DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL REA CURRICULAR

Fundamentos y Enfoque del rea:

Fundamentos del Enfoque dinmico e integrador del rea de Educacin Fsica
La Educacin Fsica tiene un enfoque integrador tratando de incluir todas las implicaciones que el cuerpo y el
movimiento humano tienen, centrando la educacin en el cuerpo y el movimiento, y, a travs de ellos, educar
los dems aspectos de la personalidad.
Desde el rea de Educacin Fsica se intenta educar las capacidades motrices de los alumnos/as. Ello supone
desarrollar destrezas y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento,
profundizar en el conocimiento de la conducta motriz y asumir actitudes, valores y normas con relacin al
cuerpo y a la conducta motriz.
En este enfoque la conducta motriz no puede reducirse a aspectos perceptivos o motores, sino que implica
adems, aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.
Igualmente, las funciones que se le han dado al movimiento han sido muchas: de conocimiento, organizacin
de percepciones anatmico-funcionales, esttica-comunicativa, de relacin, agonstica, higinica, hedonistas,
de compensacin, catrtica..., y la Educacin Fsica recoge y reconoce esta multifuncionalidad del movimiento,
su gran valor educativo y sus mltiples aportaciones a la consecucin de los objetivos generales de etapa. Hay
que evitar pticas reduccionistas o especializaciones tempranas y excesivas. La Educacin Fsica debe integrar
cuerpo, movimiento y gesto, hacer que los alumnos valoren el papel que desempea en la expresin de
sentimientos e ideas, que se esfuerce por ser ms eficaz, controle el movimiento, lo planifique y le confiera
significado.
La Educacin Fsica ha de facilitar que cada alumno comprenda significativamente su cuerpo y sus posibilidades
y conozca y domine un nmero de actividades corporales y deportes, de modo que en el futuro, pueda escoger
las ms convenientes para su desarrollo personal. Todo ello en un marco de educacin para la salud, de actitud
positiva ante los nuevos aprendizajes, de esfuerzo y progreso personal y de cooperacin e intercambios
sociales.
Tambin debe evitarse que la aportacin de la Educacin Fsica contribuya a crear un culto excesivo al cuerpo
conforme a posturas estticas socialmente establecidas. El enfoque es, ms bien, que el alumno tome
conciencia de la responsabilidad que tiene con su cuerpo y condiciones de salud.

Estrategias motrices con orientacin a desarrollar caractersticas del enfoque

Inclusin/atencin a las necesidades especiales
Para abordar el marco terico del presente artculo, nos parece muy oportuno comenzar con una
pequea aproximacin conceptual de aquellos trminos que se van a utilizar a lo largo de su
desarrollo. Terminologa, utilizada en la actualidad por la administracin, centros educativos,
profesionales de la enseanza, reas curriculares -entre ellas la Educacin Fsica- sin conocer en
muchas ocasiones realmente su significado, y sobre todo, las repercusiones y consecuencias que
traen consigo utilizarlos en nuestras prcticas educativas cotidianas. Dichos trminos claves, hacen
referencia a: Diversidad, Inclusin, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales (en adelante
NEE), y Actividad Fsica Adaptada (en adelante AFA).
En cuanto al primer trmino, para su aclaracin conceptual, la Real Academia Espaola (RAE,
vigsima segunda edicin) nos define la diversidad como variedad, desemejanza y
diferencia. Ahora bien, cmo afecta esta definicin al contexto educativo en el que nos
encontramos inmersos?
En primer lugar, cuando hablamos de diversidad, debemos partir de la premisa de que nos
referimos a todos los agentes de la comunidad: escuela, profesorado, alumnosSiguiendo a Ros
Hernndez (2004, p.148-152) la diversidad quedara enmarcada en los agentes escolares de la
siguiente manera:

Escuela: es una realidad compleja aunque sea percibida como un todo, tiene su propia
ideosincracia lo que la diferencia del resto de centros escolares; configurando un conjunto de
diversidades.

Profesorado: cada uno con expectativas y retos profesionales diferentes, formacin inicial y
permanente distintas, y con una concepcin particular de qu es la diversidad.

Alumnado: diferencias que se pueden observar de manera individual o colectiva en cuanto a

las capacidades, motivaciones, intereses, ritmos de aprendizaje, lengua, religin, creencias

Por tanto, en palabras de la autora, asumir la diversidad por la comunidad educativa significa: el
reconocimiento del derecho a la diferencia como un valor educativo y social; puesto que no solo es
una cuestin metodolgica o pedaggica, sino tica e ideolgica (p.149); y adems, el error
conceptual de muchos profesionales de la educacin puesto que: asocian todava el trmino
diversidad al alumnado con necesidades educativas especiales y, concretamente, al que presenta
dficit que comportan discapacidades graves y permanentes (p.150).
As pues, si partimos de una realidad educativa diversa, de qu tipo de escuela y respuesta
educativa debemos partir? Interrogante que contestaremos a travs de nuestro segundo trmino de
anlisis conceptual, lainclusin. Tomando como referencia a Ainscow (2001) la inclusin es un
proceso de incremento de la participacin de los alumnos en las culturas, currculos y comunidades
de sus escuelas locales y de reduccin de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educacin
abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas (p.293).
Por ello, podemos afirmar que la inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace
referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Su supuesto bsico
es que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que
son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrndose en l; dando lugar a lo que
se denomina escuela inclusiva.Para Stainback y Jackson (1999, p. 143) la escuela inclusiva se
asocia a una educacin de calidad para todos y todas sin excepciones, se trata de un motor de
cambio social y de actitudes. Se basa en una filosofa de igualdad y democracia donde la diversidad
es un valor en alza, partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable.
Con todo ello, desde este tipo de escuela inclusiva, nuestro rea de conocimiento la Educacin
Fsica, no debe ni puede quedarse al margen de su respuesta educativa. Retomando a Ros
Hernndez (2004, p.152) partiremos de una Educacin Fsica Inclusiva, la cual, entre sus
caractersticas principales encontraramos:

Todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias.

Se mantienen las ms altas expectativas para el aprendizaje de todos y todas.

Se ofrecen las mayores posibilidades de aprendizaje para todos y todas.

Tiene como base compartir con el grupo de alumnos el proceso de aprendizaje.

Y, considera la diversidad, como un factor de cohesin y enriquecimiento

Dado que dentro de la diversidad en la escuela, y en concreto desde la Educacin Fsica, nos
centraremos en los alumnos con discapacidad; vamos a abordar dicho trmino junto al de NEE,
puesto que ambos se encuentran estrechamente vinculados en el mbito y contexto educativo.
Ya en su XXIX Asamblea Mundial de la Salud (1976), la OMS (Organizacin Mundial para la Salud)
remarcaba que una persona con minusvala es aquella que como consecuencia de una deficiencia

o de una discapacidad, se encuentra en una situacin de desventaja que le limita o impide el

desempeo de un papel social que es propio de su edad. En este sentido, Brennan (1988, p.36)
desde el contexto educativo apunt que hay una necesidad educativa especial cuando hay una
deficiencia o discapacidad (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin
de stas) que afecta al aprendizaje; necesidad que puede presentarse en cualquier punto en un
continuo y que va desde leve hasta aguda, pudiendo ser permanente o temporal.
De esta forma, discapacidad y necesidad educativa especial son conceptos que estrechamente
estn vinculados entre s, aunque no siempre tiene por que ser as. Puesto que hablaremos de
alumnos con necesidades educativas especiales, cuando dicho alumno o alumna precise de forma
transitoria o permanente de ayudas pedaggicas o servicios educativos determinados y especficos
(Puigdellivol, 1998).
Mientras, para Gomendio (2000) desde la Educacin Fsica nos podemos encontrar con una
tipologa de alumnado que presenta diferentes tipos de discapacidades, y por tanto, posibles
alumnos con NEE. Entre ellas: fsicas o motrices, sensoriales y psquicas o intelectuales.
Para finalizar, nos gustara terminar este apartado de aproximacin conceptual, recogiendo un
ltimo concepto para su anlisis. Si verdaderamente, queremos proporcionar una adecuada
respuesta a la diversidadescolar actual, en particular a aquellos alumnos con algn tipo
de discapacidad que requieren unos apoyos o servicios determinados, dentro de una escuela
inclusiva y en concreto desde una Educacin Fsica inclusiva;deberemos plantear una actividad
fsica adaptada a sus necesidades educativas especiales.
Por ello, debemos reflexionar sobre qu entendemos por actividad fsica adaptada. El Congreso
Mundial de la Actividad Fsica Adaptada de 1998, la defini como un cuerpo de conocimiento
multidisciplinar dirigido a la identificacin y solucin de las diferencias individuales en la actividad
fsica. Apoya una actitud de aceptacin de las diferencias individuales y aboga por mejorar el acceso
a estilos de vida y al deporte, promoviendo la innovacin y cooperacin en la prestacin de servicios
y la adaptacin de normativas. Entre sus aspectos incluye: la Educacin Fsica, el deporte, la
recreacin, la danza y artes creativas, la nutricin, la medicina y la rehabilitacin.
Inspirndonos en Simard (2003), la actividad fsica adaptada en la Educacin Fsica escolar
seguira los principios del paradigma competencial basado en:

Valorar ms las capacidades que las limitaciones o carencia de nuestro alumnado.

Fijarse ms en el proceso que en el resultado, reconociendo que puede haber mejoras a

todos los niveles: fsico, motor, social, afectivo, personal, ritmo

Importancia del contexto y la interaccin social entre iguales, como factor inclusivo para el
desarrollo del alumnado.

Como hemos podido observar se trata pues de un concepto amplio y generalista, aglutinador de
otros conceptos muchas veces empleados en los planteamientos tericos y prcticos de
una Educacin Fsica Inclusiva(grfico 1) como son: Educacin Fsica Adaptada, Deporte Adaptado,
Juego Adaptado

Estrategias de inclusin y atencin a NNEE segn el enfoque de rea

La respuesta escolar desde la inclusin Desde el currculo Se pretende a travs de un

currculo eficaz alcanzar una educacin de calidad, adecuando la respuesta educativa a
cada uno de los alumnos. De este modo se supera el trmino "necesidades educativas
especiales" y se sustituye por el de "barreras de aprendizaje" ya que, segn el punto de
vista inclusivo, estas pueden deberse no solo a sus propios dficits, sino a la inadecuada
respuesta educativa que ofrece tanto el centro y su organizacin, como el profesorado
(Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002). Tal y como seala Puigdellvol (2004), el concepto
de Necesidades Educativas Especiales se ha individualizado y ha perdido su sentido inicial
para convertirse en un concepto etiquetador y clasificador. El concepto "barreras de
aprendizaje" se refiere, tal y como originariamente se quera describir con "necesidades
educativas especiales", a analizar las dificultades para acceder al currculo y a la
participacin. Ante un currculo cerrado y prescriptivo, se plantea un currculo abierto a la
diversidad, comprensivo y participativo, holstico y constructivista, y consecuentemente
democrtico, donde el maestro se considera como facilitador del aprendizaje y no como
simple transmisor del currculo. As, el currculo inclusivo (Guarro, 1999) se caracteriza por
ser: Comn y realizable: el alumnado desarrolla su aprendizaje en el mismo marco
curricular de referencia y ajustado a las caractersticas de todo el alumnado, reflejando la
pluralidad cultural de la sociedad. Cooperativo: basado ms en la cooperacin que en
fomentar la competitividad. Prctico, til y reflexivo: los aprendizajes sern relevantes y
duraderos, la seleccin de los contenidos debe buscar el equilibrio entre la realidad y su
anlisis crtico y reflexivo. Moral: los contenidos deben relacionarse con planteamientos
ticos. Coherente y planificado: garantizando que todo el alumnado pueda tener las
mismas posibilidades de desarrollo. A todo ello podemos aadir, como apuntan adems
Stainback y Stainback (1999), Ainscow (2001) y Arnaiz (2003), entre otros, que para que un
currculo sea eficaz para todo el alumnado, este debe: Mostrar un equilibrio entre el
rendimiento acadmico y funcional y los aspectos sociales y personales. Tener en cuenta
la importancia de la comunidad educativa. La escuela se considera como una comunidad
abierta y diversa, funcionando como un todo. Construir la comunidad educativa es uno de
los ejes esenciales de la inclusin. En ella todos los individuos que la componen se sienten
y se saben aceptados y apoyados. Alumnado, padres, educadores y los diversos agentes
presentes en el barrio, establecen cdigos de interdependencia y de corresponsabilidad,
fomentando las interrelaciones amistosas entre todos, participando conjuntamente en el
proceso de transformacin de la realidad educativa. Utilizar nuevas estrategias para el
aprendizaje. Reconocer la importancia del trabajo en equipo y la comunicacin
interpersonal, de tal forma que a los alumnos se les presenten oportunidades para trabajar
en cooperacin con sus compaeros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Todos y
todas deben ser agentes activos en el aula, manteniendo los objetivos individualizados
dentro del grupo cooperativo. Se trata de elaborar un currculo que ofrezca respuestas
educativas contextualizadas en funcin del alumnado y de sus referentes socioculturales.
De este modo los docentes se convierten en protagonistas de la transformacin educativa.
Desde la organizacin, la innovacin y el desarrollo profesional La escuela inclusiva
propicia un cambio de enfoque que comporta autnticas transformaciones. No se trata ya
de que la escuela y la actividad educativa que se desarrolla dentro de ella se adapten para
acoger a determinados alumnos. Se trata de que la escuela se organice en funcin de los
alumnos, de todos sus alumnos. (Puigdellvol, 2005, p. 1) A continuacin pasaremos a
identificar cules son los rasgos ms idiosincrsicos de la organizacin escolar desde la
perspectiva inclusiva (Marchesi, 1999; Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003): Transformar la
estructura vertical en estructuras horizontales, promoviendo las relaciones comunitarias
colegiadas que faciliten la corresponsabilidad desde la autonoma y la colaboracin.
Conseguir un "profesionalismo interactivo" (Fullan y Hargreaves, 1997) consistente en
facilitar la toma de decisiones consensuadas por parte de la comunidad educativa,
desarrollando la capacidad reflexiva y crtica sobre la prctica docente, facilitando la
innovacin y el desarrollo profesional. Los centros escolares deben ser autnomos,
adaptados a su entorno comunitario y a su alumnado, responsabilizndose de la educacin
mediante medidas descentralizadas en su gestin. La direccin de los centros tambin
tiene que adaptarse a la realidad de la escuela inclusiva. Se solicita un perfil de director
que sea motor de cambio, es el denominado "liderazgo eficaz" (Ainscow, 2001) que supone

enfoques "transformacionales" (que tratan de distribuir y potenciar el liderazgo) por

encima de los "transaccionales" (basados en la tradicin de la jerarqua y la supervisin).
Se trata de cambiar la cultura de los centros y que dicho cambio afecte a la totalidad de las
estructuras del centro escolar. Para ello, debe existir el sentimiento de compartir un
proyecto elaborado en comn. Para finalizar, insistir en que para poder potenciar el cambio
y que el centro escolar est en proceso de transformacin, es necesario que el profesorado
desarrolle su capacidad de innovacin y desarrollo profesional. Por tanto, un maestro o
maestra comprometido con la atencin a la diversidad se caracterizar por: 1. No tener
solo competencias didcticas y conocimientos para atender a la diversidad y,
consecuentemente, a la gran variedad de estilos de aprendizaje, sino que adems vayan
acompaadas de un compromiso moral con la educacin de todos y todas, compensando
las desigualdades. 2. Ser reflexivo, crtico, investigador y transformador de su propia
prctica profesional. 3. Que investiga y mejora su prctica docente, implicndose en la
organizacin educativa de su centro y considera que la atencin a la diversidad es una
oportunidad para mejorar su prctica docente con el objetivo de promover mejoras
educativas y sociales. La inclusin en el rea de educacin fsica En el contexto escolar
inclusivo, la educacin fsica no debe obviarse de la adopcin de las medidas a las que
hemos hecho referencia hasta el momento. Debe ser contemplada como un rea ms,
interrelacionada con el resto de reas y no puede convertirse en una "isla" al margen de
las decisiones claustrales, organizativas o curriculares. Cuando hablamos de una educacin
fsica inclusiva, todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias,
reconsiderando la enseanza y su organizacin con el apoyo pedaggico y social que sea
necesario, y manteniendo las ms altas expectativas para el aprendizaje de todas y todos.
Por tanto las actividades segregadas no sern consideradas inclusivas. La inclusin
presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y en este contexto la
diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo ms posibilidades de aprendizaje
para todos y todas (Ros, 2004). Pese a que la inclusin no es tarea fcil y sigue siendo un
reto en nuestro sistema educativo y en la realidad escolar, recordemos la necesidad de que
la escuela adopte medidas organizativas y curriculares que van ms all de la intervencin
docente. De ah que a continuacin presentemos estrategias que pueden facilitar la
participacin activa y efectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural de la
clase de educacin fsica (Ros, 2004, 2005a, 2005b): La educacin en actitudes y
valores. El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas. La adaptacin de las
tareas. La compensacin de las limitaciones en situaciones competitivas. Compartir el
deporte adaptado a las personas con discapacidad. El asesoramiento y el apoyo. La
educacin en actitudes y valores Si reconocemos que la educacin comporta implcitos
unos valores, la escuela debe asumir la formacin de personas ms all de la pura
transmisin o construccin de conocimientos o habilidades. As, a partir de la elaboracin
del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los valores
que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas y los espacios
para desarrollarlos (Prat, 2003). Tal y como apunta la autora, en el centro se crea una
"cultura moral propia" que sin duda influenciar a la educacin de actitudes y valores. Por
tanto, y centrndonos en la inclusin de los alumnos con discapacidad en la sesin de
educacin fsica, la educacin en actitudes y valores ser la base para que todo el
alumnado respete la diversidad y pueda as interiorizar la inclusin como un valor que
enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se sienta
acogido, aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). En
este sentido la propuesta de organizacin de juegos motores sensibilizadores puede ser un
recurso de gran utilidad (Ros, 1994, 1998). El aprendizaje cooperativo y las actividades
cooperativas Tal y como hemos comentado, el aprendizaje cooperativo se presenta como
una metodologa inherente al movimiento de la escuela inclusiva, con el fin de maximizar
el aprendizaje de todos y todas y promover una educacin en actitudes y valores desde
nuestra rea de intervencin. Por tanto, deberamos repensar cules son las prcticas
habituales en la educacin fsica escolar para adaptarlas a este marco. El abuso en la
utilizacin de actividades competitivas puede ir en detrimento de la cooperacin, pudiendo
llegar a ser una fuente de exclusin. La adaptacin de las tareas Tras disponer de la
mxima informacin sobre el alumnado, y una vez detectadas y analizadas las necesidades

educativas, el siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a

dichas necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecha relacin con las
caractersticas de cada individuo. Tambin el material y las instalaciones son factores
importantes en el proceso de adecuacin de las actividades de enseanza-aprendizaje.
Ruiz Snchez (1994) propone en este sentido una interesante clasificacin de estas
adaptaciones. Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida,
el profesor deber propiciar las estrategias de enseanza-aprendizaje ms oportunas. As,
se dar importancia a aquellos mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin,
la expresin y la comunicacin. Algunas adaptaciones de carcter general pueden
concretarse en (CNREE, 1992; Gomendio, 2000; Ros, 2003): Proponer diversos grados de
dificultad y de ejecucin de una misma tarea. Plantear actividades distintas para un
mismo contenido. Equilibrar el diseo de actividades de gran grupo y pequeo grupo. No
proponer actividades individualizadas al alumno que presenta dificultades de aprendizaje
cuando el resto del grupo participa colectivamente. Proponer actividades de libre
eleccin, donde el alumno elije el itinerario de tareas a lo largo de la sesin en funcin de
sus capacidades. . Emplear actividades motivadoras para todos y todas que supongan un
reto y que aseguren la participacin activa y efectiva. Todo ello determinar el deseo de
aprender, que se erige como un factor clave en el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumnado con discapacidad. La compensacin de las limitaciones en situaciones
competitivas No obstante, la participacin activa del alumnado con discapacidad en
nuestras sesiones no es tan sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el
proceso, el nio o la nia comparte esas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie
de relaciones que sern positivas o negativas en funcin de la dinmica del grupo, y que
pueden influenciar en su nivel de participacin y, por tanto, en sus posibilidades y deseo de
aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la educacin fsica tiene potencialidades
contradictorias. Por un lado, puede convertirse en la sesin ms socializadora e inclusiva.
Pero, por otro, puede ser la ms segregadora del currculo (Ros, 2004, 2005a). Esta ltima
potencialidad se puede agravar cuando introducimos actividades con cierto nivel
competitivo. Sin obviar, como hemos comentado, las posibilidades pedaggicas de las
actividades cooperativas, no debemos olvidar la realidad de la competicin, que tiene
tambin una carga de valores educativos. Es pues, generalmente a partir del segundo ciclo
de primaria, cuando empiezan a surgir los problemas, en el momento en que proponemos
juegos muy codificados, o cuando nos situamos en unidades de programacin de iniciacin
deportiva. Independientemente de las estrategias que utilicemos para la resolucin de
conflictos encaminadas hacia la educacin en valores, un recurso til para afrontar estos
conflictos que generan los juegos de carcter competitivo, es el de compensar las
limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. Qu implica esta
compensacin? (Ros, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ros 2001): Adaptar el juego lo
estrictamente necesario. No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos
interesa proponer los juegos habituales por su referente cultural. Todos los alumnos con
discapacidad deberan poder adoptar cualquier rol de juego. Buscar el equilibrio entre las
adaptaciones individuales y las adaptaciones compartidas con el grupo. Asimismo, buscar
el equilibrio entre la participacin con limitaciones y la compensacin de las mismas. El
reto del educador ser posibilitar la asuncin de roles activos por parte de todos y todas,
independientemente de sus caractersticas y peculiaridades. Para ello ser necesaria la
sensibilizacin del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una
manera natural como parte de la comprensin de una realidad social. Creemos que un nio
o nia que crece comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendr en su vida adulta un
criterio ms respetuoso con la realidad diversa que le rodea. Compartir el deporte
adaptado a las personas con discapacidad En cuanto al deporte adaptado a las personas
con discapacidad, es imprescindible conocer las modalidades que se pueden aplicar mejor
en el contexto escolar. As, en el momento de presentar al grupo-clase actividades de
iniciacin deportiva, si por las limitaciones es inviable la participacin del alumno con
discapacidad, podr, en pequeo grupo, practicar un deporte adaptado. Sus compaeros
simularn la discapacidad (si ello es posible y/o necesario) y podrn conocer otras
modalidades deportivas. El asesoramiento y el apoyo Para posibilitar un marco inclusivo en
la sesin de educacin fsica, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del

propio centro, como el maestro de educacin especial, o externos, como los Equipos de
Asesoramiento Psicopedaggico) y la formacin continuada necesaria que nos permita en
todo momento dar la respuesta educativa adecuada a las "necesidades educativas
especiales" que puedan presentarse, educando en la diversidad. Respecto al apoyo,
tenemos que evitar la dependencia del alumno con el adulto de referencia (auxiliares de
educacin especial, entre otros). Hay que buscar estrategias que formen a los compaeros
del grupo-clase para que sean estos los que faciliten la colaboracin, de forma rotatoria
hacia su compaero, sin caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol
(evitando la figura del "lazarillo"). Asimismo, debe conseguirse que el propio alumno con
discapacidad solicite la colaboracin cuando lo necesite, aceptando sus propias
limitaciones, y potenciando as su autonoma personal. Con ello se generan
interdependencias positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las
adaptaciones de las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y
todas jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo. Hemos
intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de la participacin activa y efectiva
en las sesiones de educacin fsica del alumnado con discapacidad. Son medidas que sin
estar inmersas en un marco de escuela inclusiva pierden relevancia. Apelamos de nuevo al
centro escolar como motor de cambio y de fomento de la participacin en la que todos los
miembros de la comunidad educativa tienen que estar comprometidos con la educabilidad
de todos y todas en un ambiente natural, es decir, en la escuela ordinaria.
Construccin de la corporeidad y la motricidad
Podramos afirma que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde y por nuestro
cuerpo.
La corporeidad como la percepcin del cuerpo, y el movimiento motriz dndole expresin al
mismo, son elementos caractersticos y distintivos de la especie humana.
A partir de estas dos caractersticas interactuamos, percibimos, recibimos informacin, sentimos y
le damos significado al mundo exterior y a la relacin con nuestros pares, otorgndole sentido a la
existencia humana en la tierra.
Desde la concepcin del ser, desde que el vulo es fecundado por el espermatozoide y el huevo
cigota comienza a desarrollarse en el tero materno, comenzamos a sentir al mundo a travs de la
interaccin de la madre con la sociedad, siendo sta la primera socializacin primitiva del nuevo ser
con el mundo.
Al nacer, el beb se va apropiando de su entorno desde su rol de infante. El llanto, la sonrisa, la
bsqueda constante de la mirada, el pataleo para conocer sus extremidades, la aprensin de la
mano, la succin como forma de alimentarse a travs del pecho materno, son toda una definicin de
la forma de apropiacin del mundo, de sentir el mundo, de cargarlo de afectividad para interactuar
con l.
Para contextualizar mejor esta idea, mi trabajo se desarrollar en varios puntos:
1. La conceptualizacin de la corporeidad, la motricidad y el viejo paradigma de la Educacin
Fsica
2. El nuevo paradigma: la Educacin Corporal como fuente de desarrollo y salud global.
3. Conclusiones finales.
Desarrollo

1.

La conceptualizacin de la corporeidad, la motricidad y el viejo paradigma

a.

Qu es la corporeidad?

Jorge Gmez nos habla del ser humano como ser corporal, de la existencia en para el cuerpo, el
cual nos predispone a la accin autnoma de resolver nuestra subsistencia y la necesidad de la
trascendencia.
Por lo tanto diremos que la corporeidad humana en una construccin permanente en tres niveles:
biolgico, psicolgico y social. Esta construccin biopsicosocial, siguiendo a Gmez, esta compuesta
por significados e imaginarios de la vida cotidiana que se van modificando como son: los afectos y
los vnculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apariencia fsica esttica, la
libertad o no de vivir en plenitud, basndose siempre en la diferenciacin-identificacin con los
otros.
Manuel Sergio nos habla de que al hombre lo podramos definir desde las siguientes dimensiones:

La corporeidad: Desde y a partir del cuerpo me proyecto al mundo

La motricidad: Interioriza y humaniza el movimiento

La comunicacin y cooperacin: Afirmamos el nosotros, vos y yo conectados, unidos a partir

de estar en el mundo.

La historicidad: Vivir nuestro presente, proyectando el futuro esperanzador, sin olvidar de

donde venimos, sin olvidar nuestro pasado.

La libertad: Entender las necesidades, para ser un ser reflexivo, histrico y autnomo del
propio medio.

La noosfera: Buscando la totalidad humana, por medio de los saberes espirituales y

culturales.

La trascendencia: Buscando hacer para crecer y ser mucho ms.

A partir de estas dimensiones el cuerpo no se reduce a una instancia biolgica, sino a un ser
histrico-social, biolgicamente activo.
La corporeidad, representa el modo de ser del hombre, bajo circunstancias histricas, siendo la
Educacin Fsica su herramienta ms importante.
Separando el concepto de Educacin Fsica, encontraremos histricamente que la palabra
Educacin est asociada a distintos trminos y sucediendo lo mismo con la palabra Fsica. O sea que
el concepto de Educacin Fsica encierra connotacin en el imaginario social y cultural, que se ve
lleno de poder y segn las concepciones ideolgicas propias del concepto de cada estado o nacin.
Foucault afirma que el cuerpo es portador de poder, por ende que uno es portador de poder, que
colectivamente somos portadores del poder colectivo. Este poder del cuerpo colectivo esta sujeto a
normas y leyes propias de cada sociedad, siendo que este cuerpo colectivo porta mayor poder, y
que este cuerpo colectivo es el que realiza las normas colectivas y reglas que engendran el cuerpo
colectivo popular absoluto de poder.

La corporeidad se da a partir de la imagen del hombre y de su proyecto socio-cultural como

colectividad, como nacin. Cada sociedad, cada institucin, crear el ideal corporal que cobrar vida
a travs de la Educacin Fsica.
Este cuerpo colectivo, Cuerpo Institucional, es el efecto de una elaboracin social y cultural, por lo
tanto la corporeidad y la motricidad representan un ente propio, indisoluble del imaginario colectivo
propio de cada cultura, que lo legitima en su expresin como sociedad, que estar representada y
puesta en marcha por la Educacin Fsica, las teoras que la avalan, y su incidencia directa en la vida
colectiva.
Siguiendo la idea de Gmez, no se debera, en pleno siglo XXI, solamente pensarse al cuerpo
desde una visin como conjunto de rganos solamente, o como con un concepto de materia fsica
siguiendo las teoras fsicas de Newton.
El hombre debera de pensarse desde la corporeidad, desde sus tradiciones antropolgicas y el
proyecto social al que pertenece.
b.

La motricidad como expresin de la corporeidad

La corporeidad y la motricidad son indisolubles, no existen una sin la otra, son elementos con
definiciones propias, pero en la realidad prctica, activa del hombre, el cuerpo no puede concebirse
sin vida, sin movimiento.
Cada persona, cada ser humano, va construyendo su corporeidad a travs de los aos, siendo
influenciado por su entorno y su circunstancia. Parafraseando a Parlebas socio motricidad: el mundo,
yo, mi circunstancia, mi introspeccin y mi vinculacin con ello.
Nosotros, nuestro cuerpo, pasa desde la dependencia necesaria en nuestra forma ms primitiva
en los primeros aos de vida hasta llegar a auto formarse en ser totalmente independiente.
La educacin fsica nos atraviesa desde que nacemos, en cada momento de la vida cotidiana, de
manera informal, hacindonos desenvolver de manera eficientes bajo distintas circunstancias. Jos
Mara Cagigal en 1979 ya nos hablaba de la cultura fsica, cultura corporal, como habito de una
sociedad, como pilar de la libertad y progreso del desarrollo del ser humano.
La corporeidad la podemos asociar a la motricidad, ya que el ser humano experimenta con su
cuerpo de manera prctica, con vida, actuante.
La motricidad esta presente en lo cotidiano del hombre, cargada sus acciones de sentimiento y
finalidad, interactuando y expandindose en el tiempo, en busca de la trascendencia de sus actos
con el medio social y natural. La motricidad da sentido a la corporeidad y viceversa. Siempre ha
servido como mtodo para que las distintas sociedades moldeen el cuerpo humano, est presente
en los currculos escolares, las ideologas imperantes y reinantes de cada momento histrico,
reduciendo al hombre a disciplina o descubrimiento, en busca de un control social absoluto.
Por lo tanto hablar de motricidad ya indicara una comprensin del movimiento humano.
Siguiendo a Gmez, esto supone el desenvolvimiento de las estructuras componentes del sistema
nervioso central; mantiene la regulacin, la ejecucin y la integracin del comportamiento; traduce
la apropiacin de la cultura y de la experiencia humana como intencionalidad operante en el
proyecto del hombre social.

Por lo tanto podramos afirmar que el desarrollo de lo motor, de la motricidad, no es solo el

desarrollo de las capacidades coordinativas, el desarrollo tcnico, fsico, psico-cognitivo, o las
nociones de espacio-tiempo; si no el desarrollo motor implica un fuerte compromiso cultural,
histrico, poltico y social.
En definitiva cuando hablamos de la motricidad como expresin de la corporeidad del ser, como
proyecto humano de accin, se expresa no solo las posibilidades biolgicas que nos permite el
movimiento, si no tambin las intencionalidades, las utopas, las fantasas, los ideales, los mitos, las
visiones, las alegras y las tristezas, la necesidad de la relacin e igualdad social, la comunicacin
con el mundo natural: el agua, la tierra, el aire, las plantas y los animales; a la construccin del estar
en el mundo, en el tiempo y espacio, en definitiva en el universo que cada persona le corresponde
vivir.
c.

El viejo paradigma biolgico y su consecuencia

La OMS considera la Actividad Fsica como "todos los movimientos que forman parte de la vida
diaria, incluyendo el trabajo, la recreacin, el ejercicio y las actividades deportivas".
Se trata de un concepto sumamente amplio que se refiere a cualquier movimiento corporal
producido por el aparato locomotor, gracias a la contraccin de la musculatura y que supone
consumo de energa. Cuando la actividad se estructura y sistematiza con el objetivo de mejorar
alguna de las funciones orgnicas le denominamos ejercicio, y cuando se somete a una serie de
reglas preestablecidas entraramos en el mundo del juego o del deporte.
Al ir aumentando progresivamente los estmulos a que sometemos al organismo al realizar la
actividad fsica elegida, (andar cada vez ms tiempo y ms rpido, correr, nadar), se van
produciendo adaptaciones que conllevan una mejora morfolgica y funcional. Estas adaptaciones se
producen en el mbito fsico, psquico y tambin como consecuencia en el mbito social de la
persona. Son los denominados beneficios directos.
Separando el concepto de Educacin Fsica, encontraremos que histricamente cada palabra
tiene una connotacin diferente y al pronunciarlas con cierta identidad denota otra.
A continuacin analizaremos por separado cada trmino que conforman el concepto de Educacin
Fsica, siendo que por separando obtenemos una perspectiva ms significativa del rea.

Educacin: rpidamente asociamos esta palabra con la infancia de cada uno, con la escuela,
con el guardapolvo que nos iguala a todos dentro de la institucin, con el pizarrn de
aprendizaje y con las maestras de la infancia.

Profundizando sobre el trmino y siguiendo a Julio Csar Labak (1998) al referirnos al trmino
educacin estamos afirmando por un lado un encuentro mutuo entre docente y alumno, un
encuentro de un grupo que comparte un espacio especfico, con un tiempo determinado, con
objetivos generales comunes, con contenidos significativos en el medio interactuando
continuamente, y con roles completamente definidos.
Por otro lado, estar presente la connotacin ideolgica, cultural, econmica y social que
encierran los personajes del encuentro y su interaccin institucional, y la asimilacin que hace cada
uno de lo que el otro personaje propone, proclama y afirma.

A esta interaccin educador-educando, deberamos agregarle, siguiendo a Labak (1998, p. 27)

que la educacin es un producto de diferenciacin / integracin: De diferenciacin dentro del
individuo, de todas sus posibilidades y su correlativa integracin en una unidad armnica, capaz por
s misma y simultneamente de captar y asumir las diferencias sociales y aceptar su diferenciacin
progresiva y enriquecedora, a la vez que realizar la integracin personal y progresiva de la
comunidad.
Podramos aceptar que la educacin en definitiva es un camino progresivo de cambio continuo en
la permanencia del hombre, siendo esta una herramienta fundamental para el crecimiento
cualitativo y cuantitativo de la persona y de la comunidad humana. En definitiva, la educacin ser
siempre la tensin entre lo que somos como seres humanos y lo que estamos llamados a ser.

Fsica: la sigla fsico/a esta asociada a la corporeidad, y sta a su vez la podemos asociar a la
motricidad, ya que el ser humano experimenta con su cuerpo de manera prctica, con vida,
actuando.

El movimiento siempre ha servido como mtodo para que las distintas sociedades moldeen el
cuerpo humano, est presente en los currculos escolares, las ideologas imperantes y reinantes de
cada momento histrico, reduciendo al hombre a disciplina o descubrimiento, en busca de un
control social absoluto.
Foucault (1996) afirma que el cuerpo es portador de poder, y que, por ende, colectivamente
somos portadores del poder colectivo. Este poder del cuerpo colectivo esta sujeto a normas y leyes
propias de cada sociedad, siendo que este cuerpo colectivo porta mayor poder, y que es el que
realiza las normas colectivas y reglas que engendran el cuerpo colectivo popular absoluto de poder.
La corporeidad se da a partir de la imagen del hombre y de su proyecto socio cultural como
colectividad, como nacin. Cada sociedad crear el ideal corporal que cobrar vida a travs de la
Educacin Fsica.
Como afirma Crisorio y Bracht, La Educacin Fsica es una construccin cultural, que puede y
debe ser moldeada por los sujetos de cada institucin. Este cuerpo colectivo es el efecto de una
elaboracin social y cultural, por lo tanto la corporeidad y la motricidad representan un ente propio,
indisoluble del imaginario colectivo propio de cada cultura, que lo legitima en su expresin como
sociedad, que estar representada y puesta en marcha por la Educacin Fsica, las teoras que la
avalan, y su incidencia directa en la vida colectiva.
La educacin fsica nos atraviesa desde los inicios de nuestra vida, permitindonos adquirir
competencias para desenvolvernos en distintos mbitos y situaciones.
El viejo paradigma biolgico-mecanicista, centra su preocupacin pedaggica en estimular el
desarrollo de las funciones musculares, apoyndose en el tratamiento del organismo, del cuerpo,
como una estructura de sistemas mejorables en s mismo. Este paradigma no se preocupa del
sentido y valor de tales mejoras, limitando la posibilidad de alcanzar una comprensin profunda del
ser corporal. Este paradigma propona como fin la prctica deportiva idealizada. Se construa la
corporeidad para poder integrarse a la sociedad, sentirse perteneciente y aceptado, ser utilizado
para proponerle modelos idealizados de belleza corporal o de xito deportivo, difciles de alcanzar
para la mayora, produciendo, siguiendo a Gmez, una desvalorizacin personal de muchos nios y
adolescentes, que los lleva a situaciones patolgicas de consecuencias en su salud fsica o
psicolgica, sintindose excluidos o discriminados del disfrute de su cuerpo y su accionar por no

responder a los patrones que posibilitan disfrutar de sus cuerpos y corresponder al mundo de los
cuerpos fabricados, ficticios, engaosos, elaborados por los intereses de la cultura corporal
confeccionada para vender.
2.

EL nuevo paradigma: la Educacin Corporal como fuente de desarrollo y salud global

Desde el nuevo paradigma se propone la construccin del cuerpo social en relacin con el entorno
a travs de que ambos se modifican dialcticamente y recprocamente.
El cuerpo debe de ser considerado en su integridad, explorando su capacidad sensorial y
perceptiva, integrando distintas nociones sobre el entorno fsico y proyectarse hacia el campo de las
ciencias, del arte, del trabajo creativo o de los deportes complejos.
La educacin fsica, en el viejo paradigma, construa solo un adiestramiento de cmo usar el
cuerpo sano dentro del mundo altamente perfeccionado del mundo laboral. Su primitivo objetivo era
el de educar no para ser ms saludable, o para poder ejercer nuestras libertades en pos de un
desarrollo individual y colectivo; al contrario, adiestrar para ser ms saludable para poder trabajar
ms horas en el mundo laboral, extrayendo del cuerpo, toda naturalidad y frescura fsica.
El nuevo paradigma que envuelve la Educacin Fsica esta centrado en generar las condiciones
que posibiliten la introspeccin del hombre sobre su ser corporal y promover su relacin dialctica
con las actividades fsicas y deportivas para permitirle desvelar los determinantes culturales que
subyacen en ellas y hacerlas propias.
Esta libertad fsica, esta ludicidad superadora, se expona en la prctica cotidiana deportiva
despus del trabajo. No es casual que la ramificacin de los clubes de ftbol modernos se d en
ciudades altamente desarrolladas en el mundo laboral: Manchester, Liverpool, Madrid, Berln,
Buenos Aires, Rosario, Crdoba, Budapest, Paris, msterdam, Mosc. En cada de una de estas
ciudades eran polos de desarrollo productivo importante dentro del mundo industrial de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX. Cada trabajador en sus pequeos ratos de ocio desarrollaba sus
virtudes fsicas en bsqueda de su expansin de su ludicidad deportiva. No es otra casualidad que
los clubes argentinos, nacieran en la ramificacin de los ramales ferroviarios o en los puertos o en
los lugares de alta expansin social.
Estos centros de desarrollo de la civilizacin fueron los primeros en revelarse del poder que
ejerca el capitalismo sobre el cuerpo y propusieron argumentacin pedaggicas liberadoras de la
corporeidad humana.
La prctica de cualquier deporte colabora en la creacin de cualidades y habilidades que permiten
la formacin de deportistas integrales, otorgndoles herramientas para afrontar el da a da en la
vida cotidiana.
Estas virtudes se ven fortalecidas desde intervenciones del deporte en la niez atravesando la
bsqueda de la personalidad de la adolescencia, culminando en el fortalecimiento y desarrollo en la
edad adulta. Las bondades del deporte atraviesan la vida humana, sembrando ms all de la propia
prctica y su delimitacin en los campos de juegos y en la competencia.
Pero nos deberamos de preguntar cules son las herramientas o valores que otorga la prctica
deportiva?

Podramos enumerarlos de la siguiente manera y de forma sencilla:

La competencia continua con los dems y con uno mismo,

La cooperacin grupal,

La pertenencia a un grupo, un color, un espacio y un lugar,

La adaptacin a las normas generales y especificas,

La autovaloracin y la estimacin ajena,

El respeto hacia el contrario,

La voluntad individual y grupal de auto superacin,

La asimilacin del xito y la tolerancia del fracaso.

Pero podramos preguntarnos: por qu la actividad deportiva despierta la fascinacin masiva?

(Recordemos la cantidad de ligas amateur que existen y que. fin de semana tras fin de semana
practican ftbol, voleibol, o pedestrismo). El factor central lo lleva la competencia, esa sensacin de
adrenalina de medirse frente a otro contrincante / compaero ante los mismos factores de ludicidad,
de juego.
Desde una mirada ms amplia la Asociacin de Psicologa Deportiva Argentina, asevera en sus
publicaciones anuales, los principios que benefician la prctica continua y asidua del entrenamiento
fsico deportivo:

El mejoramiento del estado psquico

El incremento del proceso de maduracin psicolgica

El desarrollo psicomotor

La adaptacin a las distintas circunstancias de la vida diaria

El beneficio de la conciencia de grupo

La gran capacidad de aprendizaje continuo

La identificacin con un grupo, un lugar, el sentido de pertenencia

La diferenciacin de los otros

Los deportes deberan ser divertidos tanto para los atletas, como para los entrenadores. La
oportunidad de divertirse est constantemente identificada por los estudiantes como el incentivo
nmero uno para participar en deportes en la escuela secundaria. Pero la diversin a la que
hacemos referencia no es la diversin sin sentido que observamos en nuestros vestuarios, en el
mnibus, o en fiestas organizadas por los equipos; si no que es el orgullo, satisfaccin y realizacin
que un joven experimenta al mejorar su fortaleza, velocidad y capacidad luego de horas de
entrenamiento y prctica. Es la emocin y el entusiasmo que se experimenta al alcanzar un nuevo

logro personal en la competicin. sta es la diversin que buscan todos los atletas y entrenadores:
la diversin de sentirse bien con uno mismo.
Cuando los atletas experimentan este tipo de diversin, se sienten consumidos por el deseo de
experimentar ms preferentemente lo antes posible. La actitud ms importante que ensean los
entrenadores puede ser desarrollar este deseo de diversin.
Cuando los atletas han satisfecho el deseo de divertirse, son ms propensos a:

Esforzarse con todo su corazn para alcanzar la excelencia.

Dedicarse al entrenamiento duro en forma persistente y consistente.

Mostrar la confianza en s mismo que requiere entrenar y competir entregando lo mejor de

uno, al tomar decisiones difciles y hacer sacrificios.

Estar ansioso por mostrar su capacidad en la competicin, sin miedos ni dudas sobre s
mismo.

Ganar fortaleza personal al respetar, ayudar y preocuparse por sus compaeros de equipo.

El doctor en Psicologa Gonzles Carballido, no habla de una concepcin diferente del

entrenamiento: Un sujeto se encontrar orientado a la tarea en la actividad deportiva cuando
encuentre satisfaccin al aprender una nueva destreza, cuando persiga aprender como algo
divertido de hacer, aprender una nueva destreza entrenando duro, trabajar y hacerlo lo mejor que
pueda. Por el contrario, en la orientacin el ego encuentra satisfaccin cuando es el nico que puede
realizar la destreza, cuando puede hacerlo mejor que sus amigos, cuando los dems no pueden
hacerlo tan bien como l, cuando otros abandonan y l no; cuando es quien ms puntos / goles
marca y cuando es el mejor. Las personas orientadas al ego juzgan el xito por el resultado
comparativo con otros, es decir, cuando la meta es normativa. Las personas orientadas a la tarea,
en cambio, lo juzgan de manera auto referenciada, es decir, cuando logran una mejora personal o
del equipo.
Ms adelante plantea la teora del flujo, en donde afirma que el entrenador si orienta sus
prcticas a la satisfaccin del atleta permitir una mejor prctica y desarrollo del deportista desde lo
humano, influenciando esto en los resultados deportivos y haciendo que cada da regrese para
superarse a s mismo, para progresar como persona, como deportista.
Siguiendo esta idea de satisfaccin en la actividad fsica, podramos preguntarnos como Mauro
Sergio Qu es el progreso deportivo? La continua moda de atacar al mercado para producir mayor
flujo financiero en un a institucin? La bsqueda de proyectos a largos plazos, que indaguen sobre
el desarrollo social del deporte? Satisfacer las necesidades de prestigio y progreso personal de los
entrenadores y/o tcnicos? Premiar a los resultados que se basan en el oportunismo y el desarrollo
de paracadas temporales? En definitiva podramos preguntarnos si es realista pensar en un
deporte y sus actores (entrenadores y jugadores) vaciado de contenido filosfico, terico y practico,
siendo su nica motivacin los premios, el status y el xito del triunfo, y no la motivacin a la
formacin de un modelo de auto perfeccionamiento como ser humano?
Afirmo categricamente que solo hay progreso deportivo cuando la calidad preside a la calidad;
cuando al tener se le antepone el ser; cuando lo intelectual aventaja a lo material; cuando lo

sustentable sobrepasa las modas imperantes de un momento social, en definitiva el progreso

deportivo seria: acrecentar la humanidad al mayor nmero posible de mujeres y hombre a travs de
los medios, que son especficos a la prctica deportiva.
Por lo tanto, es importante que a travs del deporte se alcance:
1. Salud y aptitud, o sea, la capacidad para superar con bienestar lo ms perfecto posible los
obstculos de la competencia deportiva y de la propia vida cotidiana.
2. El deporte debe convertirse en el espacio donde los practicantes aprendan a comulgar con su
cuerpo, con su espritu, con su alma, con la naturaleza y con la comunidad social, en
definitiva aprenda a ser mejor ser humano.
3. Inculcar a los practicantes l poder reflexionar desde un espritu crtico frente a la realidad
cultural y social en la que viven y se desarrollan.
4. Reconocer en la actividad fsica una prctica trasformadora del hombre, de la sociedad y de
la historia social, econmica, poltica y cultural de mundo, una actividad relacionada con la
identidad de la especie humana.
Esta concepcin se sustenta mas all de los resultados y los meritos personales, se sustenta en el
tiempo, en la historia, en la sociedad que no escribe la historia. No debe dejarse de lado como
afirma Labak, que el encuentro entre docente y alumno, jugador y preparador fsico, deportista y
tcnico, asociado y dirigente, hacen al crecimiento humano y la construccin de la historia de la
institucin social.
Siguiendo a Cagigal, podramos afirmar que la actividad fsica inducida o prcticas fsico
deportivas o Educacin Fsica o corporal, es en definitivita un modo natural de afrontar la bsqueda
de s mismo y sus lazos con el mundo, basada en el principio del movimiento como forma placentera
de convivir con la dimensin biolgica fundamental del comportamiento humano.
Por ltimo quisiera afirmar, que la Educacin Fsica debe apuntar en ltima instancia a ayudar a
liberar su corporalidad, que permita potenciar al mximo su ser en su capacidad creadora como ser
vivo, inserto e interactuando en un mundo social, como sostiene Freire.
3.

Conclusiones finales

En este nuevo paradigma ideolgico y prctico de la exploracin y bsqueda de la corporalidad,

del siglo XXI, nos encontramos en un momento fundamental para cuestionar al deporte y la prctica
de la Educacin Fsica formal, los cuales estn influenciados por la biologa, el capitalismo y el
mercantilismo de las sociedades avanzadas, viejo paradigma, siendo el contrapunto la prctica
informal de deportes, como la tendencia mundial de la Educacin Fsica, como una actividad de
prevencin de enfermedades.
Hoy el deporte espectculo a mercantilizado la actividad y se ha adueado de la palabra progreso
como una espada hacia el futuro dejando la palabra humana, demostrando que un fajo de dlares
importa tanto con una gota de sudor antes del desgarro total. Hoy el deporte a cualquiera de sus
niveles est contaminado de embriaguez competitiva, lo deca Cagigal, en 1979, y hoy es una
realidad indiscutible.

El negocio no hace al deporte. El deporte est, y algunos hacen negocio con l. Los dueos de la
industria deportiva, que copan las ciudades con cadenas de indumentaria y accesorios para
desarrollar la actividad, no son los que dejan en cada pelota, en cada zancada, en cada bandeja, la
ltima molcula de glucgeno de los cuadriceps. Cada deportista no debe ser esclavo del negocio,
(Mundial de Francia 1998, final Francia vs. Brasil), de la publicidad y de su nuevo status social.
Ronaldinho (el portugus del Real Madrid) no es el peinado a seguir porque vende champ en una
propaganda.
Desde mi ptica, entiendo la formacin del deportista como algo integral. Siguiendo el concepto
del doctor alemn Dietrich Harre, en su libro Teoria del Entrenamiento Fisico, el sujeto no debe ser
solamente desarrollado fsicamente o tcnicamente en la visin acotada de su deporte. Al contrario
se debe apuntar a formar un deportista integral, que su desarrollo intelectual y espiritual vaya en
aumento con su desarrollo fsico, tcnico y tctico en una globalidad deportiva.
Harre asegura que el deportista con mayor desarrollo cultural y bagaje de experiencias motrices,
genera un encuentro con su actividad fsica, sin desconocer su origen, el recorrido y el lugar que
ocupa en su comunidad, en su club, en la sociedad que integra, predisponindose mejor para el
alcance del futuro.
El deporte y las distintas actividades fsicas, son una herramienta esencial de la formacin
intelectual, la educacin corporal, salud y organizacin comunitaria, siguiendo los principios bsicos
de inclusin social, de igualdad, la diversidad, de cooperativismo, de solidaridad, de visin critica de
la realidad social y su continua participacin activa para remediarla, de catarsis de la violencia y
tensin comunitaria, de bsqueda continua de justicia y del aprendizaje social que deriva de ella.
A esta altura podra afirmar, como asegura el Doctor en Ciencia del Deporte Brasilero Mauro
Sergio, que nuestro destino ms que la simple preparacin fsica, tcnica y tctica de nuestros
jvenes deportistas argentinos, es ms bien una funcin social de educacin integral del sujeto.
Apuntando a un deporte con espacios de igualdad de oportunidades fsicas / sociales / culturales
comunes, donde la educacin vaya orientada hacia la formacin de personas ntegras, de criterios
amplios, que abracen la diversidad social de forma natural, que busquen la continua satisfaccin de
su libertad individual y colectiva, haciendo del statu quo imperante una limitacin social para su
progreso social y el comunitario.
Aceptar nosotros (docentes) y hacerles entender a nuestros jvenes que son el futuro; que las
cambiantes modas sociales, simplemente son una rfaga de luz, que nada tiene que ver con el
verdadero progreso social, cultural y nacional de un pueblo, de una comunidad o de un club. Que el
deporte y el triunfo son una circunstancia ms de la existencia humana en el universo, y una simple
excusa para provocar el verdadero cambio social, una apertura a los valores verdaderos de la vida
comunitaria, diversa, cooperativa, solidaria y llena de compaerismo.
Contrapuesto a esta idea de negocio deportivo, de este antiguo paradigma, podramos hacer
hincapi en las generosidades de la prctica de la Educacin Fsica actividad fsica o deportiva
informal (ftbol con amigos o ligas amateurs, prctica grupal en gimnasios o grupos de caminatas
aerbicas) subrayando que esta actividad ocupa hoy un lugar fundamental en el conjunto de
diversiones de la humanidad, por su poco valor econmico y sus beneficios sobre la salud.
Los nuevos lazos del rea en la Argentina, debemos de construirlo desde otras representaciones
tericas y otras miradas filosficas, que estn arraigadas en el corazn de lo social, de la praxis

popular, desde nuestra prctica cotidiana en los campos deportivos, desde nuestra intervencin
social.
Pensar en vivir como prioridad absoluta y desde esa experiencia, la construccin de la historia de
la enseanza fsica, la construccin del cuerpo nacional, de la corporeidad como fuente esencial de
la identidad de la especie humana.
Desde 1999 a la actualidad, nuestra rama viene buscando el posicionamiento cientfico que le
permita construir desde la propia Educacin Fsica su fundamentacin terica y prctica, para
permitir que la trascendencia no nos lleve a la competitividad continua y la explotacin humana de
manera cotidiana.
Trabajos como el de Rodolfo Rosengardt (Aportes de historia para los profesores de Educacin
Fsica), o el de Eduardo Barcelona (El higienismo, disciplina y civilizacin) o el de Pablo
Scharagrodsky (Gobernar es ejercitar), o los aportes de ngela Aisenstein (Tras las Huellas de la
Educacin Fsica escolar Argentina), nos habla de los avances por fundamentar el rea corporal de
una sociedad que intenta progresar hacia otra mirada, lejos del mercantilismo deportivo.
La Organizacin Mundial de la Salud, seala que la inactividad fsica constituye el cuarto factor de
riesgo ms importante de mortalidad en todo el mundo, del 6% de defunciones en el mbito
mundial. Slo la superan la hipertensin con el 13%, el consumo de tabaco con el 9% y el exceso de
glucosa en la sangre con el 6%. El sobrepeso y la obesidad representan un 5% de la mortalidad
mundial.
Siguiendo al Doctor en Educacin Fsica espaol Juan Antonio Ros Fuente, en su libro Actividad
Fsica + Salud, hacia un estilo de vida Activo, nos habla de la actividad fsica como una medicina
fantstica. Tomando una cita textual (Pg. 33) estamos sin duda ante la mejor medicina del siglo
XXI, la actividad fsica es una medicina natural, que previene y combate las enfermedades:

Aumenta el tamao y capacidad del corazn.

Desciende la frecuencia cardiaca.

Disminuye la tensin arterial.

Aumenta el nmero de glbulos rojos.

Mejora la circulacin venosa y previene las varices.

Incrementa la capacidad pulmonar.

Aumenta la liplisis (consumo de grasas).

Regula el nivel de grasas en la sangre (colesterol, triglicridos).

Incrementa la tonificacin muscular

Aumenta el consumo mximo de oxigeno

Mejora la funcin inmunolgica

Previene y mejora, en caso de padecerse, un gran nmero de enfermedades tales como:

cardiovasculares, diabetes, obesidad, determinados tipos de cncer (colon, mama...),
mentales (depresin, Alzheimer)...

Es vlida, segn la dosis, para cualquier edad, se puede tomar en cualquier lugar (en casa, en la
calle, en centros deportivos) y adems nos ayuda a vivir ms y mejor. Hay quien de ms? Sin
duda estamos ante la medicina fantstica
En definitiva, en la individualidad ms absoluta y desde la coyuntura mas simplista de la cuestin,
una persona que desarrolla una actividad fsica, que interacta con su cuerpo y el entorno, dejando
de lado el significado socio-cultural que envuelve el deporte, est buscando quebrar la simbiosis de
su cuerpo para lograr el equilibrio total del mismo, y volver a las races de la identidad de la especie
humana: la corporeidad.

Capacidades fsicas
Caractersticas, clasificacin y desarrollo de la fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad
Estrategias/actividades para el desarrollo de la fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad

1.

Introduccin

La Condicin Fsica ha ido tomando importancia por su relevancia en la realidad social (necesidad
de una buena salud, calidad de vida y ocio) y por la satisfaccin de practicar actividad
fsica (requiere un mnimo desarrollo de las Capacidades Fsicas Bsicas y Cualidades Motrices).
Bsicamente, las C. F. B. son la fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad, y en cuanto a las C. M.
son la coordinacin y el equilibrio, tambin hay autores que proponen la Agilidad como capacidad
resultante; todas son susceptibles de mejora a travs de la prctica de ejercicio fsico y el
entrenamiento.
Los mtodos y sistemas de entrenamiento han ido evolucionando hasta hoy da desde que se
confirm que el desarrollo de la C. F. era indispensable para el logro de un buen rendimiento. Esto es
aplicable a los deportistas de elite, pero no es aplicable a los alumnos/as de un centro escolar, ya
que el tratamiento de la actividad fsica en el mbito educativo debe partir de una
orientacin Educativa y Ldica del movimiento y debe estar basado fundamentalmente en
la Salud del individuo.
El profesor de educacin fsica debe conocer las necesidades, capacidades y posibilidades del
alumnado, las pausas de recuperacin y progresiones necesarias en el planteamiento de los
ejercicios fsicos, cmo afectan determinados tipos de ejercicios al organismo, cules son aplicables
y cules no, en qu edades se pueden aplicar, en definitiva, conocer la repercusin de la actividad
fsica en el organismo de los alumnos.
En general, un adecuado desarrollo de la Condicin fsica va a contribuir en el desarrollo integral
de los alumnos/as, va a mejorar la salud de stos en el presente y en el futuro, as como su calidad
de vida y disfrute personal (ocio).
2.

Capacidades fsicas bsicas

2.1.

Aproximacin conceptual

Tras analizar varias definiciones de autores como Antn, Matveev, Platonov, podemos definir Las
Capacidades Fsicas Bsicas (C. F. B.) como predisposiciones fisiolgicas innatas en el individuo,
que permiten el movimiento y son factibles de medida y mejora a travs del entrenamiento. Estas
son: la Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.
En general, todas las capacidades fsicas actan como sumandos de un todo integral que es el
sujeto y se manifiestan en su totalidad en cualquier movimiento fsico-deportivo. En esta sentido, las
capacidades fsicas bsicas se van a caracterizar por:

La estrecha relacin que mantienen con la tcnica o habilidad motriz.

Requieren procesos metablicos.

Actan de forma yuxtapuesta cada vez que se realiza un ejercicio, es decir, se precisa de
todas las capacidades en mayor o menos medida.

Hacen intervenir grupos musculares importantes.

Determinan la condicin fsica del sujeto.

2.2.

Clasificacin de las capacidades fsicas bsicas

La primera clasificacin de la cual tenemos constancia acerca de las C. F. B. es la de Bellin de

Coteau (finales del S. XIX), que ha sido el punto de partida del resto de clasificaciones:

Velocidad.

Resistencia.

Fuerza.

Destreza: Flexibilidad, Coordinacin, Equilibrio y Agilidad.

Ms tarde, surgieron otras clasificaciones acuadas por autores importantes como:

Porta (1988), que distingue entre:

o

Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.

Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinacin, Equilibrio, Percepcin espaciotemporal y Percepcin kinestsica.

Capacidades Resultantes: Habilidad y/o Destreza, Agilidad.

Castaer y Camerino (1991), que en su modelo global distinguen:

o

Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.

Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinacin, Equilibrio, Ritmo, lateralidad, etc.

Capacidades Socio-Motrices: expresin, imaginacin, creacin, oposicin-colaboracin,

etc.

Blzquez (1993), nos indica que las Capacidades Fsicas Bsicas (Fuerza, Resistencia,
Velocidad y Flexibilidad), son la base de los aprendizajes y de la actividad fsica y considera
que la reduccin de la Condicin Fsica a esos cuatro elementos nos da una clasificacin
prctica y confortable a la vez que simplista.

2.3.
A.

La fuerza como capacidad fsica bsica

Definicin

Porta (1988), define la Fuerza como la capacidad de generar tensin intramuscular.

B.

Clasificacin

A continuacin nos vamos a centrar en la propuesta de Stubler (citado por Matveev, 1992), en la
que se distinguen diferentes tipos de fuerza segn:
A.

El tipo de contraccin

F. Isomtrica: existe tensin muscular, pero no hay movimiento ni acortamiento de las

fibras al no vencerse la resistencia.

F. Isotnica: existe movimiento vencindose la resistencia existente, pudiendo

ser Concntrica (se produce un acortamiento del msculo con aceleracin) o Excntrica(se
produce un alargamiento del msculo con desaceleracin).

B.

La resistencia superada

F. Mxima: es la capacidad que tiene el msculo de contraerse a una velocidad mnima,

desplazando la mxima resistencia posible.

F. Explosiva: es la capacidad que tiene el msculo de contraerse a la mxima velocidad,

desplazando una pequea resistencia.

F. Resistencia: es la capacidad que tiene el msculo de vencer una resistencia durante un

largo periodo de tiempo. Tambin se la considera como la capacidad de retrasar la fatiga
ante cargas repetidas de larga duracin.

2.4.
A.

La resistencia como capacidad fsica bsica

Definicin

Porta (1988), define la Resistencia como la capacidad de realizar un trabajo, eficientemente,

durante el mximo tiempo posible.
B.

Clasificacin
En funcin de la va energtica que vayamos a utilizar, la Resistencia puede ser:

Resistencia aerbica: es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo

continuo durante un largo periodo de tiempo. El tipo de esfuerzo es de intensidad leve o
moderada, existiendo un equilibrio entre el gasto y el aporte de O 2.

Resistencia anaerobica: es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo

de intensidad elevada durante el mayor tiempo posible. Aqu, el oxgeno aportado es menor
que el oxgeno necesitado. sta a su vez, puede ser:
o

Anaerobica lactica: existe formacin de cido lctico. La degradacin de los azucares

y grasas para conseguir el ATP o energa necesaria, se realiza en ausencia de O 2.

Anaerobica alactica: tambin se lleva a cabo en ausencia de O2, pero no hay

produccin de residuos, es decir, no se acumula cido lctico.

2.5.

La velocidad como capacidad fsica bsica

A.

Definicin

Torres, J. (1996), define la Velocidad como la capacidad que nos permite realizar un movimiento
en el menor tiempo posible, a un ritmo mximo de ejecucin y durante un periodo breve que no
produzca fatiga.
B.

Clasificacin
Segn Harre (Citado por Matveev, 1992), distinguimos entre:

V. CCLICA: propia de una sucesin de acciones (correr, andar).

V. ACCLICA: propia de una accin aislada (lanzar).

Segn Padial., Hahn y muchos otros autores, distinguimos entre:

V. DE REACCIN: capacidad de responder con un movimiento, a un estmulo, en el menor

tiempo posible (salida al or el disparo en una carrera de 100m.).

V. GESTUAL: velocidad de realizacin de un gesto aislado. Tambin llamada V. de ejecucin

(lanzar la pelota en bisbol).

V. DE DESPLAZAMIENTO: capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible.

Tambin puede definirse como la capacidad de repeticin en un tiempo mnimo de gestos
iguales (correr, andar).

2.6.
A.

La flexibilidad como capacidad fsica bsica

Definicin

Segn Hahn (Citado por Padial, 2001), la Flexibilidad es la capacidad de aprovechar las
posibilidades de movimiento de las articulaciones, lo ms ptimamente posible. Es la capacidad
que con base en la movilidad articular y elasticidad muscular, permite el mximo recorrido de las
articulaciones en posiciones diversas, permitiendo realizar al individuo acciones que requieren
agilidad y destreza. Otros autores la denominan Amplitud de Movimiento.
B.

Clasificacin
Segn Fleischman (Citado por Antn, J. L., 1989), podemos distinguir entre:

FL. Dinmica: aquella que se practica cuando realizamos un movimiento buscando la mxima
amplitud de una articulacin y el mximo estiramiento muscular. En este tipo de flexibilidad
hay un desplazamiento de una o varias partes del cuerpo.

FL. Esttica: no hay un movimiento significativo. Se trata de adoptar una posicin

determinada y a partir de ah, buscar un grado de estiramiento que no llegue al dolor y que
deber mantenerse durante unos segundos. Pueden ser movimientos ayudados.

En definitiva, debemos de llevar a cabo la enseanza y desarrollo de las diferentes Capacidades

Fsicas Bsicas desde una perspectiva de idoneidad y control, con la firme intencin de lograr en los

alumnos un desarrollo motriz comprensivo y adaptado, tanto a las actividades fsico-deportivas que
realicen, como a las posibles necesidades cotidianas o profesionales que se les pudiesen presentar.
3.
3.1.
A.

Evolucin y factores que influyen en su desarrollo

Evolucin de las C. F. B.
Evolucin de la Fuerza

El factor fuerza se desarrolla continuamente durante el perodo de crecimiento y alcanza el

mximo nivel durante la tercera dcada de la vida.
De los 6 a los 10 aos, el desarrollo de la fuerza es lento y se mantiene paralelo entre el hombre y
la mujer. En torno a los 11 aos, aumenta el desarrollo de la fuerza, siendo el del chico mucho ms
rpido que el de la chica.
De los 12 a 14 aos, no hay incremento sustancial de fuerza, slo el ocasionado por el
crecimiento en longitud y grosor de los huesos y msculos.
De los 14 a 16 aos, tiene lugar un incremento acentuado del volumen corporal, primero en
longitud y luego en grosor, lo que supone un alto incremento de la fuerza muscular, hasta casi un
85% de la fuerza total.
De los 17 a 19 aos, se completa el crecimiento muscular hasta el 44% de la masa corporal de un
individuo adulto.
De los 20 a los 25 aos, se mantiene el nivel de fuerza. A partir de esta edad y hasta los 30 aos,
se obtiene el mximo % de fuerza en ambos sexos. Tras sobrepasar los 30 aos, la fuerza sufre un
descenso paulatino, frenado nicamente con trabajos fsicos adecuados de mantenimiento.
B.

Evolucin de la Resistencia

Es un hecho constatado que la resistencia aumenta, de forma ms o menos constante, a lo largo

de la infancia y la adolescencia, y que representa un factor de primer orden en el mantenimiento de
la salud.
A los 8-9 aos se produce un aumento significativo en el rendimiento del nio/a, a los 11 aos un
relativo estancamiento y en torno a los 13 aos se comprueba que los chicos experimentan un gran
aumento, mientras que las chicas no solo no la aumentan, sino que en muchos casos se estancan.
Por tanto, los chicos poseen mejores requisitos para el entrenamiento de la resistencia en estas
edades.
De los 15 a los 17 aos, la capacidad de resistencia aumenta considerablemente, alcanzndose
niveles mximos de resistencia alctica. En torno a los 20 aos ser cuando el individuo est
preparado para realizar esfuerzos intensivos, que supongan la mejora de la resistencia anaerbica
lctica, ya que el organismo estar ms preparado para tolerar la acumulacin de lactato.
Entre los 20 y 30 aos, tenemos la fase de mayor capacidad, tanto para esfuerzos aerbicos como
anaerbicos. De los 30 aos en adelante, la resistencia comienza a decaer, aunque ms lenta que la
fuerza y la velocidad. En estas edades, con un trabajo adecuado se puede mantener a niveles muy
altos.

C.

Evolucin de la Velocidad

De 6 a 9 aos, se produce un incremento de la velocidad. Los movimientos acclicos se completan

y la frecuencia motriz mejora notablemente.
De 9 a 11 aos, existen niveles de coordinacin satisfactorios que favorecen el desarrollo de
factores como la frecuencia y la velocidad gestual, aunque con carencia de fuerza.
En torno a los 11 y 12 aos, es un buen momento para la realizacin de tareas motrices
especficas de velocidad.
De 12 a 14 aos, la fuerza adquiere ndices mayores y se dan importantes diferencias en
la coordinacin, tambin llamada torpeza adolescente, algo que limita la velocidad.
De los 14 a los 16 aos, se adquiere la mxima frecuencia gestual de forma que se igualan los
tiempos de reaccin a los adultos. El sistema anaerbico lctico y la fuerza muscular se acercan al
momento adulto (80%) por lo que es una buena etapa para la deteccin de talentos en pruebas que
precisen mxima velocidad de reaccin.
A los 17-18 aos se alcanza el 95% de la velocidad mxima, mejora notablemente la velocidad
cclica y el sistema anaerbico se encuentra al 90%.
A partir de esta edad se estabiliza el desarrollo de la velocidad y en torno a los 25 aos comienza
a bajar si no se mantienen los entrenamientos de dicha capacidad.
D.

Evolucin de la Flexibilidad

Al contrario que el resto de capacidades, la flexibilidad involuciona con el crecimiento. La mxima

flexibilidad se encuentra en la infancia, aunque tambin hay un cierto apogeo al inicio de la etapa
puberal, ms concretamente, alrededor de los 10-12 aos y despus se va perdiendo
progresivamente.
Hasta los 6 aos, el aparato locomotor se caracteriza por su gran elasticidad, estando indicadas
las actividades globales, de movimientos bsicos que le permitan ejercer libremente su motricidad.
De los 6 a los 12 aos, el descenso no es muy importante, pero justamente a partir de esta edad,
a causa de los cambios hormonales y el crecimiento antropomtrico tan acentuado, se producen una
serie de cambios en la extensibilidad, hasta entonces mantenida, abrindose un punto de ruptura en
la progresin de la flexibilidad, ya que se acenta su regresin. A partir de esta edad, el descenso
depender mucho de la actividad del sujeto y de su particular constitucin.
En definitiva, la flexibilidad es una capacidad que sigue un proceso natural de involucin, si no se
le presta cierta atencin, sta sufrir un empeoramiento paulatino.
3.2.

Factores que influyen en el desarrollo de LAS C. F. B.

Todas las capacidades fsicas se van a encontrar influenciadas por una serie de factores
determinantes. Por un lado, estn los factores Exgenos (edad, sexo, estado emocional,
alimentacin, ritmo diario, hora del da, condiciones climticas), y por otro lado, los
factores Endgenos (musculares, nerviosos, biomecnicos, hormonales), que son los ms
importantes y los que vamos a comentar a continuacin.

A.

Factores musculares

Seccin transversal. Al incremento de S. T. del msculo se le llama Hipertrofia. Al hipertrofiar

el msculo, se crean un mayor nmero de puentes cruzados entre las protenas de actina y
miosina, pudiendo generar mayor tensin, y por tanto, mayor fuerza.

Tipos de fibras. El tipo de fibra va a influir notablemente en el desarrollo de las diferentes C.

F. B. As tenemos:
o

Fibras blancas (F. T. / fibras rpidas): Se caracterizan por tener un dimetro grueso,
estn inervadas por moto-neuronas alfa de alta frecuencia de descarga, con encimas
anaerbicos, adecuadas para esfuerzos cortos e intensos, ricas en fosfatos y
glucgeno. Dentro de estas encontramos dos tipos:

II A: Anaerbicas Lcticas de intensidad submxima.

II B: Anaerbicas Lcticas de intensidad mxima.

Fibras rojas (S. T. / fibras lentas): Se caracterizan por tener un dimetro delgado, estn
inervadas por moto-neuronas alfa de baja frecuencia de descarga, con encimas
oxidativos del metabolismo aerbico, muy capilarizadas y adecuadas para esfuerzos
duraderos y de poca intensidad.

B.

Factores nerviosos

Influencia del S.N.C. Las neuronas inervan multitud de fibras musculares cuando son estimuladas,
provocando que las clulas musculares se contraigan de forma sincronizada. Destacar que la
neurona motriz que inerva las fibras rpidas es mayor que la de las lentas, por lo que el impulso
nervioso se transmite ms rpidamente por el axn y se utiliza menos tiempo para producir una
tensin mxima.
Adems, la capacidad que tiene el msculo de contraerse no solo depende del n y talla de las
fibras musculares, sino tambin de la capacidad del s. nervioso para activar las fibras musculares.
Para que un msculo al contraerse produzca una fuerza mxima, necesita que todas sus Unidades
Motrices (U. M.) sean activadas.
Capacidad psicolgica. Capacidad de soportar la fatiga e incluso incrementar la intensidad en
situaciones extremas. La voluntad es fundamental.
Reclutamiento de unidades motrices. Normalmente, se reclutan entre un 20-30% de U. M. en
sujetos no entrenados. Con el entrenamiento, aumenta hasta un 80-90%. Por ello, cuando
entrenamos, en poco tiempo somos capaces de vencer una resistencia ms elevada. Esto se debe al
aumento de U. M. R. y no al incremento de la S. T. del msculo.
C.

Factores biomecnicos

Dentro de estos factores, los ms influyentes van a ser la Frecuencia de los Apoyos, la Amplitud
de Zancada, el Dominio de la Tcnica y la Complejidad del Gesto.
D.

Factores hormonales

Los factores musculares y nerviosos necesitan de los hormonales. Con el entrenamiento de las C.
F. B. se da un aumento de la liberacin y utilizacin de hormonas en los tejidos, y por consiguiente,
una mayor concentracin sangunea. Por un lado, se liberan hormonas catablicas como
el Cortisol, que suelen disminuir la accin muscular, reduciendo as el rendimiento de la fuerza y la
velocidad, y por otro lado, tambin se produce la liberacin de Testosterona, cuya concentracin en
sangre no vara en actividades de baja o media intensidad, pero si que aumenta cuando se trabaja
con intensidades elevadas.
La testosterona va a ser la causante de la hipertrofia muscular, ya que va a incrementar el
transporte de aminocidos y la sntesis de protenas. Tambin va a favorecer el crecimiento de los
huesos, debido al efecto anabolizante que tiene sobre el metabolismo proteico y el cartlago de
crecimiento.
4.

Desarrollo de las capacidades fsicas bsicas en la edad escolar

Segn Hahn (Citado por Padial, 2001), en la infancia se han de crear las bases para que el

alumnado est dispuesto y preparado para afrontar posteriores etapas de mayor complejidad a nivel
procedimental. Adems, a la hora de llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje con nios,
hay que conocer las caractersticas propias de stos y el momento evolutivo de cada uno.
En esta lnea, aparece el concepto de Perodos Crticos, acuado por Palacios (1979), que son
aquellas etapas con mayor disponibilidad, por parte del alumno, para el aprendizaje y el desarrollo
de las C. F. B. Ser en estos perodos donde las Capacidades pasan a ser entrenables.
4.1.

Desarrollo de la fuerza

En cuanto al desarrollo de esta capacidad, cabe destacar que la musculatura sufre

una Hipertrofia (Aumento del volumen muscular), algo que hace disminuir la resistencia y la
velocidad, aunque gracias al Principio de Adaptacin, posteriormente, la velocidad y la resistencia
irn en aumento a medida que aumente la capacidad del msculo. Siempre y cuando las cargas y
los descansos sean adecuados, se dar una mejora en el desarrollo de la fuerza y de cualquier otra
capacidad.
A.

Mtodos para el desarrollo de la fuerza

Mtodos para la fuerza esttica

o

Mtodos de contraste (alternando con y sin carga).

Mtodos isomtricos.

Mtodos combinados (isomtrico + Ejercicios concntricos / pliomtricos).

Mtodos de autocarga.

Mtodos para la fuerza dinmica

o

Mtodos de esfuerzos dinmicos (Ej: Arrastres por pareja).

Mtodos de repeticiones.

B.

Mtodos combinados (excntricos + Ejercicios concntricos / pliomtricos).

Mtodos Pliomtricos (saltos).

Mtodos de contraste (alternando con y sin carga).

Mtodo de resistencia a la fuerza.

Edades aconsejables para su desarrollo

6-8 aos
La estimulacin debe ser global, a travs de acciones como empujar, traccionar, siempre de
forma jugada y con precaucin.
En estas edades podemos observar la descompensacin que existe entre el tren inferior y el tren
superior debido a que casi todos los desplazamientos se realizan de forma bpeda, por ello se
recomienda un trabajo ldico de ejercitacin del tren superior mediante acciones de trepar, reptar, a
gatas, de arrastre, etc.
8-10 aos
En esta etapa, el entrenamiento de fuerza buscar la mejora de la coordinacin neuromuscular
sin desarrollo de la hipertrofia muscular, a travs de acciones globales como en la etapa anterior
pero con juegos y ejercicios algo ms complejos. Empezaremos a incluir pequeos trabajos de
tonificacin muscular en los calentamientos.
10-12 aos
En estas edades tiene lugar un aumento considerable de la Fuerza Explosiva en los nios. sta la
trabajaremos mediante saltos (tren inferior) y lanzamientos (tren superior).
Tambin se desarrollar la Fuerza Resistencia a travs de actividades ldicas como mantener el
equilibrio, pelea de gallos, etc.
* El trabajo de Fuerza Mxima est excluido en estos momentos, por el alto riesgo de lesin que
supone.
4.2.

Desarrollo de la resistencia

El trabajo de la resistencia requiere la realizacin reiterada de tareas y ejercicios. En la educacin

fsica escolar es dificultoso, ya que la sesin se hace demasiado montona y poco motivante para
los alumnos. Para ello, el profesor debe recurrir a diferentes estrategias y mtodos que amenicen y
motiven la sesin de trabajo.
A.

Mtodos para el desarrollo de la resistencia

Mtodos Contnuos
o

Carrera continua uniforme.

B.

Carrera continua variable.

Farlec sueco.

Mtodos Fraccionados
o

Interval training.

Circuit Training.

Mtodo de repeticiones.

Edades aconsejables para su desarrollo

En general, en estas edades quedan excluidos los trabajos anaerbicos lcticos y se trabajar
ante todo la resistencia aerbica y en determinados momentos, la resistencia anaerbica alctica.
6-8 aos
Se plantearn actividades ldicas y motivantes para mantener la actividad fsica en el tiempo,
mejorando as la resistencia en nuestros alumnos. Por ello, proponemos que se trabaje en esta etapa
mediante circuitos, ya que facilitan la ejecucin, presentan variedad en sus ejercicios y
recuperaciones completas.
8-12 aos
Se siguen planteando actividades ldicas y adems, trabajaremos en torno a los 10-11 aos la
Carrera Continua (20-30min) y la Carrera Fraccionada (4-6min), siempre controlando laFrecuencia
Cardiaca en nuestros alumnos.
4.3.

Desarrollo de la velocidad

Es cierto que muchos autores afirman que la velocidad no es una capacidad fsica fundamental,
ya que depende de otras capacidades como la Fuerza, Resistencia, pero en este tema la trataremos
como fundamental. Todo cuerpo que se desplaza en el espacio en la menor unidad de tiempo
posible, decimos de l, que es rpido o veloz.
A.

Mtodos para el desarrollo de la velocidad

Mtodo de reaccin repetida: Carreras muy cortas de 10-15 metros con recuperaciones
totales, salidas de diferentes posiciones y mismo estmulo.

Mtodos fraccionados: Idem al anterior, pero variando las situaciones en las que se da el
estmulo.

Mtodos para mejorar la capacidad de aceleracin dentro de la velocidad de

desplazamiento: Ejercicios de multisaltos, trabajos en cuestas cortas, arena, etc.

* A la hora de llevar a cabo todos estos ejercicios es fundamental y de vital importancia realizar un
buen Calentamiento y como no, un completo Estiramiento.

B.

Edades aconsejables para su desarrollo

6-8 aos
Muchos autores consideran esta edad fundamental e ideal para el trabajo de la velocidad.
Adems, afirman que la mejora de la velocidad vendr condicionada por la mejora de la
coordinacin. En estas edades, trabajaremos la Velocidad Gestual y la Velocidad de Reaccin a
travs de Juegos de Reaccin ante estmulos visuales, auditivos o tctiles, tambin realizaremos
actividades que mejoren la coordinacin y las habilidades bsicas, genricas y perceptivo-motrices.
8-12 aos
La Velocidad de Reaccin la trabajaremos mediante salidas de diferentes posiciones, con cambio
de direccin y sentido atendiendo a un estmulo externo y tambin, a travs de actividades que
supongan anticipacin o imitacin de un compaero. En cuanto al trabajo de la Velocidad de
Desplazamiento, podremos comenzar a partir de los 10 aos, a travs de juegos y pequeas
Carreras de Relevos de poca distancia y mucha recuperacin.
4.4.

Desarrollo de la flexibilidad

El principal objetivo de la Flexibilidad es la mejora de la extensibilidad del msculo y ligamentos

junto al incremento de la coordinacin intermuscular.
A.

Mtodos para el desarrollo de la flexibilidad

Mtodos dinmicos
Cuando el ejecutante por si solo, a travs de las repeticiones, consigue las posiciones deseadas.
La elasticidad dinmica es ms propia de los deportes que la esttica.

Estiramientos Balsticos: balanceos de una pierna.

Estiramientos Activos-libres: dem al anterior, pero el movimiento es ms pausado.

Mtodos estticos
Cuando se alcanzan las posiciones lmites por si solo o con ayuda del compaero. Son ms
efectivos que los dinmicos, ya que mantienen el estiramiento el tiempo suficiente para que se
produzcan las adaptaciones correspondientes.

Stretching de Anderson: se trata de conseguir una posicin de estiramiento y mantenerla el

tiempo suficiente para que se produzcan las modificaciones. Normalmente, se trabaja de
forma Asistida (por pareja).

Mtodos combinados: presentan una parte esttica y otra dinmica.

F. N. P. (Facilitacin neuromuscular propioceptiva).

Metodologa:

C. Isomtrica 10 + Estiramiento progresivo 20 + C. Anisomtrica 20-30 + Estiramiento pasivo 3040.

Stretching de Slverborn

Metodologa:
C. Isomtrica 10-30 + Relajacin 2-3 + Estiramiento 10-30.
B.

Edades aconsejables para su desarrollo

La Flexibilidad tiene una ventaja sobre el resto de capacidades, su nivel ms alto se da en la

infancia. A partir de los 11 aos comienza a decaer, por ello deberamos de hablar mejor
de Mantenimientode esta capacidad, en vez de desarrollo. Es fundamental comenzar el trabajo de
esta capacidad desde edades muy tempranas, siempre de forma ldica y favoreciendo la motivacin
del alumno.
5.

Factores entrenables y no entrenables

A la hora de mejorar la Condicin Fsica de una persona, tenemos que considerar que hay
aspectos que no son mejorables y otros que s. Unos vienen predeterminados por la gentica y
otros, a travs del ejercicio fsico y una alimentacin e higiene adecuada son factibles de mejora. El
desarrollo del hombre est condicionado por la herencia gentica y el ambiente. Ambos determinan
lo que son:

Genotipo: parte gentica heredada y que es estable (no puede modificarse).

Fenotipo: resultado de la interaccin del genotipo con el ambiente (puede modificarse a

travs de la actividad fsica).

Segn varios autores, existen dentro de los Caracteres Hereditarios (C. H.), unos que son Estables
y otros que son Hbiles:

C. H. Estables: rasgos que no pueden modificarse o que son muy difciles de modificar, como
es el caso de la Estatura, y en el caso de las C. F. B. podra ser la velocidad.

C. H. Hbiles: rasgos que son fciles de modificar, como el Peso, y en el caso de las C. F. B.
podra ser la fuerza o la resistencia.

6.
6.1.

La adaptacin al esfuerzo fsico en los nios/as

Concepto de adaptacin

Atendiendo a la definicin de lvarez del Villar (1987), la Adaptacin es: la capacidad de los
seres vivos para mantener un equilibrio constante de sus funciones ante los estmulos que inciden
en ellos.
6.2.
A.

Leyes que regulan la adaptacin

Ley de Schultz-Arnodt o ley del umbral

Cada persona tiene distinto nivel de excitacin ante un estmulo y para que se produzca la
adaptacin, el estmulo debe poseer una determinada intensidad en funcin de la capacidad de
aguante y reaccin del organismo.

Tipos de estmulos
o

Estmulos Dbiles (por debajo del umbral, no producen adaptaciones).

Estmulos Medios (llegan cerca del umbral, por reiteracin pueden producir
adaptaciones).

Estmulos Fuertes (estn dentro del umbral, producen adaptaciones fcilmente).

Estmulos Muy Fuertes (por encima del umbral, son perjudiciales y su repeticin puede
llegar a sobreentrenar).

B.

Sndrome General de Adaptacin o Teora del Estrs.

Selye (citado por Platonov, 1995), defini el S. G. A. como: Una respuesta adaptativa y no
especfica del organismo ante cualquier estmulo que pone en peligro su equilibrio interno.

Fases
o

Fase de Alarma (reaccin espontnea y natural del organismo frente a cualquier

estmulo).

Fase de Choque: el organismo decae momentneamente ante el estmulo que

recibe.

Fase de Antichoque: el organismo contrarresta el estmulo y reestablece su

equilibrio interno.

Fase de Resistencia (el organismo controla el estmulo estresante y se prepara para

adaptarse a la nueva circunstancia biolgica).

Fase de Agotamiento (tiene lugar cuando el organismo agota todas sus reservas, ya
que el estmulo no cesa y por tanto, el organismo decae).

C.

Principio de Supercompensacin

Tras analizar varias definiciones de autores como Antn, Blzquez, Delgado, podemos afirmar que
el Principio de Supercompensacin es: una respuesta especfica del organismo a determinados
estmulos acumulando niveles superiores a los iniciales.

Fases
o

Fase Positiva o de realizacin del esfuerzo (en esta fase se va a determinar el gasto
energtico producido por el esfuerzo o entrenamiento).

Fase Negativa o de recuperacin (el organismo recupera las energas perdidas y

acumula potenciales de trabajo superiores al nivel en que se encontraba).

Fase de Supercompensacin (tras una fase de excitacin y de recuperacin provocada

por el cansancio, sucede una exaltacin, donde la capacidad de trabajo aumenta.

6.3.
A.

Adaptaciones orgnicas y funcionales al esfuerzo en los nios/as

Adaptaciones Orgnicas

Aquellas que se van a dar en cada uno de los aparatos y sistemas del organismo, aunque de
forma diferente.

Aparato Locomotor: las adaptaciones van a tener lugar a causa de las acciones mecnicas de
presin, traccin y se van a reflejar sobre el tejido seo, muscular y cartlagos.

Aparato Cardiovascular: las adaptaciones se van a dar a causa de la repeticin de ejercicios

medianamente intensos, dando lugar a un aumento del Volumen minuto, una disminucin de
la Frecuencia Cardiaca, etc.

Aparato Respiratorio: las adaptaciones van a producir incrementos en las capacidades

respiratorias, como el aumento de la Capacidad Vital de los Pulmones, la disminucin del
Nmero de Respiraciones por minuto, etc.

B.

Adaptaciones Funcionales

Se trata de aquellas adaptaciones fisiolgicas que van a influir en el Desarrollo de las distintas
Capacidades Fsicas Bsicas y en la Coordinacin y el Equilibrio.
7.

Sesiones prcticas

Nuestra propuesta va orientada para 2 ciclo de la ESO, ya que en esta etapa los alumnos/as ya
poseen un nivel aceptable sobre las Capacidades Fsicas Bsicas. De esta manera, continuaremos
con el aumento y mejora de las habilidades y capacidades bsicas emprendidas en etapas
anteriores, desarrollando principalmente: La resistencia, velocidad de reaccin y traslacin, la
fuerza, la flexibilidad y como no, conjuntamente con las anteriores, la coordinacin general y culomanual, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
A la hora de llevar a cabo cualquier sesin donde el principal bloque de contenidos a trabajar
sea: Capacidades Fsicas Bsicas, pondremos en prctica una Metodologa que va a seguir una serie
de pautas:

Tratamiento global,

Aprendizaje vivenciado,

Motivacin constante,

Tratamiento ldico,

Tareas accesibles y variadas,

Ir de lo fcil a lo ms complejo,

Mximo control y seguridad en cada uno de los ejercicios,

Eliminacin de estereotipos,

Agrupamientos variados, Etc.

A continuacin, proponemos varias sesiones donde a travs de varios ejercicios se trabajarn las
diferentes capacidades fsicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad), junto con algunas
pruebas pertenecientes a la Batera de Eurofit.

8.

Conclusin

Dentro del mbito escolar, debemos buscar el enriquecimiento motriz y el desarrollo armnico del
alumno, mediante el trabajo previo de la Condicin Fsica, el cual viene determinado por el nivel de
desarrollo de las diferentes C. F. B. Sin embargo, debemos de procurar que dicho desarrollo y
crecimiento armnico, este basado fundamentalmente en la salud.
En definitiva, nosotros como maestros debemos de intentar que los planteamientos bsicos en
nuestra rea, busquen la modificacin de hbitos de vida sedentarios y fomenten actitudes que

lleven a nuestros alumnos/as a un desarrollo ntegro de todas sus capacidades (cognitivas, motrices,
afectivas y sociales), dentro y fuera del mbito escolar.

Capacidades coordinativas
Caractersticas y desarrollo de la coordinacin general y especfica
Estrategias para el desarrollo de la coordinacin general y especfica
Construccin de la corporeidad/reestructuracin del esquema corporal
Estrategias para el desarrollo de la orientacin espacio temporal y el ritmo

Introduccin
Esta investigacin surge del interrogante que se presenta a partir de haber observado la cantidad
de alumnos de la carrera del profesorado en educacin fsica que no pueden cumplir con los
objetivos del trayecto disciplinar de las materias practicas y la consecuencia que esto les acarrea,
en la regularizacin y cursado de las materias correlativas.
El problema que se plantea averiguar es: Cmo condicionan las capacidades coordinativas, a los
alumnos del profesorado de educacin fsica, para desarrollar las destrezas correspondientes a los
espacios curriculares disciplinares de la misma?
La hiptesis que se debe comprobar es: si un buen desarrollo de las capacidades coordinativas
facilita la realizacin de las destrezas teniendo en cuenta adems si los sujetos han tenido suficiente
experiencias motoras anteriores o no, y estn en su peso ideal o con sobrepeso.
Los objetivos que se plantean en esta investigacin son:

Comprobar el rendimiento de los alumnos de la carrera en la tercera instancia con respecto a

las materias deportivas.

Testear las capacidades coordinativas en un grupo de alumnos.

Obtener y brindar informacin sobre como condicionan las capacidades coordinativas en las
destrezas.

Determinar cuales son las capacidades coordinativas que se encuentran mejor desarrolladas.

La inquietud de dicha investigacin se basa en el hecho de que se piensa que la misma ayudar
por un lado a os alumnos de profesorado, a tomar conocimiento de las capacidades coordinativas y
de los beneficios de su entrenamiento para la realizacin de las destrezas en la carrera.
Por otro lado, beneficiar adems a los docentes de las materias deportivas, para que consideren
entrenar y preparar a sus alumnos en la utilizacin de las capacidades coordinativas.
Adems se cree que con los resultados de la investigacin, se comprobar la hiptesis de que la
falta de entrenamiento de las capacidades coordinativas repercute en forma negativa en el
desarrollo de la motricidad ptima del individuo.
El lugar que fue utilizado para la realizacin de dicha investigacin fue en el domicilio del
Profesorado de Educacin Fsica del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, en la ciudad de

Posadas, Provincia Misiones, y el periodo en el cual se llev a cabo, fueron en los meses de
septiembre y noviembre del ao 2005.
Marco terico
Capacidades coordinativas
La prctica tiene la funcin de desarrollar en los deportistas aquellas cualidades que los capacita
para obtener rendimientos coordinativos elevados. Las mismas se denominan cualidades de
rendimiento o mejor an capacidades.
Lo importante es seleccionar, dentro del cmulo de cualidades que determinan el rendimiento
deportivo actuando en complejo, aquellas cualidades relacionadas primeramente a los procesos de
conduccin y regulacin, y que estn condicionadas fundamentalmente por estos. Estas son las
capacidades coordinativas. Las capacidades motoras (o fsicas) se dividen en capacidades de la
condicin fsica y capacidades coordinativas. Las capacidades de la condicin estn determinadas
por los procesos energticos (fuerza, velocidad, resistencia), y las coordinativas por los procesos de
la conduccin y regulacin motriz, o sea por procesos informativos.
En el deporte se conoci durante mucho tiempo solo una cualidad coordinativa, la destreza, la
cual era entendida complejamente y definida en forma relativamente generalizada e imprecisa.
Ella es una cualidad universal del rendimiento que esta asociada a los objetivos, funciones y
mtodos de todas las reas de la actividad fsica y deportiva.
Este concepto universal ya no es apropiado para la extraordinaria multiplicidad y variabilidad de
las acciones motoras, especialmente en el campo deportivo.
Qu se entiende entonces por capacidades coordinativas?
Las capacidades coordinativas son particularidades relativamente fijadas y generalizadas del
desarrollo de los procesos de conduccin y regulacin de la actividad motora. Ellas representan
requisitos indispensables que debe poseer el deportista para poder ejercer determinadas
actividades deportivas ms o menos adecuadamente.
Los procesos de conduccin y regulacin de la actividad motora se desarrollan en todos los
individuos segn las mismas normas, pero esto no significa que los mismos transcurren en cada
persona con igual velocidad, exactitud, diferenciacin y movilidad. Estas particularidades
cualitativas son los que determinan las particularidades de su desarrollo, son precisamente las que
determinan la esencia de las capacidades coordinativas.
Las cualidades coordinativas representan, en combinacin estrecha con otras cualidades,
condiciones indispensables para el rendimiento deportivo.
La coordinacin de los movimientos como regulacin de la actividad
Los rendimientos deportivos son conductas caracterizadas por la anticipacin del resultado y del
programa de accin en la conciencia, por decisiones concientes y por procesos analticos sintticos
permanentes de control y regulacin. La ejecucin del ejercicio de competencia se puede entender

en la mayora de los deportes como un acto mayormente complejo que se construye a partir de
unas serie de acciones parciales.
La regulacin de la conducta se lleva a cabo conjuntamente en diferentes niveles ordenados
jerrquicamente. Se diferencian tres niveles regulativos: el intelectual como nivel superior, el nivel
perceptivo-comprensivo y el nivel sensomotor. A cada uno de estos niveles le corresponde una
forma, o sea un nivel de la preparacin de la conducta: el plan o estrategia de accin, el esquema
de accin y modelo motor.
La expresin externa concreta de las conductas deportivas y sus componentes motores
dominantes son los movimientos deportivos. Estos movimientos voluntarios que representan
cambios de la posicin del cuerpo y sus miembros, organizados y coordinados de acuerdo al objetivo
de accin y como consecuencia de la actividad muscular regulada sensomotrizmente.
Su organizacin, la accin conjunta coordinada de los distintos movimientos parciales, es lo que
se entiende como coordinacin motora.
Consideraciones sobre el concepto de coordinacin motriz
La coordinacin, en la actividad del hombre, es la armonizacin de todos los procesos parciales
del acto motor con vistas al objetivo que debe ser alcanzado a travs del movimiento.
La coordinacin motriz es el ordenamiento, la organizacin de acciones motoras orientadas hacia
un objeto determinado. Ese ordenamiento significa la armonizacin de todos los parmetros del
movimiento en el proceso de interaccin entre el deportista y la situacin ambiental respectiva. Ella
es accesible y comprensible para el deportista y el pedagogo deportivo, en principio, solo como una
armonizacin de las fases del movimiento, de los movimientos o de las acciones parciales.
Modelo simplificado de la coordinacin de movimientos.
El modelo postula lo siguiente: para resolver las complicadas tareas coordinativas propuestas en
los actos motores deportivos, se deben llevar a cabo varias funciones parciales:

a. La recepcin y el procesamiento de la informacin aferente y reaferente. A travs de ello se

obtienen y transmiten informaciones sobre la situacin inicial, as tambin sobre los
resultados parciales y finales de la ejecucin motora;

b. La programacin del movimiento y el pronstico de los resultados parciales y finales

(anticipacin);

c. La consulta de la memoria motriz y la memorizacin de los esquemas de ejecucin y

correccin;

d. La realizacin del comando y regulacin mediante la emisin de impulsos eferentes de

comando y correccin a los msculos;

e. La ejecucin del movimiento por los rganos motores (aparato motor) La musculatura
esqueltica representa, como parte del aparato motor, el rgano por comandar y regular;

f. La comparacin de la informacin entrante (parmetros reales) con el objetivo preestablecido

y el programa de accin (parmetros ideales).

Caractersticas de las capacidades coordinativas

Las capacidades coordinativas de rendimiento de un deportista son determinadas tanto a travs
de su repertorio de habilidades tcnico-deportivas, como tambin por su nivel logrado en las
capacidades coordinativas.
Las capacidades coordinativas dependen predominantemente del proceso de control del
movimiento (informacin) condicionando el rendimiento del deportista, necesario en mayor o menor
grado, para realizar con acierto ciertas actividades deportivas que el aprende y perfecciona con el
entrenamiento. Ellas condicionan el rendimiento junto con otras cualidades de la personalidad y se
expresan por el nivel de velocidad y calidad del aprendizaje, perfeccionamiento, estabilizacin y
aplicacin de las habilidades tcnicos deportivos.
Pueden distinguirse siete capacidades coordinativas a partir de las caractersticas de cada
deporte.
Son fundamentales para todos los tipos de deportes pero con diferente importancia.
Sin embargo, cada una de estas capacidades posee aspectos especficos para cada disciplina o
deporte.
Capacidad de acoplamiento
Es la capacidad para coordinar movimientos de partes de cuerpo, movimientos individuales y
operaciones entre si, en relacin con determinados objetivos de accin y dirigida al movimiento de
todo el cuerpo.
Se expresa en la interaccin de parmetros especiales, temporales y dinmicos de movimientos.
En los deportes ms tcnicos, es necesaria una numerosa, diferente y complicada armonizacin
de los movimientos de todas las partes del cuerpo.
En los deportes de combate y deportes-juegos, existe y debe ser considerada, junto a un gran
numero de acciones, la confrontacin con un oponente mvil y la manipulacin de pequeos
implementos (armas, elementos de juego).
Los deportes de fuerza mxima y resistencia, exigen solo pocas acciones de movimiento, pero es
importante una transferencia completa de las capacidades de fuerza mediante ptimas
combinaciones de los movimientos de las partes del cuerpo.
Capacidad de orientacin
Es la capacidad para determinar y cambiar la posicin y el movimiento del cuerpo en espacio y
tiempo, referida a un campo de accin (por ejemplo, campo de juego, ring de boxeo, aparato de
gimnasia) o a un objeto mvil (por ejemplo, oponente, Baln, compaero).
La percepcin de la posicin y del movimiento en el espacio, y de la accin motora para cambiar
la posicin del cuerpo debe entenderse como una unidad, o sea, como la capacidad para controlar el
movimiento del cuerpo orientado en tiempo y espacio. Adems del reconocimiento del objetivo de la
accin es un fundamento esencial de la capacidad de orientacin.

Esta capacidad es de especial importancia tanto para los deportes tcnicos como para los
deportes de combate y deportes-juego puesto que el deportista debe cambiar continuamente y de
variadas formas su posicin en el espacio.
Capacidad de diferenciacin
Es la capacidad para lograr una alta exactitud y economa (coordinacin fina) de movimiento de
cada parte del cuerpo y de las fases mecnicas del movimiento total.
Se basa en la diferenciacin consciente y precisa de los parmetros de fuerza, tiempo y espacio
en todo el movimiento actual, con la representacin de la secuencia de movimiento existente en la
mente del deportista.
Es una capacidad muy importante si el deportista tiene que alcanzar su mejor rendimiento
mediante una ptima interaccin de los factores que determinan el rendimiento.
La funcin en cuestin se refiere poco al aprendizaje, pero mucho ms al perfeccionamiento y la
estabilizacin de las habilidades tcnico-deportivas y su aplicacin en la competencia. El nivel de
expresin de esta capacidad se desarrolla de diferentes modos en cada parte y cada regin del
cuerpo.
En los deportes tcnicos, es una condicin indispensable para los espectculos virtuosos y
expresivos.
Esta presente en los deportes de combate y deportes-juego en los que se necesita una alta
precisin en situaciones variadas. La capacidad de diferenciacin se manifiesta en los deportes de
resistencia y otras disciplinas o deportes con secuencias cclicas de movimiento, por la velocidad y
la frecuencia (tambin en el dominio del ritmo).
La destreza como la capacidad par llevar a cabo una coordinacin fina de movimientos de cabeza,
pies y manos, as como la capacidad de distensin muscular, que conduce a una regulacin
consciente del tono muscular, son comprendidas como partes de la capacidad de diferenciacin.
Esto puede observarse fcilmente en los esfuerzos por dominar nuestro medio ambiente cuando
tratamos de usar los medios que nos rodean, por ejemplo, el aire (dominio de aire de quienes
realizan saltos con esqus), del agua (de un nadador) o de la nieve (en un esquiador).
Capacidad de equilibrio
Es la capacidad para mantener a todo el cuerpo en estado de equilibrio (equilibrio esttico) o para
mantener o recuperar este estado (equilibrio dinmico) durante o despus de acciones de
movimiento.
La capacidad para mantener el cuerpo en equilibrio esttico se efectiviza durante las posiciones
de descanso relativo del cuerpo y debe desarrollarse especialmente si el deportista esta ubicado en
una superficie de apoyo pequea u oscilante o en movimiento. Funcionalmente, depende de la
sensibilidad del aparato vestibular, pero especialmente de los analizadores tctiles y kinestsicos.
La capacidad para mantener en cuerpo en equilibrio dinmico se produce por rpidos cambios de
posicin de todo el cuerpo, lo que representa un fuerte estimulo de aceleracin. Es determinada
funcionalmente por el grado de estabilidad del analizador vestibular.

El equilibrio es una condicin fundamental para cada accin de movimiento.

Algunos deportes o disciplina imponen especiales exigencias al nivel de esta capacidad, por
ejemplo todos los deportes tcnico, como deportes de navegacin y deportes invernales. Los
deportistas de combate, pero sobre todo los yudocas y los luchadores necesitan particularmente
esta capacidad.
Capacidad de reaccin
Es la capacidad para iniciar rpidamente y realizar en forma adecuada acciones motoras en corto
tiempo a una seal. La reaccin debe producirse en el tiempo mas razonable y a una velocidad
adecuada a la tarea, con lo cual la mayora de las veces la reaccin mas veloz es tambin la optima.
Las seales que se puedan emplear son simples seales acsticas u pticas (por ejemplo un
disparo q marca la partida) simples acciones de movimientos (por ejemplo ejecutar un tiro penal) o
un conjunto complejo de acciones de movimientos (por ejemplo, acciones de ataque a cargo de
varios jugadores).
La capacidad de reaccin tiene especial importancia en todos los deportes de combate y
deportes-juego, as como para algunas disciplinas deportivas de fuerza mxima y fuerza rpida
(disciplina de velocidad, carreras, saltos de esqus).
Tambin la tiene, en alguna medida tanto para las fases de arranque en deportes de resistencia
(remo, canotaje, natacin deportiva), como para los cambios repentinos de situacin en algunos de
estos deportes (especialmente en las carreras ciclsticas de calle y el esqu de larga distancia).
Capacidad de readaptacin
Es la capacidad de adaptarse a cambios de situacin en el programa de acciones para obtener
nuevas situaciones o de continuar de otro modo las acciones, basadas en la percepcin y en la
anticipacin. Los cambios en la ejecucin de las acciones se pueden producir debido a forzados,
repentinos e inesperados cambios de situacin. Cambios menores de situaciones conducen e su
mayora a modificaciones en la ejecucin de las acciones del movimiento, mediante cambios
individuales de los parmetros de movimiento, mientras se mantiene la tarea de movimiento.
Mayores cambios en la situacin exigen a menudo una readaptacin rpida y posiblemente suave
de la ejecucin del movimiento en otra tarea y de esta manera, en nuevo programa de acciones.
La percepcin exacta de los cambios de situacin y la anticipacin correcta del adecuado tipo de
readaptacin son aspectos esenciales de esta capacidad.
Ello es particularmente adecuado para los deportes de combate y de juego.
Capacidad rtmica
Es la capacidad de comprender los cambios dinmicos caractersticos en una secuencia de
movimiento para llevarlos a cabo durante la ejecucin motriz. Principalmente es la capacidad de
recibir un ritmo dado externamente por un acompaamiento musical, el simple acstico, o la
percepcin visual, y adecuarla correctamente a la ejecucin del movimiento.

Sin embargo, incluso debe disponerse de un determinado sentido del ritmo originado en una
representacin interior del individuo, as como uno mismo debe encontrar la tarea adecuada para
este ritmo.
Esta capacidad es evidentemente muy significativa para los deportes tcnicos que llevan
acompaamiento musical, pero no es menos importante para el aprendizaje rpido y correcto de
habilidades en todos los deportes, particularmente si se usa el modo de enseanza rtmica.
Estas siete capacidades coordinativas estn mas o menos relacionadas estrechamente entre si y
aparecen como elementos esenciales y como resultado de las actividades deportivas.
Varias capacidades individuales con diferentes grados de importancia se relacionan en un
determinado complejo de capacidades. Una es la capacidad para el aprendizaje motor.
Las siete capacidades coordinativas estn contenidas en ella, pero siempre hay algunas que
predominan sobre las dems y depender del carcter de la actividad (deporte o disciplina) para
que una u otra aparezca como mas esencial.
Las capacidades coordinativas y las destrezas motoras
Existe una estrecha relacin entre las capacidades coordinativas y las destrezas motoras, tienen
algo en comn: son requisitos del rendimiento condicionados coordinativamente.
La diferencia consiste en el grado de generalizacin, mientras que la palabra destreza se
relaciona con acciones motoras concretas, fijadas y totalmente automatizadas, las cualidades
representan condiciones necesarias del rendimiento, fundamentales para una serie de acciones
motoras diferentes.
El nivel de desarrollo de cada una de las cualidades coordinativas condiciona al mismo tiempo la
adquisicin de destrezas motrices, lo cual se expresa con el tiempo de aprendizaje, el que depende
siempre del nivel inicial de las capacidades coordinativas y en parte de la condicin fsica.
En una destreza siempre son importantes varias capacidades coordinativas pero su dominancia es
diferente.
Esta interrelacin estrecha entre las destrezas motoras y las capacidades coordinativas tiene su
fundamento en los procesos y normas de la coordinacin motora.
Importancia de las capacidades coordinativas
Las capacidades coordinativas son importantes para el desarrollo del rendimiento de todos los
deportistas.
El nivel individual de las capacidades particulares incide especialmente sobre el proceso de
elaboracin tcnico-deportiva. Esto se caracteriza por:

Un mayor nivel general de todas las capacidades coordinativas as como un desarrollo

orientado a un objeto que se determina a travs de las capacidades coordinativas requeridas
por un deporte en particular, garantizando un aprendizaje mejor, mas racional (acelerado) y
de mas cualidad que servir de base para las habilidades motoras de un deporte especial.

Un amplio y alto nivel de todas las capacidades coordinativas (adems del repertorio de
habilidades fundamentales) facilita la asimilacin y el dominio de ejercicios extremadamente
compilados en los posteriores aos de entrenamiento. Es ms valido para todos los deportes
ms tcnicos.

Un alto nivel de amplitud suficiente de capacidades coordinativas permiten una asimilacin

ms racional de los ejercicios corporales que son necesarios como medios de entrenamiento
para el acondicionamiento general, El calentamiento para altas cargas de entrenamiento y
competencia y para la recuperacin activa.

El nivel y la amplitud de las capacidades coordinativas producen un efecto positivo sobre el

siempre necesario perfeccionamiento tcnico-deportivo.

Una evaluacin mas objetiva de los grados de expresin individuales de bien definidas
capacidades coordinativas, contribuye a una mejor seleccin de los deportistas
esencialmente talentosos.

Mtodo
Diseo
Esta es la investigacin que utiliza un diseo No Experimental de tipo Transeccional Descriptivo.

No Experimental: Es la investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente las

variables, se observan fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus
analizarlos.

Cuasiexperimental: Es el diseo cuya principal caracterstica es que los grupos a investigar

son intactos, es decir, que estaban formados antes del experimento.

Transeccional o transversal: Son los diseos de investigacin en el que se recolectan

datos en un solo momento, en un momento nico. Su propsito es describir variables, y
analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.

Descriptivo: Tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta
una o mas variables. El procesamiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos,
una o, generalmente, mas variables y proporcionar su descripcin. Nos presentan un
panorama del estado de una o ms variables en uno o ms grupos de personas, objetos, o
indicadores en un determinado momento.

Para la realizacin de este trabajo hemos tomado el peso real de los sujetos para realizar luego su
comparacin con el peso terico. La formula para hallar el peso terico de los sujetos es:
Para varones: (talla 100) (talla 150)=
4
Para mujeres: (talla- 100) (talla 150)=
2
Tambin utilizamos diferentes test de Evaluacin de las Capacidades Coordinativas Especficas.

Los test que utilizaremos son:

Capacidad de combinacin y aparejamiento de los movimientos.

Capacidad de orientacin espacio temporal.

Capacidad de Equilibrio.

Capacidad de diferenciacin.

Capacidad de transformacin.

Con ellos intentaremos corroborar o refutar nuestra hiptesis: Si un buen desarrollo de las
capacidades coordinativas facilita la realizacin de las destrezas teniendo en cuenta adems si los
sujetos han tenido suficientes experiencias motoras anteriores o no, y estn en su peso ideal o con
sobrepeso.
Adems de esto analizaremos las diferentes variables que tienen implicancia en nuestra hiptesis:

Cuantitativas: Son aquellas susceptibles de valoracin numrica (ejemplo: edad, talla, peso)

Cualitativas: Que se utilizan cuando no se pueden medir numricamente, entonces hablamos

de cualidades (ejemplo: sexo de los sujetos a evaluar).

Intervenientes: Son aquellas que explican la relacin causa-efecto o provocan un enlace

interpretativo entre dos o ms variables (ejemplo: si los sujetos han tenido suficientes
experiencias motoras anteriores o no).

La poblacin a la que evaluaremos en esta investigacin quedara reducida a los alumnos de la

3ra. Instancia de la carrera de Profesorado de Educacin Fsica del ISARM, Posadas-Misiones.
Dentro de esta poblacin le muestra de evaluar ser elegida al azar, por conglomerados, es decir
que se tomara muestra del azar pero en diferentes grupos que son homogneos (alumnos de
tercera instancia por un lado el sexo femenino y por el otro masculino) entre si pero heterogneos
hacia su interior. Se utilizara como muestra a 20 personas en total, de los cuales 11 sern de sexo
femenino y 9 del sexo masculino; los mismos estarn designados por sorteos dentro de las dos
divisiones A y B, de la tercera instancia.
Los instrumentos de medicin que utilizaremos en la evaluacin de las capacidades coordinativas
sern: encuestas y test.
Con los resultados de estas evaluaciones realizaremos los clculos estadsticos pertinentes para
corroborar o refutar nuestra hiptesis.
Los procedimientos utilizados para la realizacin de los test sern:
Capacidad de combinacin y aparejamiento de los movimientos

Bote de un baln de baloncesto con una mano, mientras que con la otra decepciona una pelota
de tenis lanzada por un compaero. Ver el porcentaje de recepciones, con ambos manos, en diez
lanzamientos.
Capacidad de orientacin espacio temporal
Colocado dentro de un aro, lanzar una pelota y decepcionar despus de realizar un giro completo.
Porcentaje de recepciones sobre quince lanzamientos con cada mano.
Capacidad de equilibrio
Colocado sobre una viga de equilibrio a 30 centmetros del suelo, el alumno deber mantener el
equilibrio sobre una pierna botando un baln. Se contabilizara el numero de intentos en un minuto,
el cronometro se pasara cuento el sujeto pierda el equilibrio y toque el suelo.
Capacidad de diferenciacin
Pase de pecho contra una pared uno a un metro y a dos. Se debe dar el mayor nmero de pases
posibles en 30 segundos.
Capacidad de transformacin
El alumno colocado de espaldas. Una seal sonora determinada deber ir a tocar uno de los
balones de colores situados a quince metros. Cada seal sonora se corresponde con uno de los tres
colores de los balones.
Resultados

La comparacin del peso real y el peso terico en los varones dio como resultado que el 50%
de los evaluados presenta sobrepeso.

La comparacin del peso real y el peso terico en las mujeres dio como resultado que el 60%
de las evaluadas presenta sobrepeso.

Encuesta
Datos personales:

Apellido y Nombre:________________________________________________

Edad:___________________________________________________________

Talla:___________________________________________________________

Peso:___________________________________________________________

Cuestionario:

1) Sabes que son las capacidades coordinativas? Si No

2) En caso afirmativo, nombra las que conozcas:
3) Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas para el
desarrollo de las destrezas? Si No
4) Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?
5) Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el
desarrollo de las destrezas? Si No
6) En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.
7) En tu niez o adolescencia practicaste algn deporte? Si No
8) En la actualidad haces algn deporte extracurricular? Si No
Cul / es?_____________________________________________________

Resultados de la encuesta
Varones

1 y 2) Sabes qu son las capacidades coordinativas? En caso afirmativo, nombra las que
conozcas.

o El 100% (9 personas) de los varones respondieron que si.

3) Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas? Cules?

o El 88% (8 personas) respondieron que si y el 11.1 (1 persona) respondi que no.

4) Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?

o El 44,4 (4 personas) respondi que si y el 55,5% (5 personas) respondieron que no.

5 y 6) Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el desarrollo de las
destrezas? En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.

o El 100% (9 personas) respondieron que si.

7) En tu niez o adolescencia practicaste algn deporte? Cul / es?

o El 100% (9 personas) respondieron que si.

8) En la actualidad haces algn deporte extracurricular? Cul/ es?

o El 66,7% (6 personas) respondieron que si y el 33,3% (3 personas) respondieron que

no.
Mujeres

1 y 2) Sabes qu son las capacidades coordinativas? En caso afirmativo, nombra las que
conozcas.

o El 100% (11 personas) respondieron que si.

3) Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas? Cules?

o El 81,8% (9 personas) respondieron que si y el 36,4 (2 personas) respondieron que

no.

4) Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?

o El 63,6% (7 personas) respondieron que si y el 36,4% (4 personas respondieron que

no.

5 y 6) Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el desarrollo de las
destrezas? En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.

o El 100% (11 personas9 respondieron que si.

7) En tu niez o adolescencia practicaste algn deporte? cual/ es?

o El 100% (11 personas) respondieron que si.

8) En la actualidad haces algn deporte extracurricular? Cul /es?

o El 66,6% (7 personas) respondieron que si y el 33,4% (4 personas) respondieron que

no.

o Los resultados mas destacados obtenidos de la encuesta nos proporciona el dato de

que el 100% (20 personas) de los encuestados conoce las capacidades coordinativas
y adems consideran que son importantes para el desarrollo de las destrezas.
Tambin comprobamos que los mismos practicaron deportes en su niez o
adolescencia, pero en la actualidad solo el 65% (13 personas) de los alumnos practica
deporte extracurricular.
Resultados de los test
Capacidad de combinacin y aparejamiento de los movimientos

En la capacidad de combinacin y aparejamiento de los movimientos dio como resultado en los

varones que un 44,5% es bueno, un 33,3% muy bueno y el 22,2% restante es excelente. En las
mujeres comprobamos que el 9% es malo, el 45,5% es bueno, el 27,3% es muy bueno y el 18,2% es
excelente.

Modo: 7

Promedio: 7,65

Mediana: 7,50

Capacidad de orientacin espacio temporal

En la capacidad de orientacin espacio temporal comprobamos en los varones que el 55,6% es
malo, un 22,2% es regular, el 11,1% es bueno y el 11,1% restante es muy bueno. En las mujeres el
63,6% es malo, un 9,1% es regular, el 18,2% es bueno y el 9,1% restante es excelente.

Modo: 0 y 2

Promedio: 3.45

Mediana: 2.50

Capacidad de transformacin
En la capacidad de transformacin comprobamos que el 100% de los varones y de las mujeres es
excelente.

Modo: 10

Promedio: 10

Mediana: 10

Conclusin
La hiptesis que este trabajo intenta comprobar si un buen desarrollo e las capacidades
coordinativas Facilita la realizacin de las destrezas teniendo en cuenta adems si los sujetos han
tenido suficientes experiencias motoras anteriores o no, y estn en su peso ideal o con sobrepeso
Los objetivos que se plantearon en la investigacin eran:
- Comprobar el rendimiento de los alumnos de la carrera en la tercera instancia con respecto a las
materias deportivas.
- Testar las capacidades coordinativas en un grupo de alumnos.
- Obtener y brindar informacin sobre como condicionan las capacidades coordinativas en las
destrezas.
- Determinar cuales son las capacidades coordinativas que se encuentran mejor desarrolladas.
Las capacidades coordinativas testadas fueron la capacidad de combinacin y aparejamiento de
los movimientos que influye tanto en los deportes individuales como en los de conjunto, la

capacidad de orientacin espacio temporal que presenta vinculacin con los deportes individuales y
la capacidad de transformacin que se relaciona con los deportes de conjunto. En general los
alumnos obtuvieron bueno resultados en la primera prueba, muy bajos resultados en la segunda y
en a tercera excelentes resultados.
La informacin obtenida de los alumnos que se encuentran regulares o no, en las materias
deportivas sirvi para comparar con los test realizados. En general es mayor el nmero de alumnos
no regulares en los deportes individuales III, dato que se poda deducir de los bajos resultados
obtenidos en el test de la capacidad de orientacin espacio temporal. Con respecto a los deportes
en conjunto II el nmero de alumnos no regular es menor en comparacin con los deportes
individuales.
Teniendo en cuenta los diferentes datos obtenidos de la encuesta y de los test, consideramos que
las capacidades coordinativas influyen en la ejecucin de los movimientos requeridos en la
ejecucin de las destrezas.
Se comprob que el 85% de los encuestados considera que ha entrenado alguna vez las
capacidades coordinativas y el resto nos las ha entrenado anteriormente. Sin embargo, solo el 55%
de la cantidad total de encuestados afirma que conoce como entrenar las capacidades coordinativas
y el 45% restante respondi en forma negativa.
Sobre el hecho de haber practicado algn deporte en su niez o adolescencia el 100% de los
alumnos respondieron que si, pero en la actualidad el 65% de ellos prctica deporte en forma
extracurricular.
En el test de la capacidad de combinacin y aparejamiento de los movimientos y el test de la
capacidad de transformacin, y teniendo en cuenta que la mayora de los alumnos en su infancia
han practicado deportes en conjunto, se mostr por los buenos resultados obtenidos que hay una
correlacin directa entre las experiencias motoras anteriores y la adquisicin de esta capacidad
coordinativa y esto a su vez demuestra la regulacin de la mayora de los alumnos en los deportes
en conjunto.
En la capacidad de orientacin espacio temporal, por los malos resultados en el test y por falta de
experiencias motoras anteriores en los deportes individuales se comprob que existe una relacin
directa entre esta capacidad y el test, y esto a su vez manifiesta en la falta de regularizacin de los
alumnos en los deportes individuales.
Pudimos observar que una parte de los alumnos se encuentra actualmente con sobrepeso y otra
parte por debajo de su peso ideal. Con respecto al peso ideal o sobrepeso de los alumnos evaluados,
y habiendo utilizado la formula para hallar el peso terico, comprobamos con los resultados
obtenidos que gran parte de los mismos presenta sobrepeso, pero no comprobamos si esto influye o
no en la adquisicin de las destrezas.
Como sntesis final y basndonos en los datos obtenidos en las evaluaciones realizadas a los
alumnos de la tercera instancia de la carrera de Educacin Fsica podemos afirmar que las
experiencias motoras anteriores influyen en el desarrollo de las capacidades coordinativas y esto a
su vez favorece la adquisicin de las destrezas motoras.

Capacidades sociomotrices

Desarrollo sociomotriz/interaccin grupal/ Trabajo colaborativo

Estrategias para el desarrollo socio motriz e interaccin grupal
Desarrollo del pensamiento estratgico-tctico
Estrategias socio motrices para el desarrollo del pensamiento estratgico-tctico
Habilidades motrices
Habilidades motrices: Niveles y procesos de adquisicin
Caractersticas y desarrollo de las habilidades locomotoras, no locomotoras y
manipulativas
Estrategias para el desarrollo de las habilidades locomotoras, no locomotoras y
manipulativas
La Percepcin corporal para el desarrollo de la toma de conciencia corporal
Estrategias para desarrollar la conciencia corporal
Actividades aerbicas y anaerbicas
Caractersticas y tipos de actividades aerbicas y anaerbicas
Estrategias para desarrollar tipos de resistencia
Frecuencia cardiaca, consumo de oxgeno
Antropometra / Estado fsico
Caractersticas de la antropometra, determinacin del estado fsico, elaboracin de
instrumentos para su medicin. Evaluacin del estado fsico: IMC
Funcin de los mtodos de ejercitacin: Test fsico-motrices/circuitos/pruebas fsicas
Tcnicas /estrategias para desarrollar habilidades motrices
Funcin de los grandes sistemas durante la actividad fsica
Cuidado del cuerpo y la salud
Actividad fsica, alimentacin, hidratacin y hbitos de higiene del estudiante para el
cuidado de su salud
Procedimientos de seguridad personal y prevencin de accidentes en la actividad
fsicas/ejercicios de riesgo por las caractersticas de su ejecucin
Principios bsicos de primeros auxilios
El juego
Estrategias ldicas: funcin y caractersticas del juego en situaciones motrices
Tipos de juego: pre deportivo, deportivo, tradicional, sensorial, rtmico etc.
Disciplinas deportivas
Fundamentos bsicos del pre deporte: atletismo, gimnasia, vleibol, ftbol y baloncesto
Estrategias de ejecucin tcnica y tctica de los fundamentos
Estrategias aplicadas a la secuencia didctica.