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Coleccin

Didctica
Ediciones

Nuevas tendencias Educativas:


Teora de las inteligencias
mltiples, creatividad y Escuela
Inteligente.

Luz Marina Baltasar Navas


ISBN: 978-84-9870-289-7
Dep. Legal: AL-93-2008

NUEVAS TENDENCIAS EDUCATIVAS: TEORA DE


LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, CREATIVIDAD
Y ESCUELA INTELIGENTE
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NUEVAS TENDENCIAS
EDUCATIVAS:
TEORA DE LAS
INTELIGENCIAS
MLTIPLES,
CREATIVIDAD Y
ESCUELA
INTELIGENTE.

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LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, CREATIVIDAD
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1. INTRODUCCIN

2. ALGUNOS APUNTES SOBRE LA EDUCACIN

3. TEORAS EDUCATIVAS
3.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3.2. TEORA DE LA CONVERSACIN
3.3. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

4. INTELIGENCIA Y EDUCACIN
4.1. COCIENTE INTELECTUAL?
4.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
4.2.1. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA
4.2.2. PUNTOS CLAVE EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES
4.2.3. DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
4.2.4. ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS
4.3. LA T.I.M. EN EL MBITO EDUCATIVO
4.3.1. LAS OCHO INTELIGENCIAS EN LA EDUCACIN
4.3.2. EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LOS
ALUMNOS
4.3.3. DISTRUBUCIN DESIGUAL DE LAS INTELIGENCIAS CON
RESPECTO A LAS MATERIAS
4.3.4. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LAS
INTELIGENCIAS
4.3.4.1. INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DEL NIO
4.3.4.2. RESPONSABILIDADES DE PADRES Y PROFESORES
4.4. DE ESCUELA TRADICIONAL A ESCUELA DE INTELIGENCIAS
MLTIPLES
4.4.1. PROYECTO ZERO
4.4.1.2. PROYECTO ZERO EN LA ACTUALIDAD Y SU NUEVA
PERSPECTIVA.

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4.4.2. APLICACIN DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE DE
INTELIGENCIAS MLTIPLES (MITA)
4.4.3. LOS CINCO PASOS DE LA REFORMA MITA
4.4.4. MODIFICACIONES EN EL CURRCULO

5. LA ENSEANZA CREATIVA
5.1. DEFINICIN
5.2. DNDE EST LA CREATIVIDAD?
5.3. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD
5.3.1. EL PENSAMIENTO CREATIVO
5.3.2.QU ENFOQUES SE HAN UTILIZADO AL ESTUDIAR LA
CREATIVIDAD?
5.4. LA CREATIVIDAD APLICADA A LA EDUCACIN
5.4.1. OBSERVACIONES PERTINENTES SOBRE LA EDUCACIN
CREATIVA
5.4.2. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA

6. LA ESCUELA INTELIGENTE
6.1. CARACTERSTICAS DE LA ESCUELA INTELIGENTE

7. CENTROS EDUCATIVOS INTELIGENTES EN ESPAA. MOVILIZACIN


EDUCATIVA.

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Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y que la
educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme
y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar, quines somos en una sociedad que se
quiere a s misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos
hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia.

Gabriel Garca Mrquez

Creatividad es ver las cosas que los dems ven,


y pensar las cosas que nadie ms ha pensado.

Albert Einstein

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1. INTRODUCCIN

Cul es la manera ms eficaz de captar la atencin de un alumno?, cmo lanzarle el


objeto de conocimiento y convertirlo en aprendizaje significativo?, son las aulas TIC y las
nuevas tecnologas la solucin ante el fracaso escolar acrecentado en los ltimos tiempos o
existen otras reformas posibles de marcado factor humano?. Estas y otras muchas cuestiones
dibujan el panorama de incgnitas cuando nos enfrentamos a la complejidad de la tarea
educativa.

La educacin suscita muchas preguntas, pero tambin muchas respuestas a cada una
de ellas. Realizar un estudio pormenorizado de la historia de la educacin; sus teoras y
autores, la relacin entre la institucin educativa y la sociedad, etc. sera una concienzuda
tarea que llevara aos finalizar. Lo que pretendo aqu es exponer, de un modo conciso,
algunas tendencias educativas en las que destacan el uso de la creatividad y la inteligencia
(herramientas que todo ser humano posee en mayor o menos medida) como medios para
conseguir una educacin ms acertada, en su aplicacin ms directa. Asimismo tratar de
demostrar en qu medida beneficia al conjunto del alumnado una visin educativa bajo el
prisma de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner y porqu David Perkins plantea
el concepto de Escuela Inteligente, entre otras cuestiones.

Se sealan, adems, algunas de las necesidades actuales de cambio que existen en los
centros e instituciones educativas y las soluciones que se proponen desde la Movilizacin
Educativa, con Jos Antonio Marina como valedor del proyecto de cambio en Espaa. Este
trabajo no es un manual de soluciones concretas sino ms bien un compendio de
orientaciones; esto es, porque el cambio debe gestarse a nivel conceptual. Por lo tanto, cada
contexto y situacin educativa podr crear libremente sus soluciones prcticas.

La Escuela Inteligente destaca, por otro lado, que para realizar la labor docente se
debe conocer al educando as como todas las posibilidades que ofrecen las distintas formas
de educar: fluir, ser capaz de adaptarse a las nuevas demandas, ser gil, conocer en
profundidad y adelantarse a los resultados valindose de estudios realizados y de las ultimas
investigaciones. Estar al da es uno de los requisitos indispensables para actuar de manera
efectiva en el presente educativo.

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Relacionando la inteligencia con la educacin y aunque existan infinidad de estudios y
teoras sobre la inteligencia humana, el presente trabajo se centrar en la Teora de las
Inteligencias Mltiples por su especial correlacin con el tema educativo. Despus de una
investigacin cognitiva, esta teora da fe de la medida en que los estudiantes poseen
diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos
distintos. Esto es palpable en los distintos contextos y niveles educativos.

Las ideas ya mencionadas, junto a la inclusin y fomento de la creatividad como


elemento indispensable para ese buen fluir del conocimiento y de las formas de educar,
componen un marco educativo desde el que partir, de manera inteligente, aprovechando las
investigaciones de los profesionales en este campo.

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2. ALGUNOS APUNTES SOBRE LA EDUCACIN

Los hombres son hombres, antes que mdicos, ingenieros o arquitectos. La educacin
deber hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces, y ellos con el tiempo se
transformaran en mdicos, ingenieros y arquitectos, honestos, sensatos y capaces.
Jhon Stewar Miller

Existe una gran cantidad de enfoques educativos. Tal vez esto sea debido a la tambin
gran diversidad de matices que la enseanza puede albergar. Es difcil hacer funcionar una
maquinaria de colosales dimensiones, como lo es el sistema educativo, y esperar que slo
exista una nica perspectiva para hacerlo. Es ms, tampoco sera deseable ya que esto
empobrecera la materia prima con la que se trabaja: el conocimiento y las personas, adems
de imposibilitar todo enriquecimiento con nuevas ideas y perspectivas didcticas.

La enseanza es un proceso por el cual, dos personas, profesor y alumno, se


relacionan con un fin predeterminado (bajo el prisma educativo institucional). Actualmente
el docente acta de gua, facilitador o nexo entre el conocimiento y los alumnos. De esa
relacin primigenia, multiplicada por la totalidad del alumnado sobre la que un profesor es
responsable, se derivan multitud de acciones, procesos y productos que difieren de un
educador a otro. A esto hay que aadir las diferentes ideologas, corrientes, tendencias e
incluso religiones que, como sea de identidad, pueden marcar diferencias de criterios a la
hora de establecer los proyectos didcticos. Estas diferencias pueden estar condicionadas no
slo ya a nivel individual o local, sino tambin a nivel social y cultural. Pasamos pues, por
un recorrido de matices, de visiones y prcticas distintas en la enseanza, que van desde la
individualidad a la generalidad, incluyendo las derivadas de las influencias de unas sobre
otras.

Algunos autores como el economista estadounidense J.K.Galbraith en su trabajo El


nuevo Estado Industrial, sealan influencias en la educacin que en principio pueden no ser
de esperar o pasar desapercibidas: Los educadores creen vanidosamente que son ellos los
que dan forma al sistema educativo de acuerdo con sus preferencias. Es posible que no
carezcan totalmente de influencia, pero la fuerza decisiva es el sistema econmico. Lo que el
educador considera posibilidad suya de decidir es, en la mayora de los casos, slo el margen
dentro del cual puede dar respuesta a las necesidades del sistema econmico.

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Por otro lado Emmanuel Mounier, filsofo cristiano fundador del movimiento
personalista, acu la tan celebrada mxima: La educacin no es hacer sino despertar
personas. Es decir, que una persona se suscita por invocacin y no se fabrica por
domesticacin, en palabras de Jos Manuel Bautista Vallejo. Dicho enfoque seala la
importancia de la educacin en valores sobre la adquisicin de conocimientos.

Michel Barlow en su obra Diario de un profesor novato escribe: Cada alumno es l


solo un universo misterioso...Quin es capaz de prever las aventuras de un espritu, quin
puede escrutar el trasfondo de una personalidad todava oscura para si misma?. Einstein que
pensaba despacio pero con profundidad y que, a los once aos, para distraerse, lea a Kant y
tocaba a Beethoven, fue descrito por uno de sus profesores como retrasado mental. A
Czanne no le aceptaron en la escuela de Bellas Artes por dibujo deficiente. Proust
coleccionaba malas notas por sus composiciones mal redactadas y Zola obtuvo un cero
redondo en literatura francesa.

Como vemos, cada autor pone la nota predominante en un determinado factor: social,
individual, psicolgico o filosfico, etc. Pero por muchas visiones, sutiles u obvias, que
hayan existido y que existan, lo nico que puede extraerse de manera inequvoca es que la
educacin es un tema polmico por unas razones u otras. Quizs, una de las conclusiones que
podran desprenderse del hecho educativo institucionalizado es que pocas veces ha sido
capaz de estar a la altura de las demandas reales de cada individuo: acompaarlo hacia la
expresin mxima de s mismo. No es difcil encontrar testimonios que apoyen dicha
afirmacin; nuestros seres ms cercanos o nosotros mismos hemos experimentado esa
sensacin de no integracin, tal vez de abandono por parte de esos adultos que deban
conducirnos por caminos supuestamente beneficiosos para nosotros, pero sin contar con
nosotros ni con nuestras caractersticas personales. No obstante, como ocurre en el ejemplo
de Michel Barlow, el genio de muchas personas annimas y de personajes conocidos por
todos ha hecho que stos convirtieran sus obstculos; malas experiencias y falta de apoyo, en
escalones sobre los que afirmarse para seguir ascendiendo. Aunque tambin hay que
contemplar que sin esa posibilidad de educacin, deficiente o no, y sin base econmica
suficiente, jams habran podido conseguirlo. No es cuestin aqu de menoscabar la funcin
de la educacin institucionalizada, sino de intentar encontrar enfoques ms creativos y
certeros dentro de la misma, que funcionen como modelos de conducta y aprendizaje y cuyo
engranaje responda mejor a las demandas sociales.

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Vislumbrar sistemas, mtodos y formas de ensear igualmente vlidas donde lo
diferente sea tambin apreciado, valorado y entendido dentro de la normalidad.

De esta manera se intenta paliar el hecho de que muchos individuos, alumnos en el


pasado o en el presente, no lleguen a ser todo lo que podran ser tanto a nivel personal como
social. Partimos de la premisa que seala que toda persona tiene derecho a la educacin y a
la libertad, pero no de cualquier manera. Y ya que toda persona tiene derecho a ser feliz y a
desarrollarse en igualdad de condiciones, asumiendo que todos somos distintos, se pretende
una educacin respetuosa y libre. La verdadera atencin a la diversidad no est en disponer
de dos o tres niveles de actividades, contenidos o criterios de evaluacin sino en entender,
adems, que cada individuo tiene una manera concreta y distinta de aprender. Y
consecuentemente, responder de manera adecuada a esa certeza.

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3. TEORAS EDUCATIVAS

Para empezar, es necesario realizar un repaso por las ideas mas relevantes sobre las
que se asientan los conceptos de educacin actual. Algunas estn contempladas en el
currculo de manera oficial, como las que se presentan en el siguiente punto.

3.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En los ltimos tiempos, la teora del constructivismo ha suscitado considerable inters.


Segn Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente
frase: El conocimiento es construido en la mente del aprendiz. Desde este punto de vista,
los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos
para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kahn y Friedman, el
aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni simplemente reemplazar


un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo
conocimiento sobre el viejo; significa transformar el conocimiento. Esta transformacin,
a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la
educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del
mismo.

Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en
tareas y temas que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva
constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un
currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto
de aprendizaje.

De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y


fomentar en cambio la libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la
autonoma se desarrolla a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y
se manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los
dems y la sociedad.

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De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de


ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el
aprendizaje acadmico.
Como decamos, el aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra

en los esquemas de conocimiento previos llegando a modificarlos. Para lo cual, el alumno


tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los
que ya posee. Por medio del mismo, el alumno elabora su propio esquema de conocimiento y
aprende a aprender. El recorrido del aprendizaje en el alumno es bastante sencillo en teora:
conocer hacer ser.

En la enseanza tradicional, el aprendizaje no persegua ese aprendizaje significativo y


estaba basado en la transmisin de conocimientos repetitivos. Como ya sabemos, el
alumnado jugaba un papel exclusivamente receptivo y por lo tanto, pasivo.

En la enseanza constructivista, por el contrario, se busca una construccin de los


conocimientos de manera individual en la que el alumnado es activo, participativo y
protagonista de su propio aprendizaje. El profesor organiza y facilita la informacin para
transformarla, es decir, realiza una tarea de coordinador. Los supuestos bsicos que rigen
este concepto educativo son los ya mencionados: conocer, hacer y ser. Y el aprendizaje
significativo es su mxima, cuyos principios son:

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Apoyarse en los conocimientos previos.

Asegurar la construccin de los aprendizajes sobre los anteriores mediante una


memorizacin comprensiva.

Potenciar que los alumnos aprendan solos y tengan cierta autonoma en cmo lo hacen.

Promover situaciones en las que los alumnos tengan que actualizar sus conocimientos.

Enmarcar el aprendizaje en una fuerte motivacin.

Promover controversias y contradicciones que lleven a la reflexin y al anlisis.

Estimular la interaccin en el aula con otros medios.

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Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en
el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos como son las ideas y las proposiciones
estables y definidas, con las cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si


tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
3.2. TEORA DE LA CONVERSACIN

Segn Vygotsky, aprender es por naturaleza un fenmeno social. La adquisicin del


nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de los individuos que participan en un
dilogo; y es, adems, un proceso dialctico en el que una persona contrasta su punto de
vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo.

En este sentido, la teora de la conversacin es relacionada ltimamente con el


aprendizaje virtual, aunque es en el contexto educativo tradicional (aula y escuela) donde
mejor puede apreciarse como una realidad con resultados manifiestos.

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3.3. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

Adems de las teoras constructivistas y conversacionales, otra teora educativa es la


del conocimiento situado. De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa
entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz est activamente
envuelto en un contexto instruccional complejo y real.

La posicin ms extrema del aprendizaje situado sostiene que no slo el aprender sino
tambin el pensar es situado y que por lo tanto debera ser considerado desde una perspectiva
ecolgica. Tal posicin se basa en el trabajo de Gibson, que subraya que se aprende a travs
de la percepcin y no de la memoria.

4. INTELIGENCIA Y EDUCACIN

El problema de la medicin de la inteligencia y todas sus polmicas vienen


determinadas porque no se miden estructuras de la mente, sino determinados productos de
la misma. Las deducciones matemticas con respecto a la inteligencia siempre son
reduccionistas adems de muy incompletas y slo pueden contemplar aquellas cualidades
predeterminadas que se buscan, pero nunca el amplio y complejo abanico de capacidades
que tiene un ser humano.

Estas formas de calcular la inteligencia a las que nos estamos refiriendo no


comprueban que el producto puede estar influido por el inters, por la motivacin o el
sentido que tiene para la persona rendir en esa prueba. Por eso es que los tests tienen una
validez bastante baja; porque no registran las ganas de ese individuo de pasar dicha prueba.
Es necesario por lo tanto entender la inteligencia como una produccin, un rendimiento,
como respuestas a algunos problemas. Tambin podramos estudiarla desde su origen, como
lo hacen las teoras del aprendizaje o del desarrollo, que analizan cmo surgen y cmo se
estructuran. La adaptacin, la superacin o la capacidad de ser feliz, podra ser la mayor
capacidad del ser humano, y no hay ningn test que pueda medir esto.

En cuanto al origen de las estructuras de la inteligencia, aparecieron las teoras


innatistas y biologicistas que vean y sostenan que la inteligencia tena que ver con una
estructura neuronal. Luego, estudiando esas estructuras se poda dar cuenta de la inteligencia.

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Esta postura, junto al conductismo, dio lugar a la idea de que eran ciertos estmulos los
que producan la aparicin de lo que se llamaba inteligencia, entendidos como respuestas
adecuadas, sin saber ni importar qu suceda dentro del cerebro.

Otro modo de pensar la inteligencia, ms marxista, tiene que ver con Lev Vigotsky,
quien crea que inteligencia son las formas y relaciones de produccin cultural. De esta
manera, la inteligencia no sera una manifestacin individual sino un fenmeno social,
resultado de un modo de produccin que ocurre entre las personas y que slo
secundariamente se interioriza como inteligencia individual. Y finalmente, como resultante
de estas corrientes, aparece Gardner con su famoso libro Las inteligencias mltiples. Gardner
tambin tiene una idea interesante comprobada cientficamente que veremos
posteriormente.

La visin de Gardner, as como la del rumano Reuven Feuerstein -que habla del
cerebro como un rgano flexible- ha permitido contar con una nueva manera de entender la
inteligencia, ms tolerante y menos elitista que la que promova el cociente intelectual.
Adems, resulta ms dinmica: si los defensores del C.I. (Cociente Intelectual) creen que se
nace con una inteligencia "bruta", Gardner y sus seguidores piensan que la inteligencia es
algo que se puede ensear.

Hay ejemplos esperanzadores: nios con dislexia que, impedidos de leer y escribir en
su lengua materna -basada en el alfabeto fontico-, aprenden chino con relativa facilidad, ya
que al ser ste un idioma fundado en ideogramas, puede entenderse desde el mdulo visual
del cerebro. O autistas que logran expresarse a travs de la msica, como el hijo del premio
Nobel de literatura japons, Kenzaburo O.

La teora de las inteligencias mltiples desmitifica la extendida creencia de que las


personas ms inteligentes son aquellas con un alto potencial para hacer abstracciones
matemticas y verbales. Sin despreciar la lgica o el lenguaje, Howard Gardner, el creador
de este nuevo concepto plantea la importancia de respetar la heterogeneidad de la mente
humana. Para l, los aventajados son los que logran una mejor combinacin de sus distintas
capacidades.

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4.1. COCIENTE INTELECTUAL?
El cociente intelectual es un concepto univoco y anacrnico, lo menos contemporneo
que existe en cuanto a estudios sobre la inteligencia. Su reinado se remonta a 1904, cuando
una comisin gubernamental norteamericana le encarg a Alfred Binet la tarea de separar a
los escolares torpes de los normales. Ha pasado un siglo y, modificaciones ms,
modificaciones menos, la base del test de C.I. es la misma: sirve para medir un rendimiento
especfico; la capacidad de hacer abstracciones numricas y lingsticas. No hay nada de
malo en ello, pero los problemas surgen de la tendencia a confundir el C.I. con la
inteligencia.

En 1905, el psiclogo francs Alfred Binet public el primer test de inteligencia


moderno: la escala de inteligencia de Binet-Simon. Su principal objetivo era identificar a
estudiantes que necesitaban ayuda especial para cumplir con las exigencias escolares. Con la
colaboracin de Theodore Simon, Binet public revisiones de su escala de inteligencia en
1908 y 1911, apareciendo la ltima justo antes de su muerte prematura. En 1912, la
abreviacin de cociente intelectual o C.I. fue acuada por el psiclogo alemn William
Stern.

Un refinamiento de la escala de Binet-Simon se public en 1916 gracias a Lewis M.


Terman de la Universidad de Stanford quien incorpor la proposicin de Stern de que el
nivel de inteligencia de un individuo puede ser medido como un cociente de inteligencia. El
test de Terman, al cual se le denomina Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, formaba la
bases de uno de los tests de inteligencia modernos usados frecuentemente hoy en da. Se
conocen coloquialmente como test de CI.

La psicloga Margarita Depetris es especialmente dura en este sentido. Y tambin


certera: La pretensin de medir la inteligencia es tan loca como la que tenan los antiguos
de pesar el alma. Qu es el C.I.? No es un pulmn, no es un rin, ni siquiera es un punto
especfico del cerebro. Es algo que no existe y que, de hecho, puede variar todos los das,
afirma.

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En 1937, un joven fue llevado al mdico para ser examinado. Tena 11 aos, estaba
sano fsicamente y al parecer no padeca de ningn trastorno neurolgico. Sin embargo, sus
facultades mentales constituan una curiosa combinacin: si se le daba una fecha entre los
aos 1880 y 1930 poda decir qu da de la semana haba sido; calculaba los totales de la
suma de diez nmeros de dos cifras con la rapidez con que se le decan; deletreaba muchas
palabras al derecho y al revs; tocaba de odo composiciones como el Largo, de Dvorak, y
poda cantar completas las arias operticas de Otelo. Pero no adelantaba en la escuela. En
conocimientos generales estaba muy por debajo de la media, saba el significado de
poqusimas palabras, no comprenda el razonamiento lgico y no saba qu hacer con
cualquier pregunta que implicara abstraccin. La pregunta que los especialistas se hacan era
obvia: Era este chico inteligente?. Evidentemente no se adecuaba a los cnones de la
inteligencia general postulados por Charles Spearman en 1904, pero s era un caso raro de
habilidades especficas.

A mediados de siglo, cuando el C.I. vivi su mayor auge, esas cosas no se saban.
Entonces, era entendible que las capacidades de abstraccin matemticas y verbales fueran la
panacea para hablar de inteligencia. Los conocimientos actuales, en cambio, han permitido
transportar el concepto a campos que antes eran considerados menores desde el punto de
vista intelectual.

Segn Howard Gardner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o


crear productos adecuados a una cultura determinada. En ese mbito, el joven estudiado en
1937 no era inteligente, pues sus capacidades globales estaban limitadas: no pensaba ni
creaba; su gracia estaba en ser hbil para realizar ciertas operaciones aisladas.

La teora de Gardner fue la raz de la reforma educacional en que Estados Unidos se


embarc durante los 90.

Por otro lado, con la idea de contemplar y destacar otros tipos de inteligencia, y
demostrando que el C.I. resultaba muy pobre para describir a la inteligencia humana surgi
el concepto de Inteligencia Emocional. Este concepto sera presentado mediticamente por
Daniel Goleman en 1995 con un libro de gran xito: La inteligencia emocional. En este
trabajo, Goleman se refiere a la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones,

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en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Considera cinco aptitudes emocionales,
clasificadas a su vez en dos grandes grupos:

Aptitud Personal (Auto-conocimiento, Auto-regulacin y Motivacin).

Aptitud Social (Empata y Habilidades Sociales).

4.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de Howard Gardner, investigador de la universidad de Harvard, viene a


completar lo que hasta ahora se ha pensado de la inteligencia. Gardner propone que la
inteligencia es una estructura particular de la mente, una capacidad para resolver problemas
y para elaborar productos significativos en una cultura.
A partir de esta definicin y apoyndose en especial en pruebas biolgicas y
antropolgicas presenta sus ocho criterios para definir una inteligencia. Segn sus estudios
de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, nios normales,
adultos normales, expertos en diferentes lneas de trabajo e individuos de diversas culturas
afirma que hay realidades determinantes que avalan su teora de las inteligencias mltiples:
existen diversas competencias intelectuales humanas relativamente autnomas; las
inteligencias humanas que son las estructuras de la mente.
La elaboracin de dicha teora ech por tierra definitivamente la hegemona del
cociente intelectual como nica medida de la inteligencia humana. Su tesis est basada en
investigaciones neurolgicas, psicolgicas y antropolgicas y postula que todos los hombres
nacemos con ocho tipos de inteligencias que se ubican en distintos mdulos del cerebro.
Expresiones como: No es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la
msica fueron la clave en el inicio de sus de sus novedosas investigaciones. Asimismo,
explic por qu las denomin inteligencias y no talentos o aptitudes: Estoy siendo un tanto
provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la
gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que
nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en
realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como
inteligencia de manera alguna.

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Gardner, al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza


que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero sostiene que esas
potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente,
las experiencias vividas, la educacin recibida, la motivacin, etc. Segn este modelo, todos
los seres humanos pueden ampliar el desarrollo de su inteligencia apoyados en todas las
variables mencionadas.

Cada deportista de lite que llega a la cima, cada brillante matemtico, cada poeta,
cada persona emocionalmente inteligente que desarrolla su campo de actuacin en la
psicologa o en tareas de gran entrega personal a los dems, no llegan a desarrollarse al
mximo sin entrenar, estudiar, leer profusamente, etc. Sin esfuerzo, sin medios de apoyo o
sin experiencias concretas el desarrollo de esas capacidades o inteligencias es inviable.

Gardner, adems, acredita dos ideas de suma relevancia en el mbito educativo:

La brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta


con tener un gran expediente acadmico; una persona con gran capacidad intelectual
puede ser incapaz, por ejemplo, de elegir bien a sus amigos y otra que en su da fue
menos brillante en el colegio triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

La inteligencia es una capacidad. Y como cualquier capacidad se puede desarrollar.


Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Se
naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho.

En cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, nicamente


distinto. Lo ideal es que en la prctica educativa, cada individuo pueda desarrollar su
capacidad al mximo. En definitiva, con esta teora se renueva la concepcin de cognicin
humana: ya no es unitaria ni describe a las personas como poseedoras de una nica y
cuantificable inteligencia.

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4.2.1. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA

De la misma manera que existen numerosos tipos de problemas que resolver existen,
tambin, muchos tipos de inteligencia para solventarlos. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

La inteligencia lingstica.

La inteligencia lgico-matemtica.

La inteligencia corporal-cinestsica.

La inteligencia espacial.

La inteligencia musical.

La inteligencia interpersonal.

La inteligencia intrapersonal.

La inteligencia naturalista.
Veamos en qu consisten cada una de ellas y de qu manera se relacionan con el

mbito educativo. Por lo tanto, de qu manera pueden aplicarse en la prctica y cmo se


reconocen en los alumnos.
1. Inteligencia lingstica.
La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios.

Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera
escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados
del lenguaje y los usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar
el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la
mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el
lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

Identificacin en el mbito educativo: est en los nios a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con
facilidad otros idiomas.

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2. Inteligencia lgico-matemtica.

La que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia


que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico
y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. Alto
nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas
de sistemas, entre otros.

Capacidad que permite el uso de los nmeros de manera efectiva y razonar


adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones
y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia
incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo
y la demostracin de la hiptesis.

Identificacin en el mbito educativo: los nios que la han desarrollado analizan con
facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los clculos numricos,
estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

3. Inteligencia espacial.

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la


inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.

Capacidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo un


cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por
ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que
existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de
manera grfica ideas visuales o espaciales. Permite percibir imgenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.

Identificacin en el mbito educativo: est en los nios que estudian mejor con
grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis.

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4. Inteligencia musical.

Es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores,


directores de orquesta, msicos, bailarines y oyentes sensibles.

Capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por


ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y
expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el
color tonal de una pieza musical.

Identificacin en el mbito educativo: los nios que la evidencian se sienten atrados


por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el
comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

5. Inteligencia corporal-cinestsica.

La capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver


problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un
actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos
para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico,
cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las
capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

Identificacin en el mbito educativo: se observa en los nios que destacan en


actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la
ejecucin de instrumentos.

6. Inteligencia intrapersonal.
Es la que permite entenderse a s mismo. No est asociada a ninguna actividad
concreta. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.

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El conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar


a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de
uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de
nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y
la capacidad para la autodisciplina, la auto-comprensin y la autoestima.

Identificacin en el mbito educativo: la evidencian los nios que son reflexivos, de


razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus iguales.

7. Inteligencia interpersonal.

La que permite entender a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores,
polticos, profesores o terapeutas.

Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las


intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir
la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para
responder de manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a
un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).

Identificacin en el mbito educativo: la tienen los nios que disfrutan trabajando en


grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compaero.

8. Inteligencia naturalista.

La utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber


organizar, clasificar y ordenar. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos,
bilogos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,


objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento
de nuestro entorno.

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Identificacin en el mbito educativo: se da en los nios que aman los animales, las
plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre.

4.2.2. PUNTOS CLAVE EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Cada persona pose las ocho inteligencias.

La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel


adecuado de competencia.

Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.

Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.

4.2.3. DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en
cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:
1. Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o
heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
2. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
compaeros, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3. Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se
cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes
dominios.
4.2.4. ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS

Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave
en el desarrollo de la inteligencia. Es importante tener en cuenta que existen dos tipos de
experiencias extremas en el proceso de formacin psicolgica:

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Las experiencias cristalizantes. Son hitos en la historia personal, claves para el


desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo, estos hechos se
producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier momento de la
vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la
madurez.

Las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una


inteligencia: cierran las puertas de las inteligencias. A menudo estn llenas de
vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias
crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las

inteligencias en el individuo. Incluyen las siguientes:


1. Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr acceder
a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable que la
inteligencia musical no se desarrolle.
2. Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las
matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es muy
probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica.
3. Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de sus inteligencias corporal-cinestsica
y naturalista .
4. Factores familiares: si quera ser artista pero sus padres queran que fuera abogado, esta
influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica, en
detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
5. Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras
creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para
desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.

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4.3. LA T.I.M. EN EL MBITO EDUCATIVO


4.3.1 LAS OCHO INTELIGENCIAS EN LA EDUCACIN
Como ya hemos dicho, todos los seres humanos poseemos los ocho tipos de
inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que ocurre con los estilos de aprendizaje,
no hay modelos puros.
Un profesor de matemticas necesita una inteligencia interpersonal bien desarrollada
para relacionarse con sus alumnos y compaeros docentes, pero tambin una inteligencia
lgico-matemtica que le ha servido para poder llegar a impartir dicha materia, adems de la
inteligencia corporal-cinestsica para conducir su coche hasta el centro de enseanza en el
que trabaja, entre otras.
Ejemplos que refuerzan el cambio propugnado por Gardner los encontramos
diariamente tanto en la vida como en el mbito escolar y acadmico. Como dice en su pgina
web el psiclogo Fernando H. Lapalma, ex profesor universitario y de postgrado en la UBA
(Universidad de Buenos Aires): Personas destacadas, lcidas, muy valoradas en ciertas
reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Individuos absolutamente normales desde el
punto de vista psicolgico, bien adaptados y felices. De familias armnicas y equilibradas.
Muchos chicos y chicas entusiastas, con ideas y objetivos claros parecen perder la
motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No
logran engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.
H. Lapalma contina diciendo que los logros son obtenidos a travs de costosos
esfuerzos que los alejan de manera inconsciente del estudio. Producindose as un crculo
vicioso. Una asociacin equivocada de aprender-dolor. Y por ende un rechazo al estudio.
4.3.2. EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LOS ALUMNOS
Para evaluar a los alumnos segn los criterios de la teora de las Inteligencias
Mltiples es necesario utilizar una herramienta con la que todo individuo puede contar: la
observacin.

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Se propone un listado para tantear las ocho inteligencias, aunque por supuesto, cada
docente o centro educativo puede elaborar el suyo propio.

Nombre del alumno.


Marcar los tem que corresponden.

1. Inteligencia lingstica
Escribe mejor que el promedio para su edad.
Inventa fbulas ficticias y cuenta historias o chistes.
Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otras informaciones.
Le gustan los juegos con palabras.
Le gusta leer libros.
Tiene buena ortografa.
Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabras, los trabalenguas, etc.
Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, comentarios en la radio, etc.).
Tiene buen vocabulario para su edad.
Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

2. Inteligencia lgico-matemtica
Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza.
Disfruta de las clases de matemticas.
Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos.
Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia.
Le gusta hacer rompecabezas lgicos.
Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas.
Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de
pensamiento de orden superior.
Piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior al de sus iguales.
Para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto.

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3. Inteligencia espacial
Posee imgenes visuales claras.
Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que los textos.
Suea despierto ms de lo que lo hacen sus iguales.
Disfruta de las actividades relacionadas con el arte.
Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad.
Le gusta visualizar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales.
Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar
diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.
Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos.
Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales.

4. Inteligencia corporal-cinestsica
Sobresale en uno o ms deportes.
Se mueve, golpea el suelo de manera rtmica, tiene tics o manipula objetos cuando tiene
que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo.
Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas.
Le entusiasma desarmar las cosas y despus volverlas a armar.
Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve.
Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares.
Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras
maneras.
Se expresa interpretando gestualmente lo que dice.
Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o
trabajando.
Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles.

5. Inteligencia musical
Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal.
Recuerda melodas de canciones.
Tiene buena voz para cantar.

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Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.
Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse.
De manera inconsciente canturrea para s mismo.
Mientras trabaja golpea rtmicamente su mesa o escritorio.
Es sensible a los sonidos del medio en el que se encuentra.
Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical.
Canta canciones que ha aprendido fuera el aula.

6. Inteligencia interpersonal
Le gusta relacionarse con sus iguales.
Parece ser lder natural.
Aconseja a los amigos que tienen problemas.
Se maneja muy bien en la calle.
Pertenece a clubes, equipos u organizaciones.
Le gusta ensear de manera informal a otros nios.
Le gusta jugar con otros nios.
Tiene dos o ms amigos ntimos.
Tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems.
Otros buscan su compaa.

7. Inteligencia intrapersonal
Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte.
Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades.
Se desempea bien cuando se le deja trabajar o estudiar por su cuenta.
En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems.
Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado.
Tiene un buen sentido de la auto direccin.
Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros.
Expresa con precisin cmo se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos o xitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.

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8. Inteligencia naturalista.
Manifiesta inters por realizar actividades fuera del aula.
Posee conocimientos sobre la naturaleza (animales, plantas, objetos...).
Tiene capacidad para organizar, clasificar y nombrar especies de animales y/o plantas.
Se interesa por causas ecolgicas.
Observa y reflexiona sobre el entorno.
Expresa afecto hacia los animales.
La gusta investigar caractersticas del mundo natural.
Le gusta estudiar las cosas hechas por el hombre.
La gustan las caminatas, los campamentos, etc.
Se interesa por proyectos naturalistas.

4.3.3. DISTRIBUCIN DESIGUAL DE LAS INTELIGENCIAS CON RESPECTO A


LAS MATERIAS

Basndonos en dicha teora podemos decir que la mayora de los individuos tenemos
la totalidad de este espectro de inteligencias; cada una desarrollada de modo distinto y a un
nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el
entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Adems podemos decir que las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.
Gardner acenta el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.
Segn esto, el problema que tiene el sistema escolar vigente est basado en el trato desigual
que se le da a los distintos tipos de inteligencia que existen en cada individuo, dando
prioridad a los dos primeros tipos de la lista; la inteligencia lgico-matemtica y la
inteligencia lingstica, hasta el punto de negar la existencia de las dems. La educacin
tendra que plantearse de manera equivalente con respecto a este criterio, centrada en todos
estos tipos de inteligencias, con lo que se preparara al alumno para vivir en un mundo cada
vez ms complejo y diversificado. Ampliara de este modo sus capacidades de respuesta,
pues tendra desarrollados todos los elementos necesarios para ello.

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Para este autor, psiclogo y profesor universitario, es absurdo que se siga insistiendo
en que todos los alumnos aprendan de la misma manera sabiendo lo que se sabe sobre estilos
de aprendizaje y enseanza y sobre los tipos de inteligencia. La misma materia se podra
presentar de formas muy diversas, lo que permitira al alumno asimilarla partiendo de sus
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Al analizar los programas de enseanza, se observa que obligamos a nuestros alumnos
e hijos a seguir unas pautas que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica, como dice Gardner, dando mnima importancia a las
otras posibilidades del conocimiento. Esta es la razn por la cual muchos alumnos que no
destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no obtienen
reconocimiento, disolvindose as su aporte al mbito cultural y social. Incluso pensamos de
ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos anulando sus talentos.

La cultura imperante favorece y acrecienta algunas inteligencias en detrimento de


otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms
completos.
4.3.4. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LAS
INTELIGENCIAS

4.3.4.1. INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO DEL NIO

Tanto el hogar como la escuela son los responsables principales de la educacin de los
nios. Tal evidencia deviene tanto de fuentes psicolgicas como pedaggicas: el momento en
que intervienen es el ms apto por las condiciones de desarrollo del nio y su posibilidad de
interactuar con el nio es constante.

Los medios de comunicacin de masas son poderosos sugerentes y ejercen su papel de


gigantes manipuladores, pero es la relacin construida con el padre, la madre y el maestro lo
que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto, sobre todo, en los primeros aos de
vida hasta alcanzar cierto grado de independencia psicolgica e intelectual.

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Desde el punto de vista psicolgico sabemos que los nios viven pendientes del
reconocimiento de los adultos, y que esa incidencia es muy poderosa en el proceso de
formacin de la mente del nio. En edades posteriores, el papel que desempee dentro del
grupo de iguales y el tipo de relaciones de amistad que experimente sern predominantes en
la bsqueda del s mismo en el otro, en la sociedad, a travs de procesos de identificacin.
No obstante, la figura paterno-maternal seguir ejerciendo influencia decisiva en la vida del
individuo, como importante elemento en la formacin de su autoestima.

Como explicamos anteriormente, es importante tener en cuenta que existen dos tipos
de experiencias extremas en el proceso de formacin psicolgica:

Las experiencias cristalizantes. Son hitos en la historia personal, claves para el


desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una


inteligencia.

El psiclogo Fernando H. Lapalma ejemplifica estos dos tipos de experiencia. Como


experiencia cristalizante tenemos una historia de Albert Einstein. Se cuenta que cuando
tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Siendo ya adulto, el autor de la
Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de
desentraar los misterios del universo. Tambin tenemos un ejemplo de este tipo de
experiencia en la vida de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia
contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco.
En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres
que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos
deseos fueron satisfechos y el resto es historia.

Como ejemplo de experiencias paralizantes tenemos a un mal maestro que


descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin
artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Deja de hacer ese
ruido! en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrante de una grupo
importante en un concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de
este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las
inteligencias.

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Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. De
esta manera es probable que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical
o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.
4.3.4.2. RESPONSABILIDADES DE PADRES Y PROFESORES
La responsabilidad de las figuras paterna y materna es enorme. Hay que tomar
conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo,
comprensin y aliento. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de
aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias
didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que
tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para
informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo.
Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de
interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No
podemos seguir evaluando a la persona a travs de una nica inteligencia, porque sabemos
que tiene muchas. Hoy sabemos que el ser humano es considerablemente ms completo y
complejo de lo que presuponemos en un primer momento y desde la perspectiva tradicional
de enseanza.
4.4. DE LA ESCUELA TRADICIONAL A LA ESCUELA DE INTELIGENCIAS
MLTIPLES

4.4.1. PROYECTO ZERO


El Proyecto Zero, fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en
1967 por el filsofo Nelson Goodman, tiene el propsito de estudiar y mejorar la educacin
en las artes, aunque sus premisas y finalidades pueden aplicarse a la educacin general. Este
proyecto ha sido llevado a cabo mediante investigaciones acerca del desarrollo del progreso
de aprendizaje en nios y adultos durante treinta aos.

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David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en


1972. A lo largo de los aos, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de
investigacin en las artes. Paralelamente, ha expandido sus intereses para incluir a todas las
disciplinas la educacin no solamente en el mbito individual, sino en todos los tipos de
escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayor parte de este trabajo se
aplica en las escuelas pblicas americanas, particularmente en aquellas destinadas a la
poblacin menos favorecida.
En la actualidad, el Proyecto Zero est edificado sobre estos estudios para:

Ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes.

Promover la comprensin profunda dentro de las disciplinas.

Fomentar el pensamiento crtico y creativo.


Los programas de investigacin de dicho proyecto estn basados en:

Una comprensin detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso
de aprendizaje en las artes y otras disciplinas.

El estudiante como centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en
que un individuo aprende en las varias etapas de su vida as como las diferencias entre
los individuos en cuanto a las formas en que perciben el mundo y expresan sus ideas.

Una gran variedad de edades, disciplinas acadmicas y lugares con una meta en
comn: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e
instituciones dando lo mejor de sus capacidades.

4.4.1.2. PROYECTO ZERO EN LA ACTUALIDAD Y SU NUEVA PERSPECTIVA

En el pasado y en el presente, las investigaciones de Proyecto Zero han estado


centradas en las escuelas y comunidades. Actualmente, el Proyecto Zero est promoviendo la
utilizacin de sus ideas como herramientas en el mundo de los negocios.

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Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:

Explorar cmo ensear a comprender para ayudar a los estudiantes a que aprendan a
utilizar el conocimiento a la hora de resolver problemas inesperados, en vez de
simplemente recitar hechos pasados.

Disear estrategia para crear una cultura de pensamiento en el aula que anime a
los estudiantes a pensar crtica y creativamente.

Convertir la evaluacin continua en una parte integral del currculo, para que ella
refuerce la institucin y gue a los estudiantes en un proceso de reflexin sobre un
trabajo.

Desarrollar e implementar criterios de evaluacin y procedimientos en el interior de


la escuela que puedan evidenciar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.

Concretar el poder de las nuevas tecnologas, especialmente el de las computadoras,


para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del
conocimiento.

Relacionar la instruccin dentro del aula con las tareas y experiencias que los
estudiantes encontrarn fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo.

Disear juegos, exhibiciones interactivas y otras actividades que atraen a una gran
variedad de estilos de aprendizaje y nuevos pblicos a los museos.

Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para:


o

Enriquecer la educacin en las artes llevando artistas a las escuelas como


mentores, intrpretes.

Asistir a los profesores y complementar su educacin. Asimismo, llevar


personas distinguidas en otras reas.

Las investigaciones del Proyecto Zero estn documentadas en ms de quinientos


artculos y libros publicados, e incluyen:

Un perfil de los pasos que los nios siguen al aprender a utilizar smbolos y
anotaciones simblicas en msica, las artes visuales, matemticas, y otras rea
cognoscitivas.

El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante sus
equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas de pensar sobre el mundo (por
ejemplo, la tierra es plana) y acogen formas ms complejas y constructivas de
comprensin.

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La teora de las inteligencias mltiples, que sugieren que los individuos perciben
el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes:
lingstica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, espacial, musical, interpersonal,
intrapersonal y naturalista, y que los programas educativos deben fomentar el
desarrollo de todas estas formas de pensamiento

Mtodos de evaluacin innovadores que evalan las diferentes formas en que el


aprendiz piensa, y no solo habilidades lingsticas y matemticas: mtodos, que
incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vdeo, etc. Estos mtodos contemplan
las habilidades que los estudiantes tienen para usar la informacin en forma flexible y
apropiada en situaciones de la vida real.

El modelo de la Escuela Inteligente, un conjunto de siete directrices para una


buena educacin basado en dos pautas:
1. El aprendizaje es la consecuencia de pensar y todos los
estudiantes pueden aprender a pensar bien.
2. El aprendizaje debe incluir una comprensin profunda, que
involucre el uso flexible, y activo del conocimiento.

4.4.2. APLICACIN DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE DE INTELIGENCIAS


MLTIPLES (MITA)
El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiples (MITA) o Enfoque para
Ensear las Inteligencias Mltiples (EEIM), pretende redisear la enseanza en educacin
secundaria.
Investigaciones hechas en el ao 2000 confirmaron que los estudios, tanto en
enseanza media como en enseanzas universitarias, reportan a los estudiantes tedio, sopor,
aburrimiento y falta de compromiso en las clases.
El currculo MITA estimula a los alumnos para usar capacidades nicas y para
encontrar una manera de comprensin ms profunda ofrecindoles nuevas oportunidades de
xito.

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El MITA se apoya en teoras como:

El Constructivismo, de Vygotsky, que sugiere que los alumnos usen su conocimiento


y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.

La Teora de Inteligencias Mltiples, de Gardner, que sugiere que los alumnos


implican mltiples inteligencias para aprender.

Aprendizaje basado en la investigacin, propone que los alumnos comiencen con ms


preguntas que hechos.

Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los alumnos identifiquen un


problema a ser resuelto, y que luego evalen ese problema usando tareas que sean
congruentes con las tareas de aprendizaje.

Pensamiento basado en el cerebro, que sugiere que todos los estudiantes vienen a
clase con habilidades nicas para tener xito en el colegio, pero que muchas veces
stas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los
estudiantes escuchan pasivamente.
En los modelos tradicionales de aprendizaje, donde la informacin fluye directamente

desde el profesor al estudiante, se crea un sistema en el que la pasividad del estudiante es


reflejado en sus resultados. El alumno no participa en la comunicacin porque el sistema en
s tiende a no permitirlo. El tpico requerimiento sin respuesta por parte del profesor a
participar en clase es un sntoma claro de dnde est el error: en el comienzo, en el concepto
de partida y consecuentemente, en la prctica.

El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiples est basado en la colaboracin


estudiante-profesor en el proceso de aprendizaje. De esta manera:

Se intercambian los hechos y respuestas prefijadas por preguntas que invitan a veces a
la ambigedad e inspiran la exploracin continua por profesores y estudiantes.

Trasforma las evaluaciones en contratos negociados entre alumnos y profesores.

Relaciona problemas del mundo real ms all de la clase, y hace surgir la reflexin
para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje.

Se construye sobre las prcticas del pasado que s fueron ptimas, a la vez que se
incluyen los nuevos conocimientos sobre cmo el cerebro aprende mejor estando en
su capacidad ptima.

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Los centros que actualmente emplean este nuevo concepto de enseanza benefician a
los estudiantes persiguiendo que el currculo se iguale a las experiencias, intereses y
habilidades de los mismos. Asimismo, el currculo se llena de posibilidades acadmicas de
un modo flexible y notable que permite la consecucin de las metas por parte de la
heterognea comunidad de estudiantes. Su diversidad se ve contemplada, tanto en la teora
como en la prctica, y el rendimiento crece considerablemente.
4.4.3. LOS CINCO PASOS DE LA REFORMA MITA
Para mejorar las prcticas en los colegios de secundaria este enfoque crea cinco fases
en el currculo. Se comienza con una pregunta en la fase uno y se termina con una reflexin
en la fase cinco. Como ya hemos dicho, se conservan las prcticas del pasado y se incluye un
aprendizaje activo.

Fase uno. Cuando se preparan las lecciones comenzamos con preguntas significativas
ms que con explicaciones de hechos. Dichas preguntas entablan dilogos alrededor
de mesas. De esta manera se implica al estudiante desde el principio, se cuenta
directamente con su visin, as como con sus conocimientos previos sobre el tema
tratado. El alumno se siente tenido en cuenta y su participacin es directa. Se estimula
su inters y la comunicacin con los compaeros: el aprendizaje deviene del acto
comunicativo y del inters suscitado.

Fase dos. Identifica metas claras, llamadas objetivos de rendimiento que marcan el
mnimo de aprendizaje que todo estudiante debiera lograr. En base al fondo de
objetivos claros se mide el progreso de los alumnos.

Fase tres. Se crea una unidad de medida en consenso con los estudiantes, que estipule
los criterios justos de evaluacin de la inteligencia en cualquier trabajo. Estos criterios
se distribuyen a todos los alumnos antes de que se comiencen con las tareas. De esta
manera, los estudiantes responden ms personalmente al currculo al relacionarlo con
la realidad y al observar sus resultados. Los criterios, al ser anotados en listas y
distribuidos, sirven de estmulo para el estudiante que busca lograrlos con xito. As,
los alumnos pueden comprobar por s mismos el grado de comprensin desarrollado.

Fase cuatro. Asegura que el aprendizaje y las tareas de evaluacin se relacionen con
problemas del mundo real, intereses, habilidades de los alumnos y con todos los
contenidos requeridos.

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Fase cinco. Tanto estudiantes como profesores reflexionan sobre el nuevo


conocimiento adquirido y exploran el proceso de aprendizaje para mejorar futuros
logros.
El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiples acrecienta la comprensin por

parte de los alumnos en cada clase:

Extrayendo conocimiento y formacin de su experiencia pasada.

Implicando talentos e intereses como herramientas para aprender.

Ayudando a los alumnos para que se atrevan a soar.

Los fundamentos que inspiran las lecciones de este enfoque educativo son los
siguientes:

La curiosidad aumenta la calidad del rendimiento.

El aprendizaje se construye sobre ideas pasadas.

La prctica aumenta el intelecto, en cada individuo de forma distinta.


Este ltimo punto est basado en muchas y variadas investigaciones ya citadas sobre

la capacidad cognitiva en el ser humano. A partir de aqu se comprueba que cada individuo,
cada alumno, posee diferentes formas de razonar y asimilar y por ello aprenden, memorizan,
realizan y comprenden de modos diferentes. De la teora de las Inteligencias Mltiples se
deriva que existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una
aproximacin lingstica en el aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o
cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide
que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para
desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con
otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de modos heterogneos.
Segn el anlisis de las ocho inteligencias, todos somos capaces de comunicarnos con el
contexto a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una
comprensin de los dems individuos, de una comprensin de nosotros mismos y a travs del

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conocimiento de la naturaleza biolgica de las cosas. Donde los individuos nos


diferenciamos es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurrimos a
esas mismas inteligencias y las combinamos para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Las personas aprenden, por tanto, a representan y a utilizar el saber de muchos y
diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida
uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
4.4.4. MODIFICACIONES EN EL CURRCULO
Segn las investigaciones de Fernando H. Lapalma, psiclogo y ex profesor
universitario en la Universidad de Buenos Aires, son necesarias las modificaciones en el
currculo oficial para llevar a cabo estas mejoras educativas.

Para transformar una escuela tradicional en una en la que se contemplen las


inteligencias mltiples ser necesario realizar cambios en el currculo. ste evidentemente es
un trabajo en equipo que genera un efecto sinrgico en el cual el todo es mayor que la suma
de las partes. Los principales responsables sern los docentes (directivos, profesores,
maestros...) que decidan hacer o intervenir en este proceso. Dentro de ese trabajo en equipo
el cambio requiere la implicacin de los alumnos y los padres.

Una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de


motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin
del buen humor en las tareas. Esto ltimo transforma el preconcepto del tener que ir a la
escuela que tienen generalmente los nios. Acudir al colegio se transforma as en algo
grato, divertido y til segn Lapalma. Dentro de esta lnea estn trabajando ya pases como
Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros. En Espaa hay
gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el
pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias
Mltiples en funcionamiento.

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Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional en una de I.M. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este
proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del
proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro
en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.
Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre
ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de
trabajo. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de
este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro
se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro resolver los
nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.

Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro
que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente
dinmico. Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines y dnde empezar. Y con ello, se
har un cronograma que nos gue. Se abrira as, a partir de esta teora de las I.M., una
revolucin en la enseanza. La teora ya est presentada, ordenada y justificada. El
conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las
autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en
marcha.

La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un


corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

Minimizacin de los problemas de conducta.

Incremento de la autoestima en los nios.

Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo.

Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje.

Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento.

Presencia permanente del buen humor.


Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio, concluye

Lapalma.

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5. LA ENSEANZA CREATIVA.

Una definicin de creatividad es la siguiente: proceso de generar ideas que son


originales y valiosas. Al igual que la inteligencia, la creatividad es diversa e individual. Las
personas subestiman su propia creatividad debido a que subestiman su inteligencia. Y
tambin, como ocurre con la inteligencia, su desarrollo es muy valorado tanto en el mbito
personal, como en el social y concretamente, en el laboral.

En este ltimo, uno de los problemas fundamentales que las compaas intentan
solventar se origina en nuestras escuelas y universidades. Un ejemplo muy clarificador es la
actual crisis laboral que sufren los licenciados. No es que no hay suficientes, de hecho, cada
vez hay ms. Pero muchos de esos licenciados no tienen lo que necesitan de forma urgente
en su faceta laboral: no se pueden comunicar bien, no pueden trabajar en equipo o no piensan
creativamente.

La razn principal de estas limitaciones es que la educacin est obsesionada con las
habilidades acadmicas. Es cierto, stas son muy importantes. Pero existen, como hemos
dicho, otros tipos de inteligencia cuyos productos son tan necesarios como los primeros. No
en vano, la mayor parte de la cultura humana con su compleja red de empresas cientficas,
tecnolgicas, artsticas, econmicas y sociales nunca se hubiera erigido.

La preocupacin por la maestra acadmica ha llevado a un considerable desperdicio


de talentos y recursos humanos. Las personas con fuertes habilidades acadmicas descubren
sus fallos en la vida real, ms prctica. Aquellos con menor habilidad acadmica tal vez
posean otras poderosas habilidades intelectuales que permanecen latentes. La cultura humana
es rica y heterognea debido a que la inteligencia humana es compleja y dinmica. Todos
nosotros tenemos grandiosas capacidades naturales y todas diferentes. La educacin
convencional apunta a la bsqueda de slo cierto tipo de habilidades. Aquellos que se apegan
a ella suelen ignorar sus otras habilidades.

Impulsar la creatividad en el alumno es facilitar su auto-desarrollo en libertad. Una


enseanza creativa nace de un docente creativo y de una institucin creativa. Puede resultar
utpico, pero acaso no fueron todas las realidades que ahora conocemos los sueos de
determinados individuos?. La mayora de las cosas que conocemos, productos de la

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inteligencia, no nacieron de la casualidad sino de las ideas soadas y posteriormente
perseguidas y consolidadas. Pero para entender qu es una enseanza creativa tenemos que
conocer las caractersticas de la creatividad.

5.1. DEFINICIN

Definiciones de la creatividad hay muchas, pero ninguna con la que todo el mundo
est de acuerdo. Son variados los campos del conocimiento desde los que se ha pretendido
estudiar este concepto, en especial el de la psicologa. Y si bien la creatividad tiende a ser
identificada apresuradamente con el campo artstico, en cualquiera de sus ramas, no es cierto
que sea competencia exclusiva de este. Creatividad proviene del latn creare, cuyo
significado es crear, hacer algo nuevo. Se define en trminos de originalidad, como proceso
relacionado con la capacidad mental y productiva, y en contraposicin a actitudes
conformistas. Pensar creativamente es un valor aadido en el individuo as como en las
funciones que pueda desempear en la vida.
5.2. DNDE EST LA CREATIVIDAD?
Dada esta definicin, podramos decir que igualmente creativos son un artista y un
cientfico: el artista plasmando en su obra una multitud de significados referidos a un hecho
concreto y convirtindolo en un smbolo (Guernica de Picasso) , y una de las teora fsicas
ms revolucionarias de los ltimos tiempos (Teora de la Relatividad de Einstein) como
respuesta a muchas incgnitas anteriores sobre los conceptos del tiempo y el espacio. Igual
de creativo es aquel que inventa un cuento para nios (Hermanos Grimm) que aquel otro que
tiene una idea, cree en ella, la desarrolla y monta una empresa de xito (Google, fundada en
1998 por dos estudiantes de la Universidad de Stanford, Larry Page y Sergey Brin).
Ahora se sabe que las etiquetas dividen y limitan al hombre en un sentido
fundamental, y es esta idea la que comienza a posibilitar una enseanza ms creativa, abierta
y falta de prejuicios.
Creativa es la capacidad cognitiva del nio en sus primeros aos de vida, lo que le
permite explorar el mundo con libertad y sin miedo (los miedos son productos
posteriormente adquiridos). Estas actitudes creativas que la mayora de los individuos
manifiestan durante la infancia se van reduciendo con el paso de los aos, en lugar de ir

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aumentando; obstaculizando el desarrollo de muchos tipos de experiencias (artsticas,


personales, cognitivas, intelectuales, motivadoras, etc). De este modo, entre los nios la
creatividad es algo universal y sin embargo entre los adultos es casi inexistente. Cabe
preguntarse: qu ha ocurrido con esta capacidad humana?. Ese declive es, segn Leonard
Steinberg, una consecuencia del proceso de adaptacin social y de culturizacin.
Despus de lo dicho y desde un prisma bastante amplio se podra decir que todo acto
es creativo en la medida en que transforme la realidad en un momento puntual; ya sea con
un pensamiento distinto, con una accin inesperada en un momento determinado o con un
producto de determinado proceso creador, con un resultado material.

Tambin podramos aplicar el concepto de creatividad a muchas de las cualidades de


los seres vivos: partiendo de que la propia naturaleza es creativa. Pero debemos reducir la
definicin de dicho trmino al mbito humano, para concentrarnos en sus caractersticas ms
viables, pues de lo que se trata aqu es de entretejer un concepto tan amplio como es la
creatividad con algo mucho ms preciso (al menos en su sentido prctico) como es la
educacin. Parece claro que todas las personas son creativas en mayor o menor grado por
naturaleza, y que si esa creatividad se fomenta, los resultados pueden llegar a ser muy
positivos. Sabemos, por tanto, que la delimitacin conceptual absoluta de la creatividad no
es fcil. An as, sus caractersticas pueden servirnos de gua en la prctica educativa, para
promover el desarrollo personal e intelectual del alumno.

En definitiva, la creatividad juega y ha jugado un papel fundamental en la consecucin


de todos los logros alcanzados por el ser humano a lo largo de su historia. Maximizar y
enriquecer las herramientas que puedan suscitar en los alumnos la curiosidad, el inters o la
motivacin ya es una meta muy valiosa. Metas cada vez ms altas han sido vislumbradas por
el individuo y han posibilitado la evolucin de las sociedades; y la creatividad ha sido el
motor impulsor de esta evolucin.

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5.3. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

5.3.1. EL PENSAMIENTO CREATIVO

El desarrollo del pensamiento creativo es, segn De la Torre, un factor fundamental


de la mejora individual y colectiva. Una responsabilidad a la que necesariamente ha de
responder el sistema educativo. Segn este autor, la labor docente debe ser capaz de
estimular tanto los factores aptitudinales como los actitudinales que se atribuyen a la
creatividad:

FACTORES APTITUDINALES
1. La fluidez de asociacin entre hechos, conceptos, palabras, etc.
2. La flexibilidad y variedad de ideas.
3. La originalidad de respuestas a situaciones especficas.
4. La elaboracin y especificacin de una idea general.
5. La inventiva.

FACTORES ACTITUDINALES
1. La sensibilidad ante los problemas.
2. La tolerancia de la diversidad.
3. La independencia y libertad de expresin.
4. La curiosidad.

El proceso de aprendizaje creativo lleva consigo motivaciones humanas fuertes y


estimulantes como las siguientes:

Implicacin personal en algo significativo.

Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende.

Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.

Tendencia a desechar las soluciones no prometedoras.

Inters por comunicar los resultados a otros.

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Robert M. Gagn considera la creatividad como una forma de solucionar problemas,
mediante intuiciones o una combinacin de ideas de campos muy diferentes de
conocimientos. Definicin cercana a la clsica y conocida sobre la inteligencia: capacidad
para resolver problemas. La creatividad est vinculada estrechamente con la imaginacin y
con el

pensamiento original . No se conocen con certeza las diferencias entre las

estrategias mentales del pensamiento convencional y las del creativo, pero la cualidad de la
creatividad s puede valorarse por sus resultados finales adems de por sus maneras de
buscar soluciones a los problemas.

Los psicoanalistas defienden que el resultado del proceso creador depende en mayor
medida de los procesos inconscientes o preconscientes que de los mecanismos que se ponen
en funcionamiento para la simple solucin de problemas. Carl Ranso Rogers mantiene que
entre las cualidades del funcionamiento completo de una persona est la creatividad: si te
sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y participars en el mundo. Una persona
completamente funcional, en contacto con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza
a contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la creatividad en las
artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor paternal, o simplemente
haciendo lo mejor posible el trabajo propio.

Segn J. M. Bautista Vallejo la finalidad de la educacin es el desarrollo integral de


las personas, siendo as que en los entornos escolares es el desarrollo integral de alumnado.
Esto supone atender no slo a las capacidades cognitivas o intelectuales de los alumnos sino
tambin a sus capacidades afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin y
actuacin social. Slo de esta forma abordamos a la persona en su integralidad.

Uno de los grandes temas sobre los que versa la obra del profesor y ensayista espaol
Jos Antonio Marina es este mismo. En su conferencia "La educacin de la libertad",
pronunciada en el RIDEA (Real Instituto de Estudios Asturianos) el 22 de Febrero de 2007
en Oviedo, ejemplifica el valor de esta cualidad desde la infancia: El nio valora la
creatividad desde muy pequeo: Mam, mira lo que hago. Est diciendo: Mam, mira
cmo progreso. Valramelo. Eso ya es estar creando en libertad.

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En este sentido J. A. Marina dice tambin en la citada conferencia que hay que
educar para crear cosas, para aumentar los recursos creativos desde la infancia hasta la edad
ms avanzada. Si no se progresa algo cada da, no hay esperanza, no hay vida. Y llega la
depresin: en los nios, en los jvenes, en los adultos, en los ancianos.

Es por todo esto que el enfoque creativo resulta imprescindible en la educacin.

5.3.2.

QU

ENFOQUES

SE

HAN

UTILIZADO

AL

ESTUDIAR

LA

CREATIVIDAD?

Existen distintos modelos relacionados con las investigaciones sobre la creatividad. Se


distinguen distintos modelos, tendencias, estrategias, puntos de vista o enfoques. Como
sabemos es difcil alcanzar una definicin que acepten la mayor parte de los autores, es por
ello que debemos clasificar las diversas teoras existentes en tres grandes aproximaciones.

La creatividad como:

Proceso. Cmo transcurre, sus etapas, su descripcin y explicacin. Tambin de los


otros procesos que en l intervienen.

Caractersticas de la personalidad. Cualidades, elementos o procesos psicolgicos


subyacentes que posibilitan o favorecen la creatividad.

Producto. Precisando sus caractersticas.

En algunos textos aparece un cuarto aspecto a travs del cual aproximarse al concepto
de creacin: las condiciones. En el presente trabajo se considera que ese cuarto aspecto est
imbricado con los tres anteriores. Las condiciones favorecen u obstaculizan el desarrollo de
la misma, por lo que pueden estar presentes tanto en el proceso, como en las persona o en el
desarrollo del producto.

La creatividad supone un sujeto (persona, grupo o conjunto mayor) que, en


determinadas condiciones y a travs de un proceso en el cual moviliza los recursos
disponibles, elabora un producto resultante, en alguna medida al menos, original y valioso.

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Hay otros cuatro enfoques ms recientes que subrayan la importancia de otros
aspectos como son:

Lo social. Los otros, en calidad de jueces, estiman si hay o no creatividad.

El grupo. Influye en la creatividad de sus miembros y posibilitan ms o menos la


creatividad. Pequeos grupos (grupos de trabajo en un aula educativa) y conjuntos
mayores (institucin, empresa, comunidad, etc.)

El problema. Deteccin y solucin creativa: las fases creativas de este proceso.

Las tcnicas. Individuales y grupales; algunas o el conjunto de ellas, con las cuales se
puede obtener algo nuevo.

Estos cuatro enfoques se relacionan con los tres primeros de diversas formas y en
distintas proporciones. Adems, ltimamente van ganando preferencia concepciones ms
completas que tratar de llegar a modelos ms holsticos. De esta concepcin han nacido otros
dos enfoques que pretenden la integracin:

Parcial. Por medio de la combinacin de dos o ms elementos, generalmente las


personas y las condiciones. La creatividad como potencialidad en el ser a desarrollar
segn las condiciones.

Total. Se centra no en uno o varios elementos, sino en la integracin de todos.

Como vemos, se han ido adquiriendo los puntos de vista ms recientes en cada
momento para el estudio de la creatividad y se ha enriquecido el conocimiento que de ella se
tiene. A la vez que se sistematizan estos conocimientos mediante concepciones ms
integradoras, se continan abordando aspectos puntuales, ya que estos sern el punto de
apoyo de aquellas.

Las consideraciones en exceso reduccionistas conciben la creatividad nicamente


como:

Proceso individual. Tambin es grupal, institucional, etc.

Algo significativo slo para el individuo. Tambin lo es para la sociedad.

La resolucin de problemas. Tambin su deteccin.

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La percepcin, pensamiento o imaginacin creadora. La creatividad no se limita a


alguno de estos procesos.

Un conjunto de tcnicas. No es nicamente esto y no siempre basta con ellas.

Una propiedad inherente al producto. Tambin lo es al sujeto que ha logrado tal


producto.

Una aptitud, habilidad, capacidad, actitud o conjunto de cualidades. Sin embargo,


la creatividad es una construccin an ms compleja del sujeto, implicando stos y
otros aspectos.

Una potencialidad. Es una integracin de los componentes potenciales y realizados


de la creatividad.

El valor de los mltiples enfoques sobre la creatividad pueden ser aplicados a la


educacin tanto a nivel especializado (estudios superiores) como en niveles educativos
inferiores (desde Educacin Infantil hasta Secundaria). Conocer y desarrollar la actividad
educativa como formadores desde el punto de vista de la creatividad, contribuye
significativamente en los progresos individuales y por ende, en los progresos sociales.
5.4. LA CREATIVIDAD APLICADA A LA EDUCACIN

La nica cosa que interfiere en mi aprendizaje es mi educacin.


A. Einstein

Esta cita resulta en principio desconcertante, pero mirada en profundidad, revela uno
de los efectos colaterales de la educacin. En qu manera beneficia o perjudica al
aprendizaje propio una educacin determinada?

En este sentido, la educacin creativa pretende partir de las particularidades de cada


individuo, es decir; intenta incentivar en el alumno las caractersticas que ya posee. Utilizar
creativamente el material que se tiene. De manera ms concreta, la educacin creativa no
significa que en los procesos de evaluacin o en el transcurso del ao escolar deban valorarse
sobremanera las personalidad creativas en detrimento de las menos creativas. Se trata, ms
bien, de estimular las capacidades innatas que cada alumno posea en concordancia con las
caractersticas ya conocidas de la creatividad, de modo que su aprendizaje se vea reforzado
por el inters y la motivacin, y se acenten sus propias capacidades creativas y automotivadoras. Ayudarnos de la materia prima, para hacer del proceso de enseanza-

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aprendizaje algo realmente provechoso. Partir de la diversidad del alumnado, para llegar a
una meta comn: que cada uno de ellos se haya desarrollado al mximo dentro de sus
capacidades y personalidad.

Bajo dicho enfoque, pueden disearse las programaciones y las unidades didcticas de
cualquier rea de conocimiento. Si bien es cierto que algunas reas se prestarn ms que
otras a ser enfocadas creativamente por sus caractersticas intrnsecas, la creatividad es algo
presente tanto en las ciencias como en las letras. En todas las actividades humanas. Y lo que
es ms, de lo que se trata es de que la visin o enfoque pedaggico sea creativo, es decir;
sera coherente que se buscasen resultados creativos en los alumnos (en su forma de pensar,
de aprender, etc.) si el enfoque desde el que se parte ya lo es. Desde una perspectiva
tradicional de la enseanza lo creativo sera la excepcin y la nota discordante; se persigue
todo lo contrario.

Testimonio de que la creatividad no est exclusivamente relacionada con el campo


artstico y que ha sido muchas veces el impulso de la ciencia lo da A. Einstein a poco que
investiguemos en su obra. l mismo lo refleja en sus propias palabras sobre sus mtodos
investigativos: Yo simplemente me lo imagino, y luego voy y lo compruebo. La
imaginacin es ms importante que el conocimiento.

Algunas de las definiciones que intentan delimitar el concepto de creatividad son las
siguientes (Fuente Wikipedia):

Capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora


o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales.

Generar ideas u objetos novedosos y originales, valorados socialmente. Es


considerada por algunos psiclogos como un aspecto de la inteligencia. El concepto
de Guilford de pensamiento divergente es un ejemplo de creatividad.

Creatividad puede definirse tcnicamente en psicologa como la generacin de


procesos de informacin, productos o conductas relevantes para una situacin de
destreza o conocimiento insuficiente.

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En psicologa, se le atribuyen los siguientes atributos:

Originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo un nuevo ngulo).

Flexibilidad (utilizar de forma inusual pero razonable los objetos).

Sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces ignoradas).

Fluidez (apartarse de los esquemas mentales rgidos).

Inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).

Tambin podemos conocer el significado de la creatividad a travs de la terminologa


empleada en relacin a ella:

-Creacin. El hecho de dar existencia a algo esencial o absolutamente nuevo.


-Genio. Del latn genius, de generare, engendrar. Superioridad innata y gratuita de
inteligencia.
-Ingenio. Asociacin de ideas inesperada y aguda, presentada generalmente en
lenguaje hablado, que produce sorpresa. Apreciacin de una situacin compleja,
nueva.
-Talento. Se refiere a un CI (cociente intelectual) superior combinado con una
habilidad demostrada o potencial de aptitud acadmica, creatividad, liderazgo y bellas
artes.
-Intuicin. Indica la capacidad de mirar adentro de las cosas. Sobre la intuicin dijo
A. Einstein: La mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel
sirviente. Nosotros hemos creado una sociedad que honra al sirviente y se ha olvidado
del regalo.
-Invencin-Inventor. Palabras latinas que designan al que encuentra o descubre algo
y al acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurstica
(capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para
sus fines).

Conociendo estas definiciones y caractersticas pueden aplicarse en la enseanza


incentivando en el alumnado, a travs de los objetivos concretos, metas que incluyan el uso y
fomento de la creatividad.

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5.4.1. OBSERVACIONES PERTINENTES SOBRE LA EDUCACIN CREATIVA
Mi nico talento es la curiosidad.
Einstein
De todo esto se desprende una conclusin necesaria en relacin a la enseanza: hay
que dejar claro que la educacin creativa no debe centrarse exclusivamente en la valoracin
de la habilidad manual o en la calidad de los resultados, ni en la bsqueda de cerebros
brillantes en la resolucin de problemas matemticos por ejemplo. Estos seran excepciones
que habran de tratarse como tales con adaptaciones curriculares. Se trata, ms bien, de
ampliar la base de apoyo para la accin educativa a partir del desarrollo de los aspectos
cualitativos de la inteligencia. De este modo, el alumno podr progresar hacia su mximo
desarrollo posible. Se trata de facilitar el camino de cada alumno aprovechando las
cualidades creativas que existan dentro de l.
5.4.2. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA
Durante mucho tiempo se ha defendido que existe una relacin entre creatividad e
inteligencia. Ya hemos examinado anteriormente la inteligencia desde puntos de vista muy
distintos. El concepto de inteligencia es muy debatido en psicologa y, como hemos
comprobado, difcil de sintetizar.

Algunos autores defienden que al definir la inteligencia, que es delimitarla, se est


haciendo un posicionamiento terico, poltico y tico. Este concepto, pues, est entre los ms
inestables de la historia: van cambiando cada cierto tiempo. Los modelos de inteligencia
vienen marcados por las tendencias psicolgicas y cientficas, as como por las
investigaciones referentes al cerebro: en la medida en que se conoce ms el rgano de la
mente, menos rgido es el modo de definir la inteligencia. Acta como tendencia mundial:
los pases ms desarrollados amplan el abanico de inteligencias que contemplan. Cuanto
ms desarrollados son los pases, ms amplio es el abanico de inteligencias que valoran.

Hay que dejar claro, pues, que la inteligencia es un producto social levantado sobre
modelos de pensamiento cientficos, con sus consecuentes formas sociales. El docente debe
ser crtico y estar atento, pues de todo esto se deriva que las definiciones de inteligencia han
tenido y tienen implicaciones educativas importantes.

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Para Jean Piaget la inteligencia es un tipo de rendimiento biolgico que permite al
sujeto interactuar con el medio a nivel psicolgico. Bajo este enfoque la inteligencia es
beneficio, rendimiento y produccin. Elementos encontrados en las definiciones de la
creatividad.

En los primeros niveles escolares, quizs en los tres aos iniciales de la escuela
primaria, es donde se recibe algn tipo de estimulacin para desarrollar la creatividad, pero a
partir de ese momento va desapareciendo hasta la universidad, exceptuando aquellas carreras
relacionadas con actividades artsticas. Slo aquellos estudiantes que por naturaleza son
creativos, esto es, que han desarrollado esta capacidad a pesar de la escuela, tienen el recurso
para aplicarlo a nivel profesional.

Habitualmente se ha considerado a la creatividad como un don de los genios, y no


como una cualidad humana educable que puede ser desarrollada como cualquier otro
comportamiento. De esta manera, la formacin parece estar sobrecargada de teora y buena
parte de los programas, aun cuando contemplen un considerable porcentaje de horas
prcticas, no se apartan de dos procesos psicolgicos bsicos: la memoria y la comprensin.
Sin embargo, el conocimiento que adquiere un sujeto, debe transferirse de una situacin a
otra, lo cual requiere una serie de capacidades que slo pueden ser explicadas a travs del
pensamiento creativo segn Delval. De tal manera que elaborar un producto creativo implica
la interrelacin de seis factores: la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento,
la personalidad, la motivacin y el contexto, todos ellos estrechamente vinculados al proceso
educativo.

Hay que sealar que la creatividad requiere del desarrollo de un gran nmero de
procesos psicolgicos cotidianos: recordar, hablar, escuchar, comprender el lenguaje y
reconocer las analogas, lo cual ocurre en cualquier institucin educativa. Pero este
desarrollo debe tener un carcter habilidoso, enfocado a fomentar la destreza en el individuo,
condicin que difcilmente cumplen muchos programas escolares en la actualidad.
Asimismo, involucra la exploracin y la evaluacin; una persona que puede evaluar sus ideas
novedosas, las aceptar o las corregir, esto se da a travs de la prctica de nuevas
habilidades, las cuales desarrollan de manera espontnea representaciones mentales
explcitas del conocimiento que ya se posee en una forma implcita. De aqu que se considere
de suma importancia propiciar y reforzar la capacidad creadora del estudiante.

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6. LA ESCUELA INTELIGENTE

La inteligencia creadora es nuestra gran arma contra la pesadumbre de las cosas.


Inteligencia resuelta que significa inventar soluciones y marchar con decisin. La
inteligencia humana es una mezcla de conocimientos y valenta. El ingenio viene a decirnos
que en la aparente monotona pueden encontrarse nuevas relaciones, significados
imprevistos, escorzos divertidos o parecidos sugerentes.
Jos Antonio Marina
Conferencia : Centros educativos inteligentes o centros educativos estpidos.
Santander, 2003.
David Perkins es codirector del Proyecto Zero en la universidad de Harvard e
investigador superior asociado en la Harvard Graduate School of Education.
Su propuesta educativa est basada en una pedagoga de la comprensin para que los
estudiantes puedan, no slo entender los contenidos que los docentes son capaces de emanar,
producir y/o comunicar; sino utilizar estos conocimientos en cualquier mbito de su vida; es
decir, transferirlos.
En tal sentido, plantea una serie de actividades, con las cuales se puedan generar
imgenes mentales que tengan como finalidad capacitar a los alumnos para que realicen una
variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo.

La preocupacin y el estudio de los problemas relacionados con la realidad escolar


han sido incesantes en los ltimos veinte aos. Lo mismo puede decirse de las propuestas y
planes formulados, inclinados a la reforma del sistema educativo. En la prctica, los logros
han sido siempre particulares y la escuela, salvo excepciones, sigue respondiendo al modelo
tradicional.

En su trabajo `La Escuela Inteligente el profesor Perkins se pregunta por las races del
fracaso al tratar de llevar a cabo una transformacin general del sistema, habida cuenta de la
cantidad de informacin que poseemos en torno al mbito escolar. Perkins seala que ha
llegado el momento de preguntarse acerca de qu queremos ensear a nuestros alumnos y,
una vez hallada la respuesta, abocarse a la implementacin de los correspondientes
procedimientos metodolgicos. Su propuesta, simple y clara, tiene como meta el

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cumplimiento de tres objetivos bsicos: retencin, interpretacin y aplicacin de lo
aprendido. Para su consecucin no se desestiman las contribuciones provenientes de otras
teoras.

Una gran cantidad de situaciones educativas ejemplifican y sugieren los pasos a seguir
para acceder a la conformacin de una escuela inteligente en esta obra de David Perkins.

6.1. CARACTERSTICAS DE LA ESCUELA INTELIGENTE

Las escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en
el campo de la enseanza y el aprendizaje. Dicha escuela debe poseer tres caractersticas:

Estar informada. Directores, docentes y alumnos saben mucho sobre el pensamiento


y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y la
cooperacin escolar.

Ser dinmica. Necesita un espritu enrgico y no slo informacin. Las medidas que
se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la
direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos.

Ser reflexiva. Es un lugar de reflexin en la doble connotacin del trmino: atencin


y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro
y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y
la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Adems de caractersticas, la escuela inteligente persigue, como mnimo, tres metas


generales respecto del conocimiento:

Retencin.

Comprensin.

Uso activo.
Estas tres metas pueden abarcarse con una expresin: conocimiento generador, es

decir, conocimiento que no se acumula sino que acta para enriquecer la vida de las personas
y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Dicha particularidad se opone a
la del pensamiento pobre, donde los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben.

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El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los
resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no
comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el
conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que
alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como:

Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos


adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que
verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo
no utilizan activamente para la resolucin de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de


los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber
recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la
naturaleza de las cosas.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez


de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo
que podramos llamar un conocimiento ritual: aprenden a seguirle el juego a la
escuela. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo,
y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo
artificial de las clases habituales.

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7. CENTROS EDUCATIVOS INTELIGENTES EN ESPAA. MOVILIZACIN
EDUCATIVA.

El filsofo, escritor y profesor de Educacin Secundaria, Jos Antonio Marina, es el


valedor en Espaa de una propuesta denominada Movilizacin Educativa. Los objetivos de
dicha movilizacin contemplan que en la educacin deben de estar implicadas todas las
fuerzas sociales. Estos objetivos se recogen en nueve puntos:

1. Explicar a la sociedad que la educacin es un asunto de todos. De ah su lema:


Para educar a un nio, hace falta la tribu entera.
2. Aliviar el sentimiento de soledad, desconcierto e impotencia que experimentan
muchos padres y docentes.
3. Elevar los conocimientos pedaggicos de la sociedad. Poner a disposicin de todo
el mundo la informacin ms rigurosa sobre psicologa evolutiva, educacin,
organizacin de los sistemas educativos, solucin de problemas concretos. Con este
fin se est organizando una base de datos gratuita a disposicin de todos los
interesados.
4. Movilizar recursos personales, sociales, econmicos, intelectuales, para fortalecer
las instituciones educativas bsicas -familia y escuela- y para mejorar las relaciones
entre ambas.
5. Poner en comunicacin a las personas interesadas por la mejora educativa, para
favorecer un consenso social sobre las bases de la educacin.
6. Estudiar y proponer modos concretos de colaboracin educativa para distintos
estamentos sociales: empresarios, medios de comunicacin, sistema jurdico y
sanitario,

fuerzas

de

seguridad,

Administraciones

pblicas

no

educativas,

profesionales de la cultura o del deporte, etc.


7. Fomentar la educacin afectiva y en valores, la formacin de una personalidad con
recursos psicolgicos y ticos, como la solucin ms esperanzadora para resolver los
problemas privados, familiares y polticos.
8. Expresar nuestro convencimiento de que la soledad educativa es angustiosa, pero
que la colaboracin educativa es alegre.
9. Todos los objetivos propuestos por el talento de los participantes. Nadie sabe todas
las respuestas, y hay que aprovechar todo el conocimiento, la experiencia, el ingenio
que percibamos a nuestro alrededor.

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Jos Antonio Marina, en la conferencia "Centros educativos inteligentes o centros
educativos estpidos" pronunciada en Santander, en el 2003, determina ciertos aspectos que
se han de tener presentes a la hora de llevar a cabo este nuevo enfoque educativo en la
sociedad espaola. Esos aspectos mencionados en la citada conferencia se presentan en
relacin a:

Los conceptos:

Debemos hablar de la sociedad del aprendizaje.

Todo el que trabaja en un centro educativo es personal docente.

El fin de la educacin es aumentar la probabilidad de que suceda lo que queramos.

Es precisa una conspiracin educativa. Nadie puede en solitario hacer nada. Es


intil el profesor aislado (profesor asustado).

Educar es dirigir el comportamiento: control personal, atencin.

Hay que ampliar las posibilidades de los dems y las nuestras.

Hay que conseguir organizaciones que aprendan: potenciar el talento interno. Que
todos den el mximo de si, y a gusto.

El funcionamiento del Centro y la labor del profesorado:

Los centros que aprenden y que crean conocimiento son ms eficaces, ms felices,
ms orgullosos, y ms grandes.

No necesitamos ser sabios sino saber ensear.

En secundaria habamos olvidado el sentido comn didctico para salir bien parados
de las situaciones.

Las funciones de los maestros son: saber de su asignatura, educar y ensear a resolver
conflictos.

Un profesor aislado no es el protagonista. Lo es el Centro.

Debe funcionar el conjunto del profesorado.

Un centro educativo es la suma de los talentos individuales, la organizacin, y el


Equipo Directivo.

Los medios de los que se sirve el maestro son: el premio, que sirve para la satisfaccin
de motivaciones (fomentar conductas), bien para aumentar el nivel de bienestar

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(hedonismo) o para aumentar nuestras posibilidades vitales (crear); el castigo, para
inhibir conductas, pero nunca para promoverlas; y los cambios de creencias.

Hemos pasado del docente sacerdote al docente mrtir.

Los interesados se desaniman y los desinteresados se alegran de que se crea que todo
va mal.

Las personas se diferencian entre las que tienen miedo a la novedad y las que tienen
confianza ante la novedad.

La formacin permanente impartida por la Universidad no nos sirve a los maestros.

Se debe potenciar la creatividad del alumnado, convirtiendo el centro escolar en un


laboratorio de ideas posibles de realizar.

La escuela inteligente:

La inteligencia potencial pasa a cintica en un entorno social.

Debemos hablar de inteligencias compartidas.

Los talentos individuales, ms la organizacin y direccin, producen centros


inteligentes.

La inteligencia trata de conseguir un mejor modo de ganarnos la vida y de vivir la


vida.

La inteligencia trata de resolver problemas prcticos (ms complejos que los tericos
ya que exigen un plus de talento).

Existe, adems de las inteligencias matemticas, lingsticas, etc., la inteligencia


prctica (la que se necesita en la enseanza).

La inteligencia se desarrolla en contextos inteligentes.

Hay centros educativos inteligentes y centros educativos estpidos.

Un centro inteligente unifica la comodidad y una vida grande.

La afectividad en la educacin:

El aula es una selva afectiva; alumnos y profesores con sus problemas personales y
profesionales.

Los maestros se mueven mejor que los profesores de secundaria dentro del barullo
cognitivo-afectivo.

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Hay que conseguir: reconocer los propios sentimientos; controlarlos; reconocer los de
los dems; interactuar con los de los dems.

La felicidad es la satisfaccin armoniosa de las dos motivaciones bsicas: bienestar y


creacin.

La ternura es incompatible con la prisa.

Se precisa calma, cario y cuidado.

Los nios deben ser felices y buenas personas.

La mayor demostracin de inteligencia es la bondad.

Para este autor, un proyecto educativo no es una suma de asignaturas, sino mucho
ms. Este autor considera que se educa en el pasillo, en el recreo, en las normas de
convivencia, en el ambiente de estmulo o de desidia. En su libro `Aprender a convivir
escribe: El patio de recreo es un laboratorio de socializacin que no ha sido bien estudiado.
Los nios que juegan, los que se quedan marginados, el tipo de juegos, las situaciones de
tensin, las negociaciones, los intercambios, todo merece una cuidadosa investigacin.
Necesitamos hacer una pedagoga de los recreos que vaya ms all de la vigilancia. No
conviene olvidar este asunto, porque los estudios nos dicen que es durante el recreo cuando
ocurren ms actos de violencia en la escuela.

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