1.

ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO.

ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES EN LA PRIMARIA.

TITULAR:
Mtra. Roselia Chias Figueroa.

ACTIVIDAD:
RESUMEN DE TEXTOS:

Didctica de las ciencias. Nuevas perspectivas.

Cmo promover el inters por la cultura cientfica?

HECHO POR:
Judith Ayalas Zarate.

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA.

GRADO: 1.

GRUPO: A.

CUIDAD IXTEPEX OACAXA, 27 DE ABRIL DE 2015.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS. NUEVAS PERSPECTIVAS.

Una propuesta fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18
aos, presentado como una aportacin a las iniciativas de la Dcada de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo
el liderazgo de la UNESCO-OREALC (Gil-Prez et al., 2005), se propone que la
enseanza de las ciencias se realice como un proceso de inmersin en la cultura
cientfica, lo que exige organizar los temas y los cursos con una estructura
problematizada. En un ambiente de aula en el que la enseanza se organiza para
plantear y avanzar en problemas de inters, el aprendizaje se produce como fruto
de un proceso de investigacin dirigida, con caractersticas coherentes con las del
trabajo cientfico.
La hiptesis es que la organizacin y desarrollo de la enseanza de la Fsica y
Qumica con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un
efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes.
En qu medida es posible organizar la enseanza de las ciencias con una
estructura problematizada?
Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los
temas, en la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados tiene un
carcter aproblemtico, que se pone de manifiesto tanto en el ttulo como en la
introduccin y primeros apartados de los temas.
Otro de los aspectos caractersticos de la estructura de los temas en la enseanza
transmisiva es la separacin entre el estudio de conceptos y modelos, las
prcticas y los problemas. Las prcticas con frecuencia son ilustraciones de lo
ya dado en teora y los problemas de lpiz y papel son planteados como si
fueran simples ejercicios de aplicacin de la teora.
Por ltimo, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que
tiene las caractersticas de un mero instrumento de constatacin de lo que el
alumno sabe.
Cmo planificar la estructura de temas y cursos?
Dentro del modelo de enseanza por investigacin dirigida la planificacin del
aprendizaje de cada tema debera incluir toda una serie de aspectos como los que
recordamos brevemente a continuacin.
Disear la secuenciacin de los temas del curso con una lgica problematizada,
es decir, segn una posible estrategia para avanzar en la solucin a las grandes
preguntas iniciales.

Organizar el ndice de cada uno de los temas/problema de forma que responda

igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solucin. La estructura o
secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lgicamente con
la problematizacin inicial.
Qu proceso seguir
problematizada?

para

elaborar

temas

con

una

estructura

llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de investigacin

guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere que el equipo
de profesores/investigadores que disea el curso disponga de un conocimiento
profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cules fueron los
problemas que estn en el origen de los conocimientos abordados, cmo se ha
llegado hasta el conocimiento actual, cules fueron las dificultades que hubo que
superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos
tecnolgicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en
dicho campo, etc.
Pero no basta: la elaboracin de la estructura problematizada debe ser abordada
y esto es fundamental- con intencionalidad didctica guiada por una experiencia
prctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigacin educativa, para
que su desarrollo sea til y factible para los estudiantes implicados.
Es conveniente resaltar la estrecha relacin que habr entre el problema
estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la estrategia o ndice, las
metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta til pensar en estos
elementos como la estructura gruesa o de paso largo de la planificacin. La
secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de evaluacin
(excepto las grandes recapitulaciones) podra considerarse la estructura fina o de
paso corto de la planificacin.
Para generar secuencias de actividades, y para la orientacin de profesores y
alumnos, la utilizacin de un instrumento, que se ha denominado grfico de
estructura problematizada, que constituye una representacin de la estructura
gruesa de los temas y sntesis.
En qu medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el
aprendizaje?
porque esta forma de organizar la enseanza favorece el cambio conceptual,
epistemolgico y la implicacin necesaria para que sea posible simultneamente
ya que la problematizacin inicial, despierta el inters y favorece la apropiacin de
lo que se est tratando, el ndice y las recapitulaciones, favorece la orientacin, la

metacognicin y la regulacin del aprendizaje; por otro lado, los posibles

obstculos, sus ideas y razonamientos espontneos, han sido tenidos en cuenta al
elaborar la estructura fina, o secuencia concreta de actividades de
aprendizaje/evaluacin.
Conclusiones sobre los efectos de la enseanza problematizada en las
actitudes de los alumnos.
El efecto de la estructura de los temas en la apropiacin en los alumnos, obtenido
de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseanza, nos permite
afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas
significativamente superiores a los alumnos de control. La valoracin al final del
curso, sobre norma de los distintos tems, sobre indicadores de apropiacin, es
superior a 7 en los alumnos experimentales en las afirmaciones a favor de la
hiptesis, con diferencias significativas respecto a los de control y con tamaos del
efecto superiores a 0,3.

CMO PROMOVER EL INTERS POR LA CULTURA CIENTFICA?

Captulo 8 Para qu y cmo evaluar?
La evaluacin como instrumento de regulacin Y mejora del proceso de
enseanza/aprendizaje
Daniel Gil Prez y Joaqun Martnez Torregrosa
Puede considerarse til dedicar parte del escaso tiempo de que
disponemos los profesores a tratar la cuestin de la evaluacin?
La situacin ha comenzado a cambiar desde finales de los aos ochenta y hoy la
evaluacin constituye una lnea de investigacin prioritaria en didctica de las
ciencias. A qu se debe este creciente inters? La reflexin de los profesores,
cuando se nos plantea una cuestin como sta, nos lleva a considerar el peso que
la evaluacin tiene en los estudiante y en nosotros mismos, las dificultades para
ajustar la evaluacin a las innovaciones que intentamos introducir en la
enseanza, las tensiones y enfrentamientos entre profesores y alumnos que suele
generar la evaluacin, etc.
Muy en particular, los investigadores han llamado la atencin sobre la necesidad
de acompaar las innovaciones curriculares de transformaciones similares en la
evaluacin para contribuir a consolidar el cambio de modelo didctico que est
teniendo lugar (Linn, 1987). Poco importan, en efecto, las innovaciones
introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluacin sigue consistiendo en
ejercicios para constatar el grado de retencin de algunos conocimientos
conceptuales, ste ser para los alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje.
Es necesario que los profesores participemos en la construccin de los nuevos
conocimientos didcticos abordando los problemas que la enseanza nos plantea.
Es as como podr tener lugar la transformacin de nuestras concepciones
espontneas. Podemos sealar a este respecto que, si bien estas
preconcepciones son muy abundantes y constituyen serios obstculos (en la
medida en que son aceptadas acrticamente), no resulta difcil generar una
reflexin descondicionadora que ponga en cuestin estas evidencias y
contribuya al trabajo de profundizacin que exige su superacin, aproximando las
concepciones del profesorado a las adquisiciones de la investigacin didctica.
Anlisis crtico de las concepciones docentes sobre la evaluacin y la
prctica que se deriva.
Nos referiremos seguidamente a las concepciones sealadas en la literatura, de
forma que el lector pueda constatar cules de ellas conectan con sus intuiciones y

vivencias. Se trata de un conjunto de ideas, comportamientos y actitudes

interrelacionados que se apoyan mutuamente entre s y que podemos resumir en
cinco apartados:

La idea de que resulta fcil evaluar las materias de ciencias con objetividad
y precisin, debido precisamente a la naturaleza misma de los
conocimientos evaluados.
La tendencia a limitar la evaluacin a aquello que sea ms fcilmente
medible, evitando todo lo que pueda dar lugar a respuestas imprecisas.
La concepcin elitista y determinista del aprendizaje de las ciencias, que
supone que estas materias no estn al alcance de todos y, en
consecuencia, que una evaluacin bien planteada pondr de manifiesto el
fracaso inevitable de un porcentaje importante de alumnos y discriminar
a los buenos alumnos y a los mediocres.
Muy relacionada con la anterior, la tendencia autoexculpatoria, consistente
en achacar los altos porcentajes de fracaso en la evaluacin a causas
externas a la didctica empleada.
Finalmente, a modo de sntesis de las ideas y comportamientos anteriores,
la tendencia a convertir la evaluacin en un instrumento de mera
constatacin, de simple calificacin.

Esta actividad pretende facilitar una aproximacin cualitativa a prcticas de

evaluacin que pongan en evidencia la creencia comn de que resulta fcil
evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin, dada la naturaleza
misma de los conocimientos evaluados.
Para poner a prueba la supuesta objetividad y precisin de las evaluaciones, una
primera idea que surge habitualmente es dar a corregir un mismo examen a
diversos profesores. ste es un diseo clsico que ya fue utilizado por Hoyat
(1962) con ejercicios de fsica del bachillerato francs. Conviene, pues, valorar
positivamente esta propuesta y proporcionar algunos resultados para que
procedan a su anlisis.
Todas estas investigaciones cuestionan la supuesta objetividad y precisin de la
evaluacin en un doble sentido. Por una parte, muestran hasta qu punto las
valoraciones habituales estn sometidas a amplsimos mrgenes de incertidumbre
y, por otra, dichas investigaciones hacen ver que la evaluacin constituye un
instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que se pretende medir con
ella, es decir, al propio proceso evaluado.
Como seala Hodson (1992), la preocupacin obsesiva por evitar la ambigedad,
y asegurar la fiabilidad de las evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del

trabajo cientfico, esencialmente difuso, incierto, intuitivo. La evaluacin debera

tener en cuenta dicha ambigedad, no intentar eliminarla.
Las concepciones sobre la evaluacin no constituyen, pues, ideas o
comportamientos inconexos, sino que estn muy relacionadas y proporcionan una
idea de la evaluacin como instrumento de constatacin y discriminacin de los
estudiantes, es decir, como simple calificacin.
Podemos referirnos al carcter de obstculo a superar que adquieren las pruebas,
al papel de juez fro y distante y de polica vigilante que ha de asumir el profesor, a
la reduccin de las evaluaciones a las pruebas terminales, etc. Resulta bastante
fcil sealar algunos indicios que apoyan esta visin de la evaluacin, pero no
consideramos necesario detenernos ms en el anlisis crtico de las concepciones
docentes espontneas acerca de la evaluacin.
Replanteamiento de la evaluacin.
El profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que stos
obtengan: no puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pregunta no puede
ser quin merece una valoracin positiva y quin no, sino qu ayudas precisa
cada cual para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados. Para ello son
necesarios un seguimiento atento y una retroalimentacin constante que reoriente
e impulse la tarea.
Las funciones de la evaluacin pueden resumirse, pues, en:

favorecer el aprendizaje,
contribuir a la mejora de la enseanza,
Incidir en el currculo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con inters y
provecho por los y las estudiantes).

La evaluacin como instrumento de aprendizaje.

Nos centraremos, en primer lugar, en el papel de la evaluacin como instrumento
de aprendizaje, aunque insistimos en la necesidad de romper con los
reduccionismos habituales, extendiendo la evaluacin a la actividad del
profesorado y al mismo currculo.
Conseguir que la evaluacin constituya un instrumento de aprendizaje, se
convierta en una evaluacin formativa, supone dotarla de unas caractersticas que
rompan con las concepciones de sentido comn que hemos analizado
someramente en el primer apartado. En particular:

Una primera caracterstica que ha de poseer la evaluacin para jugar un

papel orientador e impulsor del trabajo de los estudiantes es que pueda ser
percibida como ayuda real, generadora de expectativas positivas.
Una segunda caracterstica que ha de poseer la evaluacin, para que
pueda jugar su funcin de instrumento de aprendizaje, es su extensin a
todos los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del
aprendizaje de las ciencias, rompiendo con su habitual reduccin a aquello
que supuestamente permite una medida ms fcil y rpida: la
rememoracin repetitiva de los conocimientos tericos y su aplicacin
igualmente repetitiva a ejercicios de lpiz y papel.
Si aceptamos que la cuestin esencial no es averiguar quines son
capaces de hacer las cosas bien y quines no, sino lograr que la gran
mayora consiga hacerlas bien, es decir, si aceptamos que el papel
fundamental de la evaluacin es incidir positivamente en el proceso de
aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluacin a lo
largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales.
Por ltimo, pero no menos importante, hemos de referirnos a la necesidad
de que los estudiantes participen en la regulacin de su propio proceso de
aprendizaje, dndoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de
rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el
proceso de construccin de conocimientos.

La necesidad de actividades de evaluacin individuales que permitan constatar el

resultado de la accin educativa en cada uno de los estudiantes y obtener
informacin para reorientar convenientemente su aprendizaje. A tal efecto,
consideramos muy conveniente la realizacin de alguna pequea prueba en la
mayora de las clases sobre algn aspecto clave de lo que se ha venido
trabajando. Ello permite:
-

impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio

esfuerzo;
dar informacin al profesor y a los propios alumnos sobre los
conocimientos que se poseen, sobre las deficiencias que se hayan
producido haciendo posible la incidencia inmediata sobre las
mismas y sobre los progresos realizados, contribuyendo as a
generar expectativas positivas;
reunir un nmero elevado de resultados de cada alumno, reduciendo
sensiblemente la aleatoriedad de una valoracin nica.

Una actividad que se limita a pedir una enumeracin de visiones deformadas

tiene un carcter puramente memorstico y resulta escasamente significativa. Se
puede pedir, a cambio, que se analice crticamente un texto con objeto de indicar

las deformaciones en las que puede incidir por accin u omisin o pedir la
transformacin de un dibujo para salir al paso de las deformaciones en las que
incide, etc.

El papel de la calificacin.
Hemos fundamentando hasta ahora una propuesta de evaluacin como
instrumento de mejora del aprendizaje, de la enseanza y del propio currculo. La
cuestin a plantearse ahora es si la calificacin conserva alguna funcionalidad en
la nueva propuesta evaluativa y, en su caso, qu forma de calificacin puede
resultar coherente con dicha propuesta.
Es conveniente traducir las valoraciones que conlleva toda evaluacin a
calificaciones explcitas y normalizadas?
Para contestar a esta pregunta comenzaremos considerando el papel de la
calificacin en la formacin de los investigadores noveles, que es la situacin en la
que se inspira nuestro modelo de aprendizaje de las ciencias, para despus
examinar su papel en la formacin de los estudiantes de ciencia.
a) La calificacin en la formacin de los investigadores. Un mnimo anlisis de
las situaciones de formacin de investigadores, como la que supone, por
ejemplo, la preparacin de una tesis doctoral, permite constatar que la
evaluacin juega un papel fundamental (en forma de seguimiento constante
de la labor del doctorando), pero que la calificacin est prcticamente
ausente a lo largo de todo el proceso de formacin.
b) La calificacin en la formacin de los estudiantes de ciencias. En la medida
en que nuestro modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin
se inspira en la metfora de los estudiantes como investigadores noveles
y del profesor como experto, consideramos adecuado un planteamiento
de la evaluacin y de la calificacin como el que acabamos de describir.
En primer lugar, la calificacin debe ser, como ya se ha sealado,
una estimacin de los logros de cada estudiante,
En segundo lugar, la calificacin ha de constituir una estimacin
cualitativa que utilice categoras amplias, se apoye en una diversidad
de elementos y se justifique con comentarios detallados.
Toda calificacin ha de ser presentada como una indicacin
provisional y ha de ir acompaada, en caso necesario, de propuestas

de actuacin para su mejora (y de la comunicacin de expectativas

positivas en ese sentido).
La evaluacin de la enseanza y el currculo.
Despus del anlisis de la evaluacin del aprendizaje de las ciencias y la
discusin de su reorientacin, cabra ahora proceder a un trabajo similar en torno
a la evaluacin de la enseanza y del currculo.
En cuanto a la evaluacin de la enseanza, la idea central sigue siendo concebir
la evaluacin como un instrumento de seguimiento y regulacin para la mejora del
proceso, evitando reduccionismos empobrecedores, es decir, atendiendo a las
distintas dimensiones del acto educativo. En particular, es preciso atender al papel
de los docentes como responsables de la creacin de un clima de aula y de centro
susceptibles de facilitar la implicacin de los alumnos en tareas de inters (Fraser,
1994).