La Complejidad en el Tema

de los Valores
Mara Teresa Rodas S.

Magster en Educacin
Acadmica, Departamento de Humanidades, UTEM

Resumen
El artculo aborda la educacin en valores desde
las tensiones que lo recorren en la historia de la
axiologa, y desde las interrogantes que la
pedagoga crtica levanta, para plantearse si la
polaridad que recorre la comprensin de los
valores y de la formacin tica, es inevitable o si
obedece a la mirada con que se examina el tema,
abriendo la posibilidad de una visin que en vez
de excluir los contrarios los incluya.
Palabras Claves: Valores Educacin
Complejidad
Abstract
The article deals with education in values from
the tensions that go through it in the history of
axiology and from the questions that critical
pedagogy raises, in order to pose the question
whether the polarity which goes through the
understanding of values and ethical formation is
inevitable or if it abides by to the pont-of.view
used to examine the subject, thus opening the
possibility of a view which instead of excluding
the opponents, includes them.
Key Words: ValuesEducationComplexity
La preocupacin por el tema
En tiempos de cambios radicales y profundos en las
formas de vivir como los que experimentamos hoy
da, los consensos valricos se diluyen en la sociedad
y las convicciones ticas comunes se desperfilan.
Surge en la sociedad una preocupacin creciente por

las bases ticas de la convivencia, la que se traduce,

paradojalmente, en demanda a la educacin de
formar en valores. Paradojalmente porque la
educacin tiene la funcin de integracin cultural en
la sociedad y es en la sociedad que los valores se han
vuelto, precisamente, un tema controvertido.
Ya sea que se hable hoy da de crisis de valores, o de
crisis de poca, segn la comprensin del fenmeno
que se tenga, todos depositan en la educacin
esperanzas y responsabilidades respecto de la
formacin de las nuevas generaciones.
Es necesario, entonces, preguntarse qu significa
formar en valores cuando no tenemos consenso sobre
los valores mismos que orientan la accin. Esta
pregunta nos lleva a otra pregunta, que es qu
entendemos en la cultura occidental por valores, ms
all de un conjunto de trminos que denotan
entidades abstractas, como justicia, belleza,
solidaridad, paz, libertad, honradez, etc. Una visin
de la historia de la axiologa puede aportarnos un
camino de reflexin ya recorrido para acercarse a
dichas preguntas.
El tema de los valores nace en la filosofa deliberativa
del hacer o filosofa prctica, en occidente, ligado a
la idea de virtud y felicidad, por una parte, y a la
idea de deber por otra. Ambas recorren la historia de
la filosofa prctica, dividiendo el gran terreno de la
tica en uno de origen aristotlico y otro de origen
kantiano.
No obstante, la axiologa (axios, valor y logos,
tratado), como rama de la filosofa que estudia los
valores, se desarroll a partir de la segunda mitad

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del siglo XIX en Europa y su apogeo puede ubicarse a

fines de dicho siglo y en las dos primeras dcadas del
siglo XX, paralela a la popularizacin del trmino
valor que fue rpidamente incorporado al
vocabulario cotidiano y especializado.

carcter de principios. Ambos proponen ordenaciones

y jerarquas de valores, vlidos para todos los
tiempos, declarando, a la vez, el aspecto histrico
de los valores.
El problema se mantiene en la polmica filosfica
contempornea entre universalistas (John Rawls,
Jrgen Haberlas, entre otros) y comunitaristas (Taylor,
MacIntyre, entre otros).

La nocin de valor aparece ya en Kant (wert), pero

sin duda el filsofo que ms utiliz la terminologa
con la que acabaran por instrumentarse las teoras
del valor del siglo XX fue Nietzsche. Windelband, de
orientacin kantiana, sistematiza por primera vez una
teora del valor en sus Preludios Filosficos. En ellos
plantea la existencia de valores universales y,
distinguiendo entre ser y deber ser, considera que
los valores pertenecen al orden del deber ser y
determinan normativas ideales a las que se acomodan
las conciencias, tanto en su ser como en su conocer.
Para Nietzsche, en cambio, los valores son
apreciaciones a las que las conciencias se acomodan,
pero que de ningn modo tienen carcter universal;
muy por el contrario, son inventados con fecha de
nacimiento y teleologas poco claras1. El sostuvo que
todos son productos histricos, y en trminos
absolutos, falsos, en tanto son convenciones admitidas
para que algunas formas de vida puedan subsistir y
someter a otras. Este rasgo del historicismo de
Nietzsche es tomado por Dilthey, el que desarrollar
la idea de que cada poca se caracteriza por estar
cohesionada por un sistema de valores, siendo sta
la llave de su comprensin.

El desafo de la postura universalista es hacer surgir

el acuerdo a partir de la autonoma; construir el
consenso a partir del disenso; imaginar, a partir de la
defensa de la autonoma individual, una forma de
concertacin colectiva que pueda ser aceptada por
todos los individuos o que pueda incluso ser asumida
por ellos como norma vinculante. Por ello,
probablemente los dos recursos conceptuales ms
frecuentes entre las teoras universalistas de la
actualidad para afrontar este desafo, son el contrato
y el dilogo.
A la inversa, el punto de partida del contextualismo
no es el sujeto autnomo, sino la definicin del
individuo como miembro de una comunidad. Es esa
comunidad de creencias morales compartidas, el eje
conceptual es la visin comn de la vida buena o de
la felicidad. Es decir, una concepcin de la moral de
acuerdo a la cual lo ms importante es definir el
sentido de la vida, explicar de qu manera podemos
llegar a ser felices y vivir mejor. No se puede pensar
un individuo sin un contexto cultural, del cual
internaliza el sistema de creencias en un proceso de
socializacin y formacin de su identidad. Si en el
modelo universalista el sujeto es definido como
voluntad autnoma incluso frente a sus propios fines,
en el modelo contextualista el sujeto es definido
dentro de un marco teleolgico especfico, al que se
otorga prioridad con respecto a las voluntades
individuales. En sentido estricto, los individuos no
optan por una u otra comunidad de valores, sino que
sta ltima les es prioritaria, pues ella predetermina
en cierto modo la naturaleza de los fines en los que
ellos se socializan y con los que se identifican. As,
los juicios morales referidos a la justicia no pueden
aislarse de los contenidos culturales de una
comunidad determinada.

El tema de los valores se ha movido siempre entre

los dos polos de las lneas universales y las lneas
historicistas. Si se reconoce la historicidad de todo
valor, da la impresin de que se le niega en la
relatividad cultural. Si, por el contrario, se afirma la
sustantividad de todo valor, se abre una metafsica
de la que estn ausentes el sentido histrico y el
conocimiento de las formas de vida.
En este contexto intenta Husserl ir a las cosas
mismas para conocer la realidad de una manera
objetiva, no quedndose en una mera explicacin
positivista de los hechos, sino adentrndose en su
propio ncleo constituyente: las esencias de las cosas.
Las teoras del valor asumen la vertiente
fenomenolgica y Max Scheler, buscando resolver el
problema desarrolla una teora de los valores como
esencias puras, accesibles por la intuicin emocional.
Los valores son esencias, cualidades a priori que no
dependen del sujeto que los capta ni de los bienes o
acciones en que se hallan incorporados. Hartmann, a
su vez, sustenta que los valores son objetos ideales,
a la manera de las ideas platnicas aunque presenten
ciertas formas de relatividad, y que revisten el
1

Mirada desde la epistemologa

En la visin positivista, la subjetividad y los juicios
de valor son excluidos como vehculos de confusin y
error, con el predicamento de que lo que interesa es
conocer cmo es la realidad, no cmo debiera ser. En

Valcarcel, Amelia: Valor En: 10 palabras claves en tica. Editorial Verbo Divino. Santiago. 1994

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nuestros das, con la prdida de peso relativa

experimentada por el positivismo, las diversas
ciencias han reconocido sus aspectos historicistas y
sus opciones valorativas. La revolucin epistemolgica
en el conocimiento filosfico y cientfico se traduce
en que la referencia a que algo sea un valor, o un
juicio de valor, no descarta un argumento, por el
contrario, se comprende que existe all una carga
simblica cuyo peso debe ser ponderado con
prudencia, tanto epistemolgica como ontolgica.

debe ser generar conciencia de las opresiones para

transformar la sociedad (educacin para la
emancipacin).
Autores como Bourdieu y Berstein, desde la
sociologa de la educacin, develan el origen y la
funcin social de las representaciones y formas
simblicas como modos en que el poder se reproduce
a s mismo en las relaciones sociales. Bernstein
propone el concepto de cdigo como estructura que
devela la organizacin de la transmisin y
comunicacin; el discurso pedaggico est
organizado en base a un cdigo regulativo que porta
el orden moral prevaleciente. Bourdieu, por su parte,
analiza el aprendizaje en el marco de la adquisicin
del Habitus, concepto emparentado con el cdigo
de Bernstein, que alude a las estructuras
estructurantes que conduciran a entender la lgica
del aprendizaje del orden social y de la definicin
de identidades sociales. El habitus alude al conjunto
de esquemas generativos a partir de los cuales los
sujetos perciben el mundo y actan en l. Estos
esquemas generativos corresponden la interiorizacin
de la estructura social, del campo concreto de
relaciones sociales en el que el agente social se ha
conformado como tal. Pero al mismo tiempo, son
estructurantes: son las estructuras a partir de las
cuales se producen los pensamientos, percepciones
y acciones del agente. El efecto de la dominacin
simblica (de un sexo, etnia, cultura, lengua) no se
ejerce en la lgica pura de las conciencias cognitivas,
sino que es en la oscuridad de las disposiciones del
habitus, o de los condicionamientos del cdigo, en
los que estn inscritos los sistemas de percepcin,
evaluacin y accin que fundamentan, ms ac de
las decisiones del conocimiento y los controles de la
voluntad, una relacin de conocimiento y
reconocimiento prcticos profundamente obscura
para s misma como las creencias, opciones valricas
y en otro plano, el discurso pedaggico. Por tanto,
de acuerdo a Bourdieu, la educacin entendida como
transmisin no sirve para contrarrestar aquellas
discriminaciones sociales arraigadas -como el
racismo- en otro registro.

Las nuevas visiones epistemolgicas desarrolladas por

Maturana y Varela a partir de la biologa fundan una
formacin en valores como aceptacin del otro. Ellos
destacan el papel primordial de las emociones en la
vida humana, incidiendo en una nueva orientacin
de la formacin en valores, a menudo centrada en el
desarrollo del juicio moral, poniendo de relieve la
importancia del reconocimiento del otro en la propia
vida. Desde la biologa del conocimiento, Maturana
sostiene que en el dominio de la experiencia no
podemos distinguir entre ilusin y percepcin.
Considerando que el sistema nervioso opera como red
neuronal cerrada en la generacin de sus estados de
actividad, muestra que el fenmeno de la percepcin
se constituye en la descripcin que un observador
hace como una manera de referirse a la operacin de
un organismo en congruencia con el medio particular
en que se le observa. Deriva de ello la nocin de
responsabilidad como la creacin cotidiana del mundo
que vivimos. De este modo, la tica se constituye en
la preocupacin por las consecuencias que tienen las
acciones de uno sobre otro y adquiere su forma desde
la legitimidad del otro como un ser con el cual uno
configura un mundo social. Para Varela, la razn es
lo que surge en el ltimo estadio de la emergencia
minuto a minuto de la mente. El sostiene la existencia
primordial del afecto, en el sentido de que soy
afectado o conmovido antes de que surja un yo
que conoce y que el ser un yo y constituir un t
son efectos concomitantes. Por ello la individualidad
y la intersubjetividad no se oponen, sino que son
necesariamente complementarias.

Tambin Goodson aporta una mirada crtica del

currculum y ofrece una forma de analizar las
complejas relaciones existentes entre educacin y
sociedad, al mostrar cmo las instituciones educativas
reflejan y refractan al mismo tiempo las definiciones
de la sociedad acerca de lo que es conocimiento
culturalmente valioso, cobrando as mayor
importancia el preguntarse cul es el modelo de
conocimiento a ser transmitido por la institucin, con
qu criterios se selecciona el conocimiento educativo
expresado en el currculo prescrito y qu papel juegan
los valores en este escenario.

Transmisin y develacin en la formacin

en valores
Desde la llamada Pedagoga Crtica (Freire, Appel,
Giroux, Mc Laren, entre otros) se muestra que la
educacin no es slo propuesta intencionada para
formar a las nuevas generaciones, que conlleva
principios valricos orientadores de sus propuestas
y sus prcticas, sino que a la vez es, necesariamente,
vehculo de transmisin y legitimacin de valores en
correspondencia con intereses sociales determinados.
Dado que la educacin nunca es neutra, su funcin

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Algunas teoras del desarrollo moral

singular de cada individuo. A partir de esta

perspectiva, surgen posiciones que sostienen que una
vez aprendidas las pautas de comportamiento y las
conductas sociales, la persona las hace suyas y las
utiliza para controlar su propia conducta.

Tambin en el mbito de las teoras sobre la educacin

en valores resaltan posturas que tensionan la
comprensin
La teora psicoanaltica, con el descubrimiento del
inconsciente, transforma radicalmente la comprensin de la adhesin a los valores. Freud sita el origen
de la conciencia moral en la introyeccin de las
presiones sociales de tres instancias externas: la
familia, la sociedad y la cultura, las que cristalizan
en la instancia psquica primitiva del superyo. Este
se construye sobre la base de la conciencia de la
imposibilidad de la satisfaccin ilimitada de las
demandas instintivas del ello y la experiencia de las
restricciones sociales. En un primer momento, la
conciencia moral puede ser identificada con el
superyo. Melanie Klein, continuando la lnea de Freud,
hace alusin a una conciencia autnoma, que
correspondera a otro nivel de maduracin del
superyo.

Un aporte relevante a la educacin valoral proviene

del paradigma evolutivo cognitivo que reconoce en
J. Dewey y J. Piaget sus antecedentes directos y en
Lawrence Kohlberg su principal autor y divulgador.
En sntesis, esta concepcin plantea que es posible
formar el juicio moral por el ejercicio, que en ese
proceso se identifican diferentes fases y que las ltimas
fases son moralmente mejores y ms deseables que las
primeras, en tanto se ha avanzado en la diferenciacin
entre lo que es y lo que debe ser y en la formacin de
criterios maduros que se apliquen a situaciones diversas.
Dewey fue el primero en formular de manera clara las
tesis bsicas del enfoque cognitivo evolutivo: el objetivo
de la educacin es el crecimiento o desarrollo, tanto
intelectual como moral.
Culturalmente significativa es la oposicin entre
Kolhberg y Gilligan. Kolhberg ve en la justicia el
criterio universal y bsico de la moralidad De tal
forma, el desarrollo moral es el aprendizaje de la
justicia. El objetivo del desarrollo moral es
fundamentar juicios morales a travs del desarrollo
del razonamiento moral, para lo cual se debe alcanzar
un pensamiento moral autnomo en el cual la persona
juzga mediante juicios que personalmente ha
construido. Kolhberg divide el desarrollo moral en
tres niveles, cada uno con dos estadios. En el primer
nivel, preconvencional, lo bueno y lo malo se definen
en trminos de placer dolor, y la autoridad en base al
poder de quienes formulan las normas. En el segundo
nivel, convencional, se busca responder a las
expectativas de la familia, grupo, pas, independientemente de las consecuencias que esto implique. Se
busca cumplir con el deber, entendido ste como el
que dictamina la autoridad o el marco legal. Por
ltimo, en el nivel post convencional, hay una
bsqueda de la definicin de los propios valores,
independientemente de la autoridad de los grupos
que los asumen y del grado de identificacin del
individuo con estos grupos.

En la lnea sicoanaltica, Jung desarrolla las categoras

de persona y sombra, correspondiendo el concepto
de persona a la imagen empobrecida de s mismo
cuando el individuo intenta negar en s mismo la
existencia de una o varias tendencias, como la
hostilidad, la valenta, la agresin, etc. Por ms que
intente negarlas las tendencias no desaparecen,
puesto que son del individuo. Este slo puede hacer
como si pertenecieran a otro. Esas tendencias
alienadas seran proyectadas en forma de sombra,
identificndose el individuo con la imagen reducida
e inexacta de s mismo. Posteriormente, Fromm hace
una interpretacin de las ideas freudianas en torno a
la experiencia moral. Sostiene que, si bien slo hay
culpa consciente por el mal deliberado o por
negligencia, sin embargo, en la ofensa involuntaria
el dao al otro existe, y ante esto, el autor seala
que el conocimiento de las motivaciones inconscientes
puede evitar el dao involuntario a otros. En
consecuencia, se hace imprescindible un conocimiento profundo de si mismos y una integracin de
los aspectos de s mismos proyectados fuera.
En la concepcin del conductismo, por el contrario,
todo aprendizaje, aunque sea de valores, va
acompaado de presentacin de estmulos y refuerzos
que controlan la conducta espontnea y la modifican
para conformarla de acuerdo con pautas aceptables
o deseables desde una perspectiva social. La
moralidad consiste en la aceptacin y acomodacin
a las convenciones establecidas por la autoridad.
Desde esta perspectiva, la formacin moral es
totalmente heternoma y su aprendizaje no tiene en
cuenta las dimensiones cognitivas ni la elaboracin

Gilligan, discpula y posterior crtica de Kohlberg,

postula la existencia de dos maneras diferentes de
razonar y comprender los conflictos de tipo moral y
las relaciones interpersonales, una masculina y una
femenina las que seran el resultado de influencias
educativas, sociales y culturales. Ella intenta
reconciliar los valores atribuidos a lo masculino de
la justicia, la imparcialidad y la universalidad, con
los valores determinados culturalmente como
femeninos de la benevolencia, la solicitud y el

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cuidado. De acuerdo a la autora, la visin masculina

involucra basarse en derechos y principios, a menudo
sin contextualizarlos, con un nfasis individualista;
en tanto que la tica femenina, en cambio, es ante
todo relacional. Ella pone en entredicho la presunta
universalidad del paradigma evolutivo del desarrollo
moral de Kohlberg para sostener otro modelo moral
alternativo basado en el afecto y la filiacin. Si
Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo
moral una tica de la justicia, Gilligan propone una
tica del cuidado. Ambas defienden la igualdad, pero
la tica de la justicia pone el acento en la
imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las
diferencias, mientras que la del cuidado pone el
acento en el respeto a la diversidad y en la
satisfaccin de las necesidades del otro; la empata
es aqu necesaria para llenar de contenido principios
ticos como el de la imparcialidad. Ella propone tres
etapas del desarrollo moral. En la primera predominan
los intereses del yo y luego se pasa de las propias
necesidades a un sentimiento de conexin con los
dems. La segunda etapa corresponde con el
pensamiento convencional, con juicios y reglas
compartidas. Ser persona buena equivale a atender
a los dems, de modo de sentirse aceptado por otros:
la bondad deviene en capacidad de autosacrificio.
Cuando hay conflictos entre intereses de varios, se
empieza a comprender que cualquier accin implicar
daar a otro, lo que lleva a ampliar la nocin de
responsabilidad: ya no se trata de ser responsable
del bienestar de otros, sino de ser responsable por
las propias decisiones. La tercera etapa se caracteriza
por la aceptacin del conflicto como algo inherente
a las relaciones humanas.

justo, Cortina diferencia una moral de mnimos que

se puede representar en el respeto a los Derechos
Humanos, y que sera exigible a todos, pues se
sostiene en la intersubjetividad, y una moral de
mximos, no exigible, pues sera cosa de preferencias
personales. El terreno de la justicia sera el de las
normas, el de la felicidad el de la prudencia.
Esta distincin, muy clara en el plano terico, no lo
es tanto en el plano de la vida. La complejidad est
all donde no podemos remontar una contradiccin,
dir Morin, la realidad no se deja encerrar en un
sistema coherente. Podramos, entonces, transformar
la pregunta inicial en otra pregunta como la siguiente:
si el tema de los valores, es decir el tema de todo
aquello que me saca de la indiferencia 2, se nos
presenta dicotomizado en valores y antivalores, en
subjetividad y objetividad, en universalidad y
particularidad, en transmisin y emancipacin,
podramos intentar acercarnos a l desde una mirada
que incluyera los contrarios en vez de excluirlos?
Sin intentar responder esta nueva pregunta, podra
afirmarse que posibilidades nuevas y significativas se
intuyen en el pensamiento de Morin cuando l, a
propsito de proponer algunos principios que ayuden
a pensar la complejidad de lo real, sostiene: Ms
an, debemos saber que, con respecto a las cosas
ms importantes, los conceptos no se definen jams
por sus fronteras, sino a partir de su ncleo.
Tomemos el amor y la amistad. Podemos reconocer,
netamente, en su centro, al amor y la amistad, pero
est tambin la amistad amorosa, y los amores
amigables. Estn an los casos intermedios, las
mezclas entre amor y amistad; no hay una frontera
neta. No hay que tratar nunca de definir las cosas
importantes por las fronteras. Las fronteras son
siempre borrosas, son siempre superpuestas. Hay que
tratar, entonces de definir el corazn, y esa definicin
requiere, a menudo macro-conceptos.3

A modo de conclusin
A partir de este panorama, someramente bosquejado,
de la polaridad que recorre la comprensin de los
valores y de la formacin tica, (ambas de suyo
indisolublemente ligadas), uno no puede menos de
preguntarse si efectivamente es necesario optar por
una corriente de pensamiento, o si tal vez es la mirada
que encuentra la divisin la que debiera ser revisada.

Bibliografa

Adela Cortina, ante las mltiples visiones y

argumentaciones coexistentes en el campo axiolgico,
aporta a la resolucin del problema levantando la
categora del pluralismo moral en oposicin tanto al
monismo moral, como al politesmo moral relativista.
Este pluralismo sera incompatible con el subjetivismo
moral. A travs de la distincin entre lo bueno y lo

2
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