TFM Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en Inglés

MSTER UNIVERSITARIO EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
ESTUDIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN

SEGUNDA LENGUA DE ALUMNADO Y PROFESORADO DE EDUCACIN
SUPERIOR.
TRABAJO FIN DE MASTER. CURSO: 2013-2014
Apellidos y Nombre: Muoz Gonzlez, Mara Dolores

DNI: 30996794Q
Convocatoria de Julio
Tutor: Eva Mara Aguaded Ramrez
ndice
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Introduccin
1. Objetivos de la investigacin
2. Marco terico-conceptual
2.1. El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la

enseanza de las lenguas
2.2. Espacio Europeo de Educacin Superior
10
2.3. Estrategias de enseanza
13
2.4. Estrategias de enseanza en segunda lengua
23
2.5. Estrategias de aprendizaje
32
2.6. Estrategias de aprendizaje en segunda lengua
35
2.7. Estudios ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda

lengua
43
2.8. Relacin entre las estrategias de enseanza y aprendizaje
44
3. Poblacin y muestra
54
4. Instrumentos de recogida de datos
55
5. Diseo de la investigacin
58
6. Tcnicas de anlisis de los datos
60
7. Resultados
61
8. Discusin e interpretacin
93
9. Conclusiones
97
10. Referencias bibliogrficas
99
11. Anexos
104
ndice de figuras
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Figura 1. Cuadro comparativo de la estructura antigua y de la estructura nueva
12
en la educacin superior.
Figura 2. Sistema universitario de titulaciones anterior a Bolonia en Espaa
12
Figura 3. Sistema educativo actual en el Espacio Europeo de Educacin
13
Superior (EEES).
Figura 4. Interrelaciones entre estrategias directas e indirectas y entre los seis
41
grupos de estrategias.
Figura 5. Clasificacin de los diferentes tipos de estrategias.
44
Figura 6. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de
45
aprendizaje.
46
enseanza en segunda lengua.
Figura 8. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
48
aprendizaje en segunda lengua.
Figura 9. Relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las
49
estrategias de aprendizaje en segunda lengua.
Figura 10. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
51
52
Figura 12. Composicin de la muestra.
55
ndice de tablas
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Tabla 1. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte A.
62
Tabla 2. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte B.
62
Tabla 3. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte C.
63
Tabla 4. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte D.
64
Tabla 5. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte E.
65
Tabla 6. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte F.
65
Tabla 7. Media del alumnado de grado. Parte A.
82
Tabla 8. Media del alumnado de grado. Parte B.
83
Tabla 9. Media del alumnado de grado. Parte C.
84
Tabla 10. Media del alumnado de grado. Parte D.
84
Tabla 11. Media del alumnado de grado. Parte E.
85
Tabla 12. Media del alumnado de grado. Parte F.
86
Tabla 13. Media del alumnado de diplomatura. Parte A.
86
Tabla 14. Media del alumnado de diplomatura. Parte B.
87
Tabla 15. Media del alumnado de diplomatura. Parte C.
87
Tabla 16. Media del alumnado de diplomatura. Parte D.
88
Tabla 17. Media del alumnado de diplomatura. Parte E.
89
Tabla 18. Media del alumnado de diplomatura. Parte F.
89
ndice de grficos
Grfico 1. Frecuencias pregunta 1.
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66
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82
Introduccin
La investigacin surge tras la necesidad de conocer en qu medida los estudiantes

universitarios emplean las estrategias de aprendizaje en el proceso de aprendizaje de una
asignatura, cuyo idioma vehicular es el ingls, con el objetivo de lograr un aprendizaje
eficaz. Por otro lado, la investigacin tambin estudia cmo el profesorado utiliza las
estrategias de enseanza, cuando la asignatura impartida es el ingls. La investigacin
trata de responder a la siguiente pregunta: usan los estudiantes universitarios
estrategias de aprendizaje cuando aprenden en segunda lengua?
Para el profesorado, resulta fundamental conocer las diversas maneras de concebir el

aprendizaje de los estudiantes, adaptando su metodologa a un grupo concreto de
alumnos, con el fin ltimo de que sus alumnos logren los objetivos propuestos en la
asignatura. Por este motivo, es muy importante, con esta investigacin, conocer la
existencia de la relacin entre las estrategias de aprendizaje, que usa el alumnado, y las
estrategias de enseanza, que usa el profesorado. Conocer la relacin entre las
estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza, para conseguir un proceso de
aprendizaje ms efectivo. Por lo tanto se pretende contestar a la siguiente pregunta:
existe relacin entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudian tes y los
mtodos de enseanza usados por el profesorado?
La investigacin tambin surge tras la necesidad de conocer las posibles diferencias

entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del plan anterior al
Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del Plan
Bolonia. El Plan Bolonia implica la adquisicin de una serie de competencias por
parte del alumnado, es decir implica una manera de trabajar diferente por parte del
profesorado. El Plan Bolonia est enmarcado en la teora del desarrollo de
competencias, y la investigacin trata de identificar que estrategias de aprendizaje y
de enseanza estn presentes para conseguir que la teora del desarrollo de
competencias se lleve a cabo. Por esta razn, uno de los objetivos de la
investigacin trata de responder a la siguiente pregunta: Existen diferencias entre
las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del plan anterior al Plan
Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del Plan
Bolonia?
6
Como maestra de ingls, formada en el plan anterior al Plan Bolonia, tena un

especial inters en conocer el uso de las estrategias de aprendizaje en el Plan
Bolonia. Conocer las diferencias que existen entre los alumnos que estudiaron e n el
plan anterior al Plan Bolonia y los que estudian en el plan actual (Plan Bolonia).
Tambin con esta investigacin pretendo conocer la influencia a la hora de utilizar
unas estrategias de aprendizaje u otras totalmente distintas, cuando la asignatura se
imparte en una lengua extranjera, en este caso en ingls.
Esta investigacin pretende conocer y analizar las estrategias de aprendizaje y de

enseanza en alumnado y profesorado de enseanza superior en una segunda
lengua, en este caso, en ingls. Tambin se pretende conocer la posible relacin
entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, se
realiza un estudio sobre estrategias de enseanza y de aprendizaje en segunda
lengua en alumnado y profesorado de educacin superior.
Para alcanzar estos objetivos, hemos realizado un anlisis de la teora de la temtica

y un trabajo investigador que se expone posteriormente en una serie de apartados
que son los siguientes:
En primer lugar, realizamos una exposicin del marco terico en el cual hablamos
sobre el marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la enseanza
de las lenguas, del Espacio Europeo de Educacin Superior, de las estrategias de
enseanza, de las estrategias de enseanza en segunda lengua, de las estrategias de
aprendizaje, de las estrategias de aprendizaje en segunda lengua, algunos estudios
ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y la relacin
entre las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
En segundo lugar, realizamos una exposicin del marco emprico en el cual

hablamos sobre la poblacin y la muestra, los instrumentos de recogida de datos y
el diseo de la investigacin.
En tercer lugar, realizamos la exposicin del marco estadstico-analtico de la

investigacin, donde hablamos sobre las tcnicas de anlisis de los datos, de los
7
resultados, de la discusin e interpretacin de los datos y por ltimo hablamos de

las conclusiones.
Para terminar, exponemos las referencias bibliogrficas que hemos usado duran te
toda la investigacin. Adems, incluimos un apartado con los anexos que creemos
que son ms relevantes.
A continuacin, en el siguiente apartado hablaremos sobre los objetivos especficos

de nuestra investigacin.
1.
Objetivos de la investigacin
Los objetivos propuestos para esta investigacin son los siguientes:
- Identificar y analizar las estrategias de aprendizaje del alumnado en segunda lengua.
- Identificar y analizar las estrategias de enseanza del profesorado en segunda lengua.
- Analizar la relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las

- Analizar las diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por el alumnado del
plan anterior al Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por el alumnado del
plan actual (Plan Bolonia).
En los apartados siguientes de la investigacin se har una revisin bibliogrfica sobre

las variables que componen estos objetivos.
Adems, en el apartado estadstico-analtico se dar respuesta a estos objetivos

propuestos para la investigacin.
2.
Marco terico-conceptual
La revisin bibliogrfica, que he llevado a cabo, est dirigida hacia varios temas
relacionados con mi investigacin.
El primero de los temas est relacionado con el marco de referencia del Consejo de
Europa, en relacin con la enseanza de la lengua, y el segundo es el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES) o tambin llamado Plan Bolonia, ya que una parte de mi
investigacin trata de encontrar diferencias entre las estrategias de aprendizaje, que usa
el alumnado en el plan actual, y las estrategias de aprendizaje, que usaba el alumnado en
el plan anterior al Plan Bolonia. La informacin de este apartado del EEES se obtiene de
http://www.eees.es/es/eees
Por otro lado, tambin har referencia a las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje, en general, y a las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y los
mtodos de enseanza tambin en segunda lengua.
Tambin realizo un anlisis de los estudios ms relevantes sobre las estrategias de

Y, para terminar con este apartado, incluyo como aportacin personal las relaciones
entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
2.1.
El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la enseanza
de las lenguas.
El marco de referencia del Consejo de Europa surge como resultado de proyectos,

investigaciones, estudios, que se han ido desarrollando, desde 1971, por los Ministros
de Educacin del Consejo de Europa, con los objetivos de favorecer el aprendizaje de
lenguas extranjeras y proporcionar una base comn en la enseanza de las lenguas
extranjeras en la Unin Europea.
Este marco describe lo que los estudiantes de la lengua deben saber, para usar la lengua,
con el objetivo de la comunicacin. Los estudiantes deben conocer las destrezas, los
conocimientos tanto a nivel lingstico, como cultural.
La fundamentacin terica del marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin

con la enseanza de las lenguas, se basa en los siguientes principios:
La comunicacin implica al ser humano, por lo tanto, el marco intenta manejar

la gran complejidad del lenguaje humano, rompiendo la competencia lingstica
en dos componentes separados. Esta divisin implica tener en cuenta los factores
psicolgicos y pedaggicos.
El marco considera que el usuario de una lengua es un agente social, que tiene
en cuenta las relaciones e interacciones en las que participa un individuo.
Un enfoque intercultural; es el objetivo central de la enseanza de idiomas, para

promover el desarrollo favorable de toda la personalidad y el sentido de
identidad del estudiante, en respuesta a la enriquecedora experiencia de la
alteridad en la lengua y la cultura.
Este marco de referencia del Consejo Europeo, nos lleva al siguiente punto, donde
hablaremos del Plan Bolonia, que, actualmente, est implantado a nivel de educacin
superior.
2.2.
Espacio Europeo de Educacin Superior
El Espacio Europeo de Educacin Superior es un plan ambicioso y complejo, que se ha

puesto en marcha en Europa, con el fin de favorecer la igualdad en educacin superior.
La Declaracin de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo

de Educacin Superior, con los objetivos de incrementar el empleo en la Unin Europea
y convertir, as, a las Universidades Europeas en un foco de atencin para estudiantes y
profesores de cualquier parte del mundo.
10
Los objetivos principales recogidos en la Declaracin de Bolonia son:
La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones,

mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma.
La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
El establecimiento de un sistema de crditos, como el sistema ECTS.
La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad para

el desarrollo de criterios y metodologas comparables.
La promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior con

particular nfasis en el desarrollo curricular.
La promocin de la movilidad y remocin de obstculos para el ejercicio libre de

la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras instituciones de enseanza superior europea.
Tras la implantacin de este plan Bolonia, existen nuevas metodologas docentes, que
dejan a un lado las tradicionales clases magistrales.
La evaluacin pasa a ser continua, donde se hace un seguimiento diario al trabajo

personal del alumno. Para que este tipo de evaluacin se pueda llevar a cabo, se propone
usar todas las posibilidades que ofrecen Internet y las nuevas tecnologas, adems de las
tutoras presenciales.
La enseanza pasa a tener un carcter ms prctico; el alumno tiene una intervencin

activa con ejercicios, trabajos en grupo, prcticas profesionales
Los pases participantes en este proceso de Bolonia son: Albania, Alemania, Andorra,
Armenia, Austria, Azerbaijan, Blgica, Bosnia Herzegobina, Bulgaria, Croacia, Chipre,
Repblica Checa, Dinamarca, Estonia, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Finlandia,
Francia, Georgia, Grecia, Holanda, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia,
Liechtenstein, Luxenburgo, Macedonia, Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega,
Polonia, Portugal, Reino Unido, Rumana, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua,
Ucrania y Estado Ciudad del Vaticano. Recuperado el 29 de mayo de 2014, de
http://www.eees.es/es/eees
11
o Diferencias entre el plan anterior al Plan Bolonia y el Plan Bolonia
Figura 1. Cuadro comparativo de la estructura antigua y de la estructura nueva en la

educacin superior.
Fuente: http://www.eees.es/es/eees
Figura 2. Sistema universitario de titulaciones anterior a Bolonia en Espaa.

Fuente: http://www.educacion.es
12
Figura 3. Sistema educativo actual en el Espacio Europeo de Educacin Superior

(EEES). (Proceso de Bolonia, a partir de 2010)
Fuente: http://www.educacion.es
2.3.
Estrategias de enseanza
En este apartado de la investigacin, se hablar sobre las estrategias de enseanza, en

general. Para ello, definiremos las estrategias de enseanza y profundizaremos en los
tipos de estrategias de enseanza que existen.
Una estrategia de enseanza equivale a la actuacin secuenciada, potencialmente

consciente, del profesional en educacin, del proceso de enseanza en su triple
dimensin de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992).
13
Estas tres dimensiones podemos definirlas de la siguiente manera:
El saber se centra en el dominio y adquisicin de determinados conocimientos,

para ello, se utilizarn metodologas de carcter memorstico o de conocimiento
informativo.
El saber hacer se centra en la adquisicin, por parte de la persona, de aquellas

habilidades, que le permitan la realizacin de ciertas actividades o tareas,
pudiendo realizarlas en diferentes contextos.
La dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona. Se trata de

ensear a percibir, reaccionar y cooperar de acuerdo a unos intereses, actitudes y
valores.
Este bloque de estrategias apunta, bsicamente, a la figura del docente, del formador,
considerado a este como la persona que pretende satisfacer las necesidades de
formacin de otras personas, de los estudiantes, a partir del diseo y desarrollo de unos
programas especficos.
A continuacin, har una clasificacin de las estrategias de enseanza, diferenciando

entre las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos, estrategias para
adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades y estrategias para adquirir y/o
desarrollar actitudes y valores.
o Clasificacin de las estrategias de enseanza en el mbito acadmico.
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos
Se agrupan en esta dimensin didctica del saber una serie de estrategias que facilitan la
adquisicin o la ampliacin de conocimientos, desde aquellas realidades concretas y
especficas ms simples (objetos o fenmenos), pasando por una serie de abstracciones
a partir de estos mismos hechos u objetos (equivaldran a conceptos o ideas), para lograr
conjuntos conceptuales ms complejos (como sera el caso de principios o leyes, con
bases de carcter ms legal o cientfico).
14
1.1. Estrategias centradas en el formador
El profesor o formador comunica a sus alumnos un conjunto de conocimientos en un

contexto especfico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados.
a) Estrategias expositivas
La persona que ejerce la funcin de formador o de docente, comunica a los alumnos un

conjunto de conocimientos especficos, en un contexto totalmente controlado, desde el
punto de vista de espacio como de tiempo.
b) La interrogacin didctica
El formador introduce los contenidos de un tema a partir de la formulacin de preguntas

a los alumnos.
1.2. Estrategias centradas en el alumno
En este grupo de estrategias el alumno es el protagonista que toma un papel

fundamental en el proceso de formacin, a pesar de que el formador se encuentra a su
lado con el objetivo de dirigir y asegurar la efectividad del aprendizaje. La edad, los
objetivos previstos, la tipologa del contenido o el nivel de conocimientos previos son
factores que influyen notablemente en el desarrollo de este tipo de estrategias.
En este bloque de estrategias por lo general se atiende ms al proceso y a la evolucin
que a los resultados finales.
a) La solucin de problemas
Interpretamos un problema como un instrumento conceptual que nos permite analizar e

interpretar la realidad. Por ello, la solucin de problemas como estrategia de enseanza,
se origina a partir de la identificacin de una situacin conflictiva para llegar a su
resolucin, a travs de todas las fases que se encuentran entre una y otra.
15
b) La elaboracin de proyectos
El denominado Mtodo de Proyectos que hemos tratado en el principio didctico de

Socializacin y en el de Globalizacin, cobija una estrategia de enseanza caracterizada
por la realizacin de un proyecto de trabajo grupal, surgido de la iniciativa individual de
un alumno o de un grupo de alumnos, para adquirir unos conocimientos. El alumno
participa en el desarrollo de su propio aprendizaje, transforma en cierta manera su rol
pasivo para tomar parte activa en su propio aprendizaje, aprende a aprender.
c) El torbellino de ideas
Esta estrategia conocida tambin como Brainstorming, est siendo utilizada cada vez
con mayor frecuencia en el mbito de la formacin, no solo en los centros escolares sino
en el mbito empresarial, debido a su facilidad de aplicacin y a sus interesantes
resultados.
1.3. Estrategias centradas en el medio
Si en las estrategias expositivas los conocimientos se originaban a partir de la figura del

profesor, del formador, y en las estrategias centradas el alumno el proceso estaba
condicionado por los intereses del discente, en esta ocasin el protagonismo de las
estrategias se encuentra en el medio.
En este bloque el medio cobra una relevancia especial, se convierte en un recurso con
un potencial formativo tan notable que le convierte transforma en el protagonista de la
docencia, a pesar de que detrs se encuentre un profesional que lo seleccione o
manipule.
a) El estudio de caso
El estudio de caso corresponde paralelamente a una estrategia de investigacin y a una

estrategia de enseanza-aprendizaje. En esta ocasin simplemente trataremos esta
segunda posibilidad, como estrategia que facilita la enseanza y el aprendizaje.
Consideramos el estudio de caso como una de las estrategias fundamentales que se
desarrolla en diversos mbitos cercanos y no tan cercanos al nuestro.
16
Su principal inters radica en la enseanza-aprendizaje de la toma de decisiones sin el

riesgo que supone cometer errores con los destinatarios reales, ya que estos son
virtuales.
b) El documento audiovisual
El documento audiovisual se ha convertido en un elemento de indiscutible importancia

en nuestra sociedad, no solamente por la amplitud respecto a las ejemplificaciones y
creaciones, sino tambin porque ha entrado en la inmensa mayora de hogares,
superando amplias diferencias culturales y socioeconmicas. Por lo tanto, debemos
prepararnos para facilitar nuevos estmulos y vas de reflexin a nuestros alumnos
entendidos como una estrategia didctica para simular la realidad a la que no siempre es
fcil acceder desde el aula por diversidad de razones y motivos.
Una gran mayora de nuestros nios y adolescentes pasan ms horas ante una pantalla
que ante un libro de texto; igualmente aprenden a menudo mucho ms ante una pantalla
que ante un libro de texto.
c) La prensa escrita
Nadie discute hoy el valor formativo que contiene la prensa escrita, interpretada como el
conjunto de publicaciones peridicas que facilitan una serie de informaciones as como
de formacin desde diferentes vertientes.
La prensa facilita la adquisicin y desarrollo de conocimientos, por lo que consideramos
interesante su presentacin en este bloque de estrategias, pero adems colabora en la
enseanza de habilidades y de actitudes. La prensa contribuye a la formacin de la
persona en un doble sentido personal y profesional; posibilita el contacto entre el
interior en el que nos encontramos (aula escolar, gabinete,...) y la sociedad exterior.
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades
Existen una serie de estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de

procedimientos o la adquisicin de determinadas habilidades o destrezas, por parte de
nuestro alumno. Todas ellas forman parte de la dimensin didctica del saber hacer, que
no debemos confundir con el hacer gratuito, ya que no podemos olvidar el concepto de
17
funcionalidad que lleva implcito, as como su direccin consciente hacia el dominio

independiente del conocimiento, por parte del alumno.
2.1. Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales
Ante cualquier actuacin didctica, continuamente nos estamos planteando objetivos y

por ello constantemente planificamos procedimientos que nos permitan su acceso, con
un mnimo esfuerzo y un ptimo resultado.
a) Estrategia de simulacin
Se trata de una estrategia que reproduce aspectos de la realidad, bajo la utilizacin de

recursos variados, que quieren estudiarse y aprender para obtener el mximo xito en el
momento que realmente sea vivenciado. Enfatiza los procesos por encima de los
contenidos, y colabora con el aprendizaje permanente ante el cambio constante de
nuestra sociedad.
b) El error didctico
Ante un error adoptamos una de las tres posturas siguientes: autoinculparnos, inculpar a
los dems o saber aprovecharnos de l para mejorar acciones posteriores; postura sta
ltima a la que denominamos aprender de los errores.
2.2. Estrategias para ensear habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas pretenden realizar un anlisis progresivo tanto de los

aspectos referidos al sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) como al
objetivo general.
La informacin puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno,
con mayor o menor asesoramiento, eliminando la rutina y generando as su propio
conocimiento.
Diferenciamos las habilidades de aplicacin y las habilidades de anlisis, sntesis y
valoracin.
18
a) Habilidades de Aplicacin
La tarea del alumno consiste en convertir la comprensin en aplicacin, a travs de

interpretar la situacin, establecer una relacin entre los factores relevantes, seleccionar
y aplicar reglas y, por ltimo, establecer conclusiones.
b) Habilidades de Anlisis, Sntesis y Valoracin
El alumno descubre por si mismo, sin comparar o deducir del profesor, aunque ste
juegue el rol de facilitador, si es necesario, y de estimulador del aprendizaje.
Para alcanzar estos objetivos podemos destacar diferentes estrategias que pertenecan al
conjunto de habilidades de aplicacin (ensayo-error, simplificacin, razonamiento
hipottico y razonamiento regresivo).
2.3. Estrategias para ensear habilidades psicomotoras
Una habilidad psicomotora equivale a la adquisicin de destrezas perceptivo-motoras,

acompaadas de cierto soporte mental, para realizar determinadas tareas, desde la
expresin del dominio del cuerpo hasta el manejo de determinados instrumentos. Son
fundamentales para el ser humano, y se desarrollan mucho antes que los conocimientos
y las actitudes, el beb adquiere habilidades y destrezas que le permiten relacionarse con
el medio, conseguir una mayor autonoma personal y comunicarse a travs de ciertos
signos.
a) El entrenamiento sistemtico o la ejercitacin
Para la adquisicin de ciertas habilidades que no son innatas es necesaria la prctica

reiterada de las mismas hasta conseguir una automatizacin correcta. Un entrenamiento
sistemtico colabora con la persona en dicha prctica desde una doble vertiente fsica y
mental, para conseguir un rendimiento superior. Encontramos en la educacin fsica y
los deportes dos claras manifestaciones de entrenamiento sistemtico.
19
b) Las actividades de dramatizacin
Acogen un amplio abanico de habilidades psicomotoras, y que han empezado a tomarse

en consideracin en nuestra sociedad relativamente tarde y con una manifiesta lentitud.
La comunicacin verbal ha sido siempre la faceta que ha dominado el mundo y su
cultura, mientras que la comunicacin no verbal ha sido fruto del pueblo inculto, de las
minoras.
c) Las actividades ldicas
El juego entendido como actividad humana potencia el desarrollo de habilidades

infinitamente diversas, a las que se pueden aadir, en algunas ocasiones, instrumentos
especficos denominados juegos o juguetes.
Las actividades ldicas adems poseen un sinfn de valores estimulantes: superan las
fronteras de edad, de nivel social y cultural, de etnia, de capacidad mental. Facilitan
tambin el desarrollo de principios didcticos como el de comunicacin, socializacin,
globalizacin, actividad, intuicin o creatividad, bsicamente.
d) Las actividades manuales
Se debe reflexionar sobre actividades y trabajos manuales que podamos realizar, y con
qu materiales podramos contar para ello.
e) Los talleres
Una de las actividades que ms se ha desarrollado tanto en el mbito formal como en el

informal se ha centrado en el taller.
Para el desarrollo de habilidades psicomotoras de esta agrupacin son necesarios
algunos requisitos como unos espacios, un tiempo y unos recursos previamente
organizados.
20
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores
Existen una serie de estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de actitudes y

valores y que agrupamos en la dimensin didctica del ser, la dimensin afectiva de la
persona como ser individual y social.
Se trata sin embargo de una dimensin compleja por lo que se refiere a elementos
integrantes que se encuentran en continua evolucin y que son difciles de evaluar, y
tambin de una dimensin lenta por lo que se refiere a resultados visibles.
3.1. Estrategias para el cambio de actitudes y valores personales
Una de las caractersticas fundamentales de la educacin incide en la atencin a las

diferencias individuales, potenciando aquellos aspectos ms interesantes de cada
persona frente a otros quizs no tan destacables. Cada persona aprende a su propio
ritmo, y por ello debemos pensar en una situacin de enseanza que permita que cada
persona avance segn sus capacidades e intereses.
a) La enseanza personalizada
Pretende desarrollar una adaptacin del proceso educativo a las caractersticas

personales del individuo para facilitar su proceso de aprendizaje y, en consecuencia, su
ptima integracin a la sociedad.
b) La enseanza creativa
El ser humano es creativo por naturaleza, por ello la creatividad se encuentra en la base
de la adaptacin al cambio, y consecuentemente en la base del progreso humano.
3.2. Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales
Aunque tengamos consideracin a la persona como ser individual, no podemos olvidar

que se encuentra inmersa en una sociedad y por ello, aprender a vivir en sociedad y
saber vivir en sociedad son aspectos fundamentales.
21
a) La simulacin social
La simulacin equivale a una de estas estrategias que puede trabajarse como valor
individual, pero consideramos que el aspecto enriquecedor de la simulacin radica en su
faceta como estrategia para el cambio actitudinal en el grupo humano, ms que en la
persona tratada individualmente.
b) El trabajo en equipo
Nuestra sociedad evoluciona porque se discute, se debate, se planifica, se toman

decisiones, porque se comparte, en fin, porque se trabaja en equipo. El grupo es
imprescindible para el cambio y consecuentemente para el avance de la sociedad, y lo
interpretamos como un colectivo de personas que trabaja de manera articulada y
cohesionada, y no como una simple suma de individuos; de aqu que le denominemos
equipo.
3.3. Estrategias para el cambio de actitudes y valores profesionales
Incidimos de nuevo en la importancia del trabajo en equipo a nivel profesional porque

en cierta manera la productividad ser siempre superior.
a) El trabajo cooperativo
Conscientes de que el trabajo en equipo va ms all del trabajo en grupo y que requiere
una identidad propia, una total conviccin de las bases del principio de actividad y un
control de la rutina, surge esta estrategia basada en la cooperacin.
Cooperar significa tambin organizar, estructurarse y evaluar continuamente.
b) El Team teaching
ntimamente relacionado con el trabajo cooperativo encontramos el team teaching o la

enseanza en equipo.
La investigacin metacognitiva nos ha demostrado que en el sistema educativo son
imprescindibles los cambios tanto en la forma de ensear como en el modo de aprender.
22
Y el cambio surge de la toma de conciencia de la necesidad de cambiar. Cambiar

significa reflexionar sobre lo que tenemos y dar un paso hacia delante, en este mundo
constantemente cambiante.
2.4.
Estrategias de enseanza en segunda lengua
En este apartado nos centraremos en las estrategias de enseanza, pero, esta vez, en
segunda lengua.
El profesor es la figura central en la clase. El profesor ha de facilitar el aprendizaje del

alumnado y lo ha de hacer ms eficaz, para ello debe valerse de una serie de estrategias
de enseanza. En la enseanza de idiomas, se habla de mtodos.
Un mtodo puede entenderse como un todo coherente. Segn Mackey (1965: 156), un
mtodo debe incluir lo que incluye todo tipo de enseanza, el mtodo ha de resultar de
una simbiosis entre los materiales que se ensean, el docente y el discente.
Utilizar un mtodo en la clase de idiomas significa elegir un camino determinado para

impartir la clase, frente a otros mtodos, que tambin pueden ser usados.
La metodologa de la enseanza de idiomas ha recorrido un largo camino. Durante

muchos siglos, la idea de la lengua ha estado ligada a la gramtica. Se tena
conocimiento de un idioma, si se saba su gramtica.
El profesor basaba su enseanza en la enseanza del conjunto de reglas gramaticales.

Durante la historia de la enseanza de idiomas, los profesores consideraban que tenan
dos funciones; ensear la prctica y, a su vez, de forma opuesta, ensear la teora.
La oposicin teora/prctica no es en s errnea, pero podra llegar a serlo, si ambas se

establecen en polos totalmente opuestos.
A continuacin se realizar una clasificacin de los mtodos de enseanza en segunda

lengua ms relevantes:
23
o Clasificacin de los mtodos de enseanza en segunda lengua:
1. El mtodo tradicional o de gramtica y traduccin
En ingls, este mtodo es conocido como The Grammar-Translation Method. Este

mtodo no es nuevo, ha tenido diferentes nombres, pero ha sido usado por los
profesores de idiomas, durante muchos aos. Este mtodo fue usado, con el propsito
de ayudar a los estudiantes a leer y apreciar la literatura en lengua extranjera.
Este mtodo tiene como caractersticas principales:
- Elaboracin del currculo sobre el eje de una descripcin gramatical de la lengua.

- Predominio de la gramtica normativa en el conjunto de objetivos que deben
alcanzarse. Aprendizaje de reglas gramaticales.
- Memorizacin de listas de vocabulario.
- Presencia, en cada leccin, de los temas de traduccin directa e inversa.
- Uso en clase de la lengua materna del alumno.
A pesar de ser caractersticas comunes en una clase donde se usa el mtodo tradicional,
cada profesor ha dado ms o menos peso a los distintos elementos.
La clase, en la que se aplica un mtodo tradicional, se caracteriza por los siguientes

puntos:
- Autoridad, el profesor es quien sabe, el alumno es quien no sabe y debe aprender.
- Unidireccionalidad del saber, el profesor es el autor del currculo. Los alumnos estn
en el aula para aprender y no disponen de los elementos de juicio necesarios para definir
lo que no conocen.
- Pasividad en el aprendizaje; los alumnos son receptores pasivos de lo que es trasmitido
por el profesor.
- Aprendizaje no participativo; los alumnos son receptores pasivos, tienen a desarrollar
un aprendizaje individualista, sin poder colaborar con sus compaeros.
- Enseanza cerrada y autosuficiente; el contenido a ensear es un todo que ya est
definido. La innovacin no se incluye en este mtodo.
- Aprendizaje cuantitativo y no crtico; el alumno basa su aprendizaje en la
memorizacin y no se promueve la crtica.
24
- El profesor dominante y protagonista; el papel principal en un aula en la que se aplica

el mtodo tradicional, es del profesor. Es el protagonista y el organizador.
- Los textos y los manuales son sagrados; el libro de texto es la mejor ayuda de la que
puede disponer el profesor y el alumno.
- Seleccin del contenido, segn criterios gramaticales y del vocabulario, segn criterios
fundamentados en los textos usados.
- Memorizacin del significado, mediante el recurso de la traduccin; el significado de
las palabras y de las frases se aprende recurriendo al diccionario o a la traduccin.
- Ausencia de interaccin comunicativa alumno-profesor; no se exige interaccin entre
ambos.
- Intolerancia hacia los errores y correccin inmediata; el objetivo principal es el uso
correcto del idioma, por lo tanto, los errores son corregidos inmediatamente.
2. El mtodo directo
Este mtodo tampoco es nuevo, sus principios han sido aplicados por los profesores de
idiomas durante aos. La regla bsica de este mtodo es que la traduccin no est
permitida. El mtodo directo recibe este nombre del hecho de que el significado es
convertido directamente en la lengua meta, a travs de demostraciones y ayudas
visuales. Los recursos no son en la lengua materna del alumno.
El mtodo directo sostiene que la clave, para que el alumno aprenda la lengua sin
esfuerzo aparente, es llegar a vivir la lengua.
En forma resumida, estas seran sus caractersticas ms notorias:

- Las teoras no estn en la primera lnea de la clase.
- nfasis en la lengua oral.
- Rechazo de las explicaciones gramaticales, al menos hasta haber alcanzado un mnimo
grado de dominio del idioma.
- Preeminencia de la conversacin y tcnica de pregunta-respuesta.
La clase que sigue el mtodo directo puede caracterizarse por los siguientes puntos:
- Interaccin comunicativa prioritariamente oral; se sigue el modelo de aprendizaje
natural.
25
- Recursos didcticos; gracias a estos se consigue una asociacin directa entre la palabra
y el significado.
- Enseanza guiada, pero no autoritaria; el papel del profesor es encaminar y guiar al
alumno hacia el aprendizaje.
- Aprendizaje participativo; los alumnos son receptores activos y participativos.
- Los manuales son guas de referencia; el profesor debe valerse de su capacidad como
docente, para llevar la clase de forma adecuada.
- La gramtica no es importante, es un aspecto secundario. Los alumnos deben inferir la
gramtica, a partir de la prctica.
- La traduccin est prohibida; el significado de palabras o frases se aprende recurriendo
a cualquier mecanismo, pero nunca a la traduccin.
- Los errores se corrigen de inmediato; la correccin no debe ser un castigo, ser una
mejora de cara a conseguir una mejor comunicacin.
3. Mtodo audio-oral
El mtodo audio-oral, junto con el mtodo directo, son mtodos que se basan en las
estrategias orales.
Los principios generales de este mtodo pueden sintetizarse en los cinco principios
mencionados por W. Moulton (1963):
1. La lengua es oral, no escrita.
2. La lengua es el resultado de un conjunto de hbitos.
3. Hay que ensear la lengua, no algo sobre la lengua.
4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma, no lo que
alguien cree que debe ser.
5. Las lenguas son diferentes.
A partir de estos principios, se define esta metodologa cientfica, que se caracteriza por
sostener que:
- Debe seleccionarse primero el conjunto de estructuras lingsticas, que van a ser
aprendidas.
- Debe seleccionarse el vocabulario, a partir de las estructuras implicadas.
- Debe haber un buen nmero de actividades que posibiliten la repeticin, para, as,
consolidar las estructuras y el vocabulario de dichas actividades.
26
La clase modelo, que usa este mtodo, tiene los siguientes rasgos:
- Interaccin oral; el objetivo es la adquisicin de estructuras y lxico. El significado de
estas est en un segundo plano.
- Aprendizaje activo y participativo; los alumnos tienen que ser receptores activos en el
aula. Todos los alumnos deben participar en las actividades propuestas.
- Actividades repetitivas y en grupo; con estas actividades se busca la adquisicin de las
estructuras.
- El contenido est establecido; la creatividad y la innovacin en este mtodo tienen
pocas oportunidades.
- El contenido y los objetivos giran en torno a una situacin comunicativa.
- No se permite explicar aspectos gramaticales; la gramtica debe ser aprendida
mediante la induccin de la misma.
- La traduccin est prohibida.
- Los errores se corrigen en el momento. Los errores se corrigen, ya que, si estos se
repiten, pueden consolidarse en el aprendizaje.
4. Mtodo situacional
Richards and Rodgers (1986:31 ss) hacen referencia al mtodo oral y situacional, como
mtodo desarrollado en Inglaterra, entre 1930 y 1960. La metodologa situacional hace
uso de elementos caractersticos de otros enfoques, sobre todo, de aquellos que
ayudarn a la comprensin del texto mediante el contexto. Estos elementos pueden ser,
principalmente, dibujos.
La clase, segn el mtodo situacional, contiene la mayora de los elementos que

podemos encontrar en una clase con metodologa audio-oral. Estos elementos tendrn
un carcter ms flexible y las prcticas tienen un carcter ms directo.
La clase tpica del mtodo situacional sera aquella en la que aparecen las siguientes
actividades:
1 Actividad de comprensin oral
2 Repeticin en grupo
3 Repeticin interactiva
27
4 Prcticas con elementos lingsticos aislados

5 Prcticas de transferencia
6 Ejercicios de sustitucin, transformacin, etctera
7 Ejercicios de interaccin, correccin y transferencia a situaciones equiparables
8 Actividades de lectura y dictado
5. Mtodo comunicativo
Este mtodo naci de la necesidad de cumplir el objetivo de la mayora de los mtodos

anteriores; conseguir la comunicacin. En la dcada de los aos 70, los educadores
comenzaron a cuestionarse si, para llegar a la comunicacin, lo estaban haciendo de la
manera correcta. Algunos educadores observaron que los alumnos podan producir de
forma correcta frases, pero no saban usarlas de forma correcta en una conversacin
fuera del aula. Los alumnos conocan las reglas, pero no eran capaces de usar la lengua
para comunicarse. Por lo tanto, el objetivo principal de este mtodo es conseguir
competencia lingstica.
El aprendizaje comunicativo no debe ser nicamente la repeticin de estructuras. El

aprendizaje es un proceso activo, que se desarrolla, principalmente, dentro de cada
individuo, por eso es muy importante darle importancia al autoaprendizaje.
Como he dicho anteriormente, el objetivo de este mtodo es hacer capaz al alumno de

comunicarse eficazmente en la lengua aprendida. Para ello, el alumno debe aprender los
exponentes lingsticos, para comunicarse en situaciones concretas de la vida real,
tambin debe adquirir la competencia gramatical necesaria, para garantizar la
comunicacin. El alumno tambin aprende el vocabulario implicado por los contextos y
lo ms importante adquirir las cuatro competencias, que conforman la competencia
lingstica, para, as, lograr un aprendizaje completo.
En una clase tpica en la que el mtodo comunicativo est presente, se dan las siguientes
caractersticas:
- La gestin de la clase es participativa. El profesor tiene el rol de organizador y orienta
su trabajo a crear un ambiente positivo, para que el alumno tome conciencia de su
propio aprendizaje.
28
- Los materiales utilizados son complejos y variados; estos deben ser representativos de
la realidad comunicativa.
- El error se tolerar en su justa medida; se entiende que es algo que sucede en el
proceso de aprendizaje.
- Las actividades sern interactivas; ya que la comunicacin es, principalmente,
interaccin y se basa en un intercambio de informacin entre dos o ms personas.
- Las actividades han de ser variadas; teniendo en cuenta las situaciones comunicativas.
6. Mtodo basado en la sugestopedia y sugestologa.
La sugestologa es la ciencia de la que deriva este mtodo. Esta ciencia es definida por
Lozanov, psiclogo y sugestlogo, como la ciencia que ocupa del estudio sistemtico de
las influencias no racionales y no conscientes, que actan, continuamente, sobre el ser
humano.
El reto del mtodo sugestolgico ser sacar ventaja de las potencialidades ocultas del
control consciente. El mtodo propuesto se centra, no en el objeto del aprendizaje, sino
en crear un entorno favorable para el aprendizaje.
En este mtodo se entiende la lengua como un todo articulado, por lo que no es

aconsejable aprender los elementos de forma aislada, sino dentro de un contexto.
El objetivo principal, que se pretende conseguir con este mtodo, es adquirir una
capacidad comunicativa alta en el idioma de estudio, en poco tiempo.
En una clase tipo con este mtodo, encontraremos las siguientes caractersticas:
- El alumno en este mtodo puede aprender de modo directo e indirecto, lo que se le
ensea, lo har de forma consciente y lo que infiere del entorno de aprendizaje, que lo
har de forma inconciente.
- El profesor ser el protagonista y el que guiar la clase; es la autoridad, los alumnos
deben confiar en l.
- El alumno es un agente pasivo y receptivo; recibe el saber del profesor.
- El profesor, siempre, es un modelo para los alumnos.
29
7. Mtodo de respuesta fsica o del movimiento
Asher es el padre de este mtodo, se inspira en la teora de la huella, que afirma que la
retencin es ms intensa cuanto ms intensa y frecuente es la huella que deja en la
mente una asociacin memorstica en concreto. El mtodo del movimiento pone
especial nfasis en exponer al alumno, durante un largo periodo de tiempo, a la lengua
que se aprende. Este debe escuchar las rdenes que se le dan. Durante ese periodo de
tiempo, el nio llega a grabar en su mente una especie de mapa del lenguaje, que, ms
adelante, usar como fuente y ayuda, para activar el lenguaje.
En el mtodo del movimiento los nios aprenden ms fcilmente, porque actan

espontneamente, sin ansiedad. Este mtodo no se centra en el aprendizaje de las formas
lingsticas, sino en desarrollar la capacidad, para comunicarse en la lengua, que se
aprende.
El objetivo principal de este mtodo es adquirir una adecuada capacidad comunicativa

en la lengua oral.
El desarrollo de una clase, segn este mtodo, puede tener las siguientes caractersticas:
- El profesor es el protagonista de la clase; los alumnos son meros actores.
- El profesor es el que decide qu ensear; cmo y cunto en cada momento.
- Los alumnos tienen un modelo; que ser el profesor. Este debe activar en ellos lo
adquirido, durante la etapa de audicin.
8. Mtodo del silencio
Es caracterstico que un mtodo de enseanza de lenguas lleve el nombre de silencio.

Pero el silencio no es para el alumno, sino para el profesor. El alumno debe hablar o ser
inducido, por el profesor, a hablar.
El silencio, por parte del profesor, es utilizado como una tcnica, para que el alumno sea
capaz de retener y de producir lenguaje. La idea principal no es repetir estructuras por
repetirlas, sino producir estructuras, mediante la tcnica de asociacin.
La clase, segn el mtodo del silencio, tiene las siguientes caractersticas:
30
- El aprendizaje se produce favoreciendo la conciencia del alumno sobre el mismo

proceso de aprendizaje.
- Las actividades deben favorecer, siempre, la implicacin del alumno, su autonoma,
creatividad
- Se comienza con prcticas controladas y se termina con ejercicios ms libres.
9. Mtodo comunitario
En este mtodo, los profesores deben tratar al alumno como una persona en todos sus
aspectos. Esto significa que el profesor, no solo debe tener en cuenta el intelecto del
estudiante, sino, tambin, entender los sentimientos, las reacciones fsicas de los
estudiantes.
Charles A. Curran se fija en todo aquello que supone una barrera psicolgica, que
dificulta el aprendizaje, por parte del adulto. Para solucionarlo, se ayuda de la terapia
del consejero, donde, si alguien tiene un problema, otra persona puede ayudarle,
dndole consejos.
El aprendizaje debe implicar a todo el ser humano, en todos sus componentes.
Para que el aprendizaje en los alumnos alcance su mxima eficacia, se deben cumplir
una serie de condiciones:
- El alumno debe sentirse seguro de s mismo.
- El alumno debe mantener su atencin y sentir la necesidad de expresar a los dems lo
aprendido.
- El alumno debe retener, a la vez que ser consciente de lo aprendido.
- El alumno debe ser capaz de diferenciar lo aprendido, de lo que anteriormente saba.
La clase, en el mtodo comunitario, tiene las siguientes caractersticas:

- El profesor es el protagonista; es el que gua la clase, a la vez que acta como
consejero y como modelo de produccin lingstica.
- El alumno es un agente activo en el aprendizaje dentro de un grupo. Este aprende
interactuando con el resto de miembros del grupo.
31
- Las actividades son principalmente interactivas y se da importancia a la conversacin

libre.
- Se recomienda la repeticin, para, as, afianzar la pronunciacin.
- En relacin con el contenido, hay que destacar que no existe un currculo establecido.
En el mtodo comunitario slo se admite definir el currculo, si es deseo del grupo, es

decir, son los alumnos los que establecen qu quieren aprender.
2.5.
Estrategias de aprendizaje
En este apartado se hace un recorrido por las estrategias de aprendizaje, desde su

definicin, hasta la clasificacin ms relevante de estas.
Una estrategia de aprendizaje equivale a la actuacin secuenciada, consciente o

inconscientemente, por parte del alumno con la intencionalidad de aprender de forma
total o parcial un nuevo concepto a partir de la actuacin de otra persona que juega el
rol de educador que pretende ensear (Rajadell 1992).
Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje
andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Por tanto, se puede definir estrategia de aprendizaje, como un proceso mediante el cual
el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado
con el aprendizaje.
A continuacin pasamos a la clasificacin de las estrategias de aprendizaje, nos

centraremos en las estrategias de ensayo, las estrategias de elaboracin, las estrategias
de organizacin, las estrategias de control de la comprensin y las estrategias de apoyo
a afectivas.
32
o Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo.

Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a
controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la
quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de

aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder

preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
3. Estrategias de organizacin.
Agrupan
la
informacin
para
que
sea
ms
fcil
recordarla.
Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e

identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa

conceptual, rbol ordenado.
33
4. Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de

lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de
la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel
de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.
a) Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades
como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
b) Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene

para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

34
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.
c) Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al

final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la

duracin de las pausas, etc.
5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.

La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
2.6.
Estrategias de aprendizaje en segunda lengua
En el siguiente punto, toca hablar de las estrategias de aprendizaje en segunda lengua.

Se har una revisin entre los diferentes conceptos, y para su clasificacin nos
centraremos en la clasificacin que realiza Oxford (1990).
Las estrategias de aprendizaje pueden depender de las circunstancias, ya que son

procedimientos que se usan para llevar a cabo una determinada tarea. En cambio, la
manera de aprender de un alumno es algo estable, por que es algo que est ligado a su
fisiologa o a su herencia gentica.
35
Rubin (Wenden y Rubin, 1987) define estrategia como el conjunto de operaciones,

rutinas o pasos dados por el alumno para obtener, asimilar o usar informacin, es
decir, lo que los aprendices hacen para aprender o para regular el aprendizaje.
Oxford (2001, 359), propone que cuando un estudiante conscientemente elige

estrategias que se adaptan a su estilo de aprendizaje y a la tarea que est desarrollando,
estas estrategias se convierten en una til caja de herramientas con el propsito de
conseguir una autorregulacin del aprendizaje activo, consciente y con un fin
determinado
Qu son las estrategias de aprendizaje? De acuerdo con Oxford (1993, 18) [] son
acciones, comportamientos o tcnicas especficas que los estudiantes utilizan, a menudo
intencionadamente, con la finalidad de mejorar, asimilar y utilizar la segunda lengua
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como acciones especficas,
comportamientos, pasos o tcnicas usadas por los estudiantes para mejorar su propio
aprendizaje (Scarcella y Oxford 1992, p.63).
Las estrategias de aprendizaje son pensamientos y acciones conscientes que los

estudiantes usan, con el fin de conseguir la meta del aprendizaje. Los estudiantes
estratgicos tienen conocimiento metacognitivo sobre su propio pensamiento y
estrategias de aprendizaje.
Un rea de investigacin bsica en la adquisicin de la segunda lengua extranjera es la

identificacin y descripcin de las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes
de la lengua y la correlacin de estas estrategias con otras variables del estudiante, como
el nivel de nivel de competencia, edad, gnero, motivacin y los gustos.
Cmo podemos identificar las estrategias de aprendizaje en segunda lengua?

o Identificacin de las estrategias de aprendizaje en la lengua
La mayor parte de las estrategias de aprendizaje son inobservables, aunque algunas de

ellas estn asociadas con un comportamiento observable. Por ejemplo, un estudiante
36
puede usar atencin selectiva (no observable) para centrarse en las ideas principales,
mientras escucha el telediario y puede entonces decidir tomas notas (observable) para
as poder recordar la informacin. En casi todos los contextos de aprendizaje, la nica
forma de descubrir si los estudiantes estn usando estrategias de aprendizaje mientras se
enfrentan a tareas del lenguaje, es preguntarles directamente.
El mtodo ms frecuente y eficaz para identificar las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes es mediante cuestionarios. Las limitaciones son que los estudiantes pueden
no recordar las estrategias que han usado en el pasado, pueden incluso asegurar que han
usado estrategias que realmente no han usado, o pueden no entender la descripcin de
las estrategias en los tems de los cuestionarios.
Un gran nmero de estudios descriptivos han usado un cuestionario utilizado por

Oxford,R. (1990), el Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Este
instrumento ha sido usado en gran parte para recoger datos en un gran nmero de
estudiantes en su mayora de lengua extranjera. El SILL es una medida estandarizada
con versiones para estudiantes de varias lenguas y puede ser usado para recoger y
analizar informacin sobre un gran nmero de estudiantes de lenguas. Oxford y sus
compaeros han trabajado en un cuestionario basado en las tareas, para complementar el
SILL (Oxford et al., 2004).
A continuacin, pasamos a la clasificacin de las estrategias de aprendizaje que realiza

Oxford (1990).
o Terminologa y clasificacin de las estrategias de aprendizaje
En cuanto a su categorizacin, seguiremos la clasificacin desarrollada por Oxford

(1990). Esta autora divide las estrategias en dos categoras principales: directas (como
estrategias de memoria para vocabulario) e indirectas (como planificar y autogestin de
varios tipos de tareas).
Estas dos categoras se subdividen a su vez en tres grupos.
37
Estrategias directas:
- Memorizacin. Estas estrategias estn especializadas en el recuerdo de lo

aprendido en la lengua. Son acciones intelectuales que favorecen el recuerdo de la
informacin aprendida a travs de acciones como: crear asociaciones, recordar,
hacer imgenes claras, hacer listados de palabras, buscar la definicin de palabras,
recordar
- Cognitivas. Son acciones intelectuales que se usan para reflexionar sobre el

propio aprendizaje. Gracias a estas estrategias se practican los nuevos
conocimientos, se razona de forma deductiva, se realizan anlisis contrastivos entre
los idiomas, se hacen traducciones y transferencias.
- Compensacin. Estas estrategias hacen que los estudiantes sean capaces de

hacer un uso adecuado de lo aprendido. En estas estrategias se pueden incluir
acciones como la adivinacin del significado de lo que se comunica a travs del uso
de pistas, tambin dentro de estas estrategias podemos incluir la bsqueda de ayuda,
el uso de mmica y gestos, hacer uso de sinnimos.
Estrategias indirectas:
- Metacognitivas. Estas estrategias permiten al estudiante la direccin de su

propio aprendizaje. Dentro de estas estrategias podemos encontrar acciones como:
evaluar el proceso, aprender de los errores, plantear las tareas de aprendizaje usando
metas claras, organizar los horarios de estudio
- Afectivas. Estas estrategias son tiles para el estudiante, ya que, le ayudan a

identificar y manejar sus sentimientos, motivaciones, emociones e intereses. Las
acciones que destacan en este tipo de estrategias son: relajarse, darse nimos, hacer
uso de diarios
- Sociales. Este tipo de estrategias sirven para ver el papel que tienen los
alumnos con los compaeros. Solicitar colaboracin, evaluar a los compaeros,
38
formular preguntas, compartir informacin, son acciones que encontramos dentro

de las estrategias sociales.
Todas las estrategias de aprendizaje de la lengua apropiadas son orientadas hacia el

objetivo directo de la competencia comunicativa. Las estrategias de aprendizaje ayudan
a los estudiantes a participar activamente en una comunicacin autntica.
Las caractersticas principales que tienen las estrategias de aprendizaje en segunda

lengua son las siguientes:
o Caractersticas de las estrategias de aprendizaje de la lengua
1. Contribuyen a la meta principal, competencia comunicativa.

2. Permite a los estudiantes ser ms auto-dirigidos.
3. Expandir el rol de los profesores.
4. Son orientados a los problemas.
5. Son acciones especficas adoptadas por los estudiantes.
6. Envuelve muchos aspectos del estudiante, no solo el cognitivo.
7. Apoyo al aprendizaje, tanto directa como indirectamente.
8. No son siempre observables.
9. Suelen ser conscientes.
10. Se pueden ensear.
11. Son flexibles.
12. Estn influenciados por una variedad de factores.
Existen una serie de factores que influyen a los estudiantes a la hora de elegir unas
estrategias de aprendizaje u otras.
o Factores que influyen en la eleccin de las estrategias
Muchos factores afectan a la eleccin de las estrategias: grado de conocimiento, etapa

de aprendizaje, requisitos de la tarea, expectaciones del profesor, edad, sexo,
nacionalidad/etnia, estilo general de aprendizaje, rasgos personales, nivel de motivacin
y el objetivo de aprender una lengua.
39
Para Oxford (1990) los estudiantes que son ms conscientes y estn ms avanzados
parece que usan mejores estrategias. Los requisitos de la tarea ayudan a elegir una
determinada estrategia, por ejemplo un estudiante no elegir la misma estrategia para
escribir una composicin como para hablar en un caf. Los estudiantes con ms
experiencia usan diferentes estrategias que los estudiantes con poca experiencia. Las
mujeres usan una gran variedad de estrategias con respecto a las estrategias que usan los
hombres. Segn la nacionalidad y la etnia tambin podemos encontrar diferente eleccin
en las estrategias usadas. Los estudiantes que estn ms motivados usan un amplio
rango de estrategias apropiadas, en cambio, los estudiantes que estn menos motivados
usan menos estrategias.
Vann y Abraham (1990:190) expresaban que los estudiantes con calificaciones bajas no
es que no se valiesen de estrategias y las buscasen, sino que con frecuencia elegan la
estrategia no adecuada para la tarea que traan entre manos. Daba la impresin de que
no contaban con la necesaria capacidad de orden superior que les permitiese evaluar la
tarea y aplicar las estrategias necesarias para llevarla a cabo.
A continuacin, volvemos a centrarnos en la clasificacin de las estrategias de

aprendizaje.
o Sistema de estrategias de aprendizaje
Existe una interrelacin entre las estrategias de aprendizaje directas e indirectas y entre
los seis grupos de estrategias. Esta interrelacin podemos observarla mediante el
siguiente esquema. Oxford 1990.
40
Figura 4. Interrelaciones entre estrategias directas e indirectas y entre los seis grupos de
estrategias.
Fuente: R. Oxford (1990)
Rebecca Oxford (1990), realiza la siguiente clasificacin:
1. Estrategias directas
1.1. Estrategias de memorizacin

1.1.1. Crear nexos mentales
1.1.2. Aplicar imgenes y sonidos
1.1.3. Repaso
1.1.4. Empleo de acciones
1.2. Estrategias cognitivas

1.2.1. Prctica
1.2.2. Envo y recibimiento de mensajes
1.2.3. Analizar y razonar
1.2.4. Crear estructuras
41
1.3. Estrategias de compensacin

1.3.1. Adivinar inteligentemente
1.3.2. Superacin de limitaciones a la hora de hablar y escribir
2. Estrategias indirectas
2.1. Estrategias metacognitivas

2.1.1. Centrar tu aprendizaje
2.1.2. Organizacin y planificacin de tu aprendizaje
2.1.3. Evaluacin de tu aprendizaje
2.2. Estrategias afectivas

2.2.1. Bajar la ansiedad
2.2.2. Anmate a ti mismo
2.2.3. Tomar tu temperatura emocional
2.3. Estrategias sociales

2.3.1. Hacer preguntas
2.3.2. Cooperacin con los otros
2.3.3. Empatizar con los otros
En esta clasificacin, Oxford (1990) relaciona estrategias individuales y estrategias

grupales con la comprensin auditiva, comprensin lectora, conversacin y expresin
escrita. De igual forma las divide en dos clases: directas e indirectas. Las directas son
aqullas que se relacionan con estrategias cognitivas, de memoria y de compensacin y
las indirectas, con metacognitivas, afectivas y sociales. Oxford (1990) considera que las
estrategias directas e indirectas se conectan unas con las otras y que los grupos de
estrategias tambin se relacionan y se complementan entre s.
Para facilitar la comprensin de la interrelacin de las estrategias, Oxford las compara

con una obra de teatro, en la cual el actor representa las estrategias directas, dado que
debe usar la memoria para aprenderse el texto, estrategias cognitivas para comprender
el sentido de la obra que est representando y estrategias compensatorias para llenar
42
los vacos de informacin o los fallos de la memoria durante los ensayos o en el

momento de la representacin. El actor o actores estn orientados por un director, quien
representa las estrategias indirectas que son fundamentales para que la obra sea un xito.
El director usa las estrategias indirectas que envuelven estrategias metacognitivas para
coordinar el proceso de aprendizaje, las afectivas para regular las emociones y las
sociales para facilitar la relacin entre todos los actores. De esta forma Oxford relaciona
la retroalimentacin de las estrategias de su clasificacin.
2.7.
Estudios ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda
lengua.
La investigacin sobre las estrategias de aprendizaje en segunda lengua surge con Rubin
(1975) y su libro What the good language learner can teach us, en el cual se muestra
una serie de estrategias de aprendizaje usadas por estudiantes con xito en los idiomas.
Stern (1975) tambin investiga sobre las estrategias de aprendizaje del buen estudiante,
en su investigacin realiza una lista de 10 estrategias fundamentales. Esta lista es usada
posteriormente en otras investigaciones. (Naiman, Frohlich, Stern y Todesco, 1978;
Swain, 1980; Reiss, 1981)
La investigacin de Swain (1980) se basa en Hymes (1971), afirma que la competencia
estratgica es una de las cuatro competencias de la competencia comunicativa y se
representa por las prcticas individuales adaptadas para mantener una conversacin.
En 1990, Bachman argumenta que la competencia estratgica es parte de la competencia

lingstica, lo que implica que el comportamiento lingstico estratgico es parte
integral del aprendizaje de lenguas. (Bachman, 1990, citado en Llobera 1995)
Reiss (1983) (citado en Oxford y Crookall, 1989) explora cmo las estrategias cambian
con los estilos cognitivos y argumenta que hay una considerable variacin en el
procesamiento de las lenguas y que esa variacin depende del carcter cognitivo del
aprendiz, dividindolo en carcter dependiente y carcter independiente.
43
Durante estas investigaciones, nace el Strategy Inventory for Language Learning

SILL (Oxford 1990) un cuestionario para medir las estrategias conscientes de los
estudiantes. Este instrumento est descrito en el apartado 7 de mi investigacin y se
incluye en el anexo 1.
Segn Ellis y Sinclair (1989) la investigacin de estrategias de aprendizaje en segunda

lengua puede ser til para el profesorado y para el alumnado, porque sistematiza
informacin que puede ser integrada a los mtodos de enseanza. Estos autores admiten
que el proceso de aprendizaje puede mejorar puesto que las estrategias pueden ser
enseadas.
Como hemos podido ver se han realizado numerosas investigaciones, estas

investigaciones nos sirven de punto de partida para realizar nuestro trabajo, en el cual se
relacionarn las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y los mtodos de
enseanza en segunda lengua. Adems, se investigar si existen diferencias entre las
estrategias de aprendizaje que usaban los estudiantes universitarios cuando estaba
implantado el plan antiguo y las estrategias de aprendizaje que usan los estudiantes
universitarios en el actual plan (Plan Bolonia).
2.8.
Relacin entre las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
En primer lugar, expondremos, a modo de resumen, una figura (Figura 5), donde
quedarn expuestas los diferentes tipos de estrategias.
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA EN
SEGUNDA
LENGUA
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
1. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
conocimientos
2. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
procedimientos o
1. Mtodo
tradicional o de
gramtica y
traduccin
2. Mtodo directo
1. Estrategias de
ensayo
2. Estrategias de
elaboracin
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
EN
SEGUNDA
LENGUA
1. Estrategias
Directas
1.1. Memorizacin
44
habilidades
3. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
actitudes y
valores
3. Mtodo audio-oral
3. Estrategias de
organizacin
1.2. Cognitivas
4. Mtodo
situacional
4. Estrategias de
control de la
comprensin
5. Estrategias de
apoyo o afectivas
1.3. Compensacin
5. Mtodo
comunicativo
6. Mtodo basado en
la sugestopedia
7. Mtodo de la
respuesta fsica o del
movimiento
8. Mtodo del
silencio
9. Mtodo
comunitario
2. Estrategias
Indirectas
2.1. Metacognitivas
2.2. Afectivas
2.3. Sociales
Figura 5. Clasificacin de los diferentes tipos de estrategias.
A continuacin, pasaremos a exponer, una figura (Figura 6), en la que aparezcan los
diferentes tipos de estrategias de enseanza y aprendizaje relacionndose entre s, para,
posteriormente, explicar las relaciones que proponemos.
En primer lugar en la Figura 6 podemos observar la relacin que existe entre las
estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
1.
Estrategias
para
adquirir
y/o
conocimientos.
2.
Estrategias
desarrollar 1. Estrategias de ensayo /

2. Estrategias de elaboracin
para
adquirir
procedimientos o habilidades.
y/o
desarrollar 3. Estrategias de elaboracin /

4. Estrategias del control de la
comprensin
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes 5.

y valores.
Estrategias
de
apoyo
afectivas
Figura 6. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.

45
Nosotros consideramos que las estrategias de ensayo podemos relacionarlas con las
estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos, ya que, en ambas, el objetivo es
la adquisicin el contenido, y en el caso de las estrategias de ensayo, sera mediante la
repeticin activa de los contenidos. Las estrategias de elaboracin podemos
relacionarlas tambin con las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos
porque se realizan conexiones entre el conocimiento nuevo y el conocimiento de lo
familiar.
Las estrategias de elaboracin tambin se relacionan con las estrategias para adquirir y/o
desarrollar procedimientos o habilidades ya que en ambas se encuentra la dimensin del
saber hacer. Y las estrategias del control de la comprensin se relacionan tambin con
las estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades, en este caso
porque estn ligadas con la metacognicin.
Las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan con las estrategias para adquirir y/o
desarrollar actitudes y valores, ambas desarrollan la dimensin afectiva de la persona y
mejoran las condiciones sociales en las que se produce el aprendizaje.
En la Figura 7 relacionaremos las estrategias de enseanza con las estrategias de

enseanza en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la explicacin de dichas
relaciones.
Estrategias
de
enseanza
en
segunda lengua
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 1.
conocimientos
Mtodo
tradicional
de
gramtica y traduccin
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 2. Mtodo directo

conocimientos
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 3. Mtodo audio-oral
conocimientos /
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 4. Mtodo situacional
46
conocimientos /
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 5 Mtodo comunicativo
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 6.
procedimientos o habilidades /
Mtodo
basado
en
la
sugestopedia

actitudes y valores
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 7. Mtodo de la respuesta fsica
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 8. Mtodo del silencio
conocimientos /
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 9. Mtodo comunitario
actitudes y valores
Figura 7. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de enseanza en

segunda lengua.
Consideramos que se establecen estas relaciones basndonos en la siguiente

explicacin.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos aparecen en varios mtodos
de enseanza en segunda lengua, estos son: mtodo tradicional, mtodo directo, mtodo
audio-oral, mtodo situacional y mtodo del silencio, en estos mtodos se pretende
adquirir nuevos conocimientos.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades tambin

aparecen en varios mtodos de enseanza en segunda lengua, estos son: el mtodo
audio-oral, el mtodo situacional, el mtodo comunicativo, el mtodo basado en la
sugestopedia, el mtodo de respuesta fsica y el mtodo del silencio, en estos mtodos el
47
objetivo principal es desarrollar habilidades, en este caso, la habilidad de comunicarse

en la lengua que se est estudiando.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores, se relacionan con el
mtodo basado en sugestopedia y con el mtodo comunitario, en ambos mtodos lo
importante es que el alumnado aprenda en un entorno favorable y para ello el
profesorado debe tener muy en cuenta sus sentimientos y sus reacciones fsicas.
En la Figura 8 relacionaremos las estrategias de aprendizaje con las estrategias de

aprendizaje en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la explicacin de dichas
relaciones.
Estrategias de aprendizaje en segunda

lengua
1. Estrategias de ensayo
2. Estrategia de elaboracin
3. Estrategias de organizacin
1.3. Estrategias de compensacin
4.
Estrategias
de
control
de
la 2.1. Estrategias metacognitivas
comprensin
5. Estrategias de apoyo o afectivas
2.2. Estrategias Afectivas /

Figura 8. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en

segunda lengua.
Consideramos que las estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en

segunda lengua se relacionan entre si por los siguientes motivos.
Las estrategias de ensayo se relacionan con las estrategias de memorizacin, ya que

ambas apuestan por la repeticin activa de los contenidos.
Las estrategias de elaboracin se relacionan con las estrategias cognitivas porque ambas
hacen conexiones entre lo nuevo y lo anteriormente conocido.
48
Las estrategias de organizacin se relacionan con las estrategias de compensacin ya

que en ambas se agrupa informacin y se buscan sinnimos de lo aprendido.
Las estrategias del control de la comprensin se relacionan con las metacognitivas, ya

que en ambas, el alumnado es consciente de su propio aprendizaje.
Las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan tanto con las estrategias afectivas,
como con las estrategias sociales. En estas estrategias se apuesta por la cooperacin
entre el alumnado y por la automotivacin para mejorar la eficacia del aprendizaje.
En la Figura 9 relacionaremos las estrategias de enseanza en segunda lengua con las

estrategias de aprendizaje en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la
explicacin de dichas relaciones.
Estrategias de enseanza en segunda Estrategias de aprendizaje en segunda

lengua
lengua
1. Mtodo tradicional o de gramtica y 1.1. Estrategias de memorizacin

traduccin
2. Mtodo directo
3. Mtodo audio-oral
1.1. Estrategias de memorizacin /

1.1. Estrategias de memorizacin /

1.2. Estrategias cognitivas /

1.3. Estrategias de compensacin /
6. Mtodo basado en la sugestopedia
1.2. Estrategias cognitivas /

2.1. Estrategias metacognitivas/
7. Mtodo de la respuesta fsica
8. Mtodo del silencio

49
2.2. Estrategias afectivas /

Figura 9. Relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las estrategias
de aprendizaje en segunda lengua.
Consideramos que las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje en

segunda lengua tienen relacin entre si por las siguientes razones.
Las estrategias de memorizacin aparecen en el mtodo tradicional, en el mtodo

directo, en el mtodo audio-oral y tambin en el mtodo situacional. En estos mtodos
se realizan asociaciones del contenido y se aprende mediante la repeticin.
Las estrategias cognitivas aparecen en el mtodo audio-oral, en el mtodo situacional y

en el mtodo comunicativo, estos mtodos tienen en comn que el alumnado trabaja
mediante la prctica, creando situaciones comunicativas, donde usa el razonamiento y el
anlisis de lo aprendido.
Las estrategias de compensacin se relacionan con el mtodo comunicativo, ya que en

este al crear situaciones reales de comunicacin, el alumnado debe ser capaz de usar
sinnimos de lo aprendido, para as no hacer uso siempre de la misma informacin.
Las estrategias metacognitivas se relacionan con el mtodo comunicativo, con el

mtodo basado en la sugestopedia y con el mtodo del silencio. En estos mtodos es
muy importante el autoaprendizaje del alumnado. El alumnado debe ser consciente de
su propio proceso de aprendizaje.
Las estrategias afectivas aparecen en el mtodo comunitario, ya que en este mtodo se

pretende entender tanto los sentimientos como las reacciones fsicas del alumno.
Las estrategias sociales se relacionan con varios mtodos, con el mtodo de respuesta
fsica, con el mtodo comunitario y con el mtodo basado en la sugestopedia, ya que
estos mtodos tienen como objetivo crear un ambiente positivo para el aprendizaje de la
lengua, para as desarrollar la capacidad de comunicarse en esta.
50
En la Figura 10 se relacionan las estrategias de aprendizaje con las estrategias de

enseanza en segunda lengua.
Estrategias de enseanza en segunda lengua
1. Mtodo tradicional o de gramtica y

traduccin
2. Mtodo directo
1. Estrategias de ensayo /
3. Mtodo audio-oral
1. Estrategias de ensayo /
2. Estrategias de elaboracin /
3. Estrategias de organizacin /
4.
Estrategias
de
control
de
la
de
control
de
la 6. Mtodo basado en la sugestopedia
comprensin
4.
Estrategias
comprensin /
4.
Estrategias
de
control
de
7. Mtodo de la respuesta fsica

la 8. Mtodo del silencio
comprensin
Figura 10. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza en
segunda lengua.
Las estrategias de ensayo aparecen en varios mtodos de enseanza en la segunda

lengua, estos son: el mtodo tradicional, el mtodo directo, el mtodo audio-oral y el
mtodo situacional. En todos los mtodos se trabaja bastante la repeticin activa de
contenido, por esto estn relacionados con las estrategias de ensayo.
51
Las estrategias de elaboracin aparecen tambin en varios mtodos de enseanza en la

segunda lengua, estos son: el mtodo audio-oral, el mtodo situacional y el mtodo
comunicativo, en estos mtodos el alumnado debe resumir lo aprendido y realizar
conexiones entre lo nuevo y lo familiar.
Las estrategias de organizacin se relacionan con el mtodo comunicativo, ya que en

este mtodo es muy importante que el alumno agrupe la informacin y sea participe de
su autoaprendizaje.
Las estrategias de control de la comprensin aparecen en mtodos de enseanza en la

segunda lengua como el comunicativo, el basado en la sugestopedia y el mtodo del
silencio, en este caso, por estar ligados a la metacognicin.
Las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan con los mtodos de respuesta fsica,
con el mtodo comunitario y con el mtodo basado en la sugestopedia. Estos mtodos
tienen como objetivo mejorar la eficacia del aprendizaje, mejorando las condiciones en
las que este se produce.
En la Figura 11 se relacionan las estrategias de enseanza con las estrategias de

Estrategias de aprendizaje en
segunda lengua
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 1.1. Estrategias de memorizacin /

conocimientos
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 1.3. Estrategias de compensacin /

3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 2.2. Estrategias afectivas /

actitudes y valores
Figura 11. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje en
segunda lengua.
52
Estas relaciones se explican de la siguiente forma:
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos se relacionan con las
estrategias de memorizacin y las estrategias cognitivas, ya que estas tienen como
objetivo principal adquirir conocimientos mediante la asociacin, la agrupacin y el
anlisis de los contenidos.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades se relacionan

con las estrategias de compensacin y metacognicin, ya que a partir de estas estrategias
se desarrollan nuevos procedimientos mediante la organizacin y la planificacin.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores se relacionan con las
estrategias afectivas y las estrategias sociales que promueven la automotivacin del
alumnado y la cooperacin entre este, para as favorecer la eficacia del aprendizaje.
Como hemos podido comprobar en las diferentes tablas expuestas Figura 6, Figura 7,
Figura 8, Figura 9, Figura 10 y Figura 11 las estrategias pueden relacionarse entre s.
Esta relacin nos ayudar a la hora de responder a las preguntas de nuestra investigacin
y poder as cumplir los objetivos propuestos.
53
MARCO EMPRICO
3.
Poblacin y muestra
Esta investigacin est dirigida al alumnado que est cursando cualquier asignatura en
ingls a nivel superior, siendo el ingls su segundo idioma.
Tambin est dirigida al profesorado que imparte cualquier asignatura en ingls a nivel
superior, siendo el ingls su segundo idioma.
El mtodo de muestreo, que se usa en la investigacin, es un muestreo no probabilstico,

ya que se ha elegido a la muestra siguiendo una serie de criterios, para que, as, la
muestra sea representativa.
Los criterios que se han seguido para elegir la muestra son; que sean alumnos de la
universidad y que cursen alguna asignatura en una segunda lengua, en este caso, el
ingls.
Adems, tambin se puede decir que el muestreo de esta investigacin es casual, ya que,
se ha optado por elegir un grupo representativo, que cumpla con los criterios
establecidos.
Tambin es casual, porque se selecciona directamente a los individuos de una

poblacin.
En esta investigacin la muestra es un grupo de 78 individuos, donde 36 son alumnos

de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada, que cursan accin tutorial en
educacin primaria en ingls, estos alumnos corresponden al plan actual (plan Bolonia)
y sern el grupo A. El otro grupo lo forman 42 alumnos de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de Crdoba, que han terminado la carrera de magisterio de ingls, por lo
tanto son alumnos del plan antiguo de diplomatura y formarn el grupo B.
En la siguiente figura (Figura 12) podemos ver como se compone la muestra.

54
GRUPO A
GRUPO B
36 alumnos
42 alumnos
Facultad Ciencias de la Educacin
Facultad Ciencias de la Educacin
(Granada)
(Crdoba)
Plan actual (Plan Bolonia)
Plan antiguo
Figura 12. Composicin de la muestra.
4.
Instrumentos de recogida de datos
El instrumento, que se ha utilizado, para recoger datos, en relacin con las estrategias de
aprendizaje, es el SILL (Strategy Inventory for Language Learning). El SILL se ha
convertido en un instrumento acreditado, para valorar las estrategias utilizadas, por los
estudiantes de lenguas extranjeras, en distintos contextos educativos y culturales.
El SILL es un cuestionario de calificacin sumativa y ha sido usado por muchos

investigadores en sus investigaciones, para demostrar que el uso de estrategias tiene
relacin con el dominio de la lengua. (Anexo 1)
El SILL tiene una gran importancia, ya que es el instrumento ms usado en el mundo

para medir las estrategias de aprendizaje de las lenguas. La fiabilidad y la validez del
SILL han sido documentadas.
Este cuestionario fue construido originariamente para el Instituto de la Defensa de la

Lengua de Estados Unidos, que quera determinar cmo el uso de estrategias de
aprendizaje influye en el xito o el fracaso del aprendizaje de lenguas extranjeras en los
militares. (Oxford, 1986)
En muchos estudios de fiabilidad (ver Oxford & Burry-Stock, 1995), el ndice de Alfa
de Cronbach fue de .89 - .90 para la versin de 50 preguntas.
55
Con respecto a la validez, esta ha sido demostrada para el SILL en varios aspectos:
Validez concurrente: El SILL se correlaciona significativamente con el

Inventario de estrategias de aprendizaje, la prueba de actitud de lenguas
modernas, el perfil de estilo de aprendizaje, el indicador de Myers-Briggs, la
encuesta de anlisis de estilo, la encuesta de afectividad y otras pruebas
pertinentes.
Validez de contenido: dos expertos emparejados de forma independiente

analizan todos los tems del SILL de forma exhaustiva con una concordancia
resultante del 99%. (Oxford, 1990)
Respuesta de sesgo social: con la escala de aceptacin social de MarloweCrowne, el SILL no mostr tal sesgo social.
El SILL versin 7.0, que se ha usado para esta investigacin est compuesto por 50
tems (Oxford 1990: 293-300). Cada tem describe una estrategia de aprendizaje de la
lengua.
Este cuestionario tiene como destinatarios a estudiantes que reciben clase en ingls,
siendo esta su segunda lengua. Los estudiantes que responden al cuestionario deben
indicar con qu frecuencia hacen uso de las estrategias, para ello usaran una escala
Likert. El SILL clasifica las estrategias de aprendizaje de la lengua en 6 partes; cada
parte agrupa estrategias con una funcin similar. Estas 6 partes se corresponden a las
estrategias directas e indirectas que Oxford propone.
Se mide el uso que los sujetos hacen de 8 estrategias relacionadas con la memoria (Parte
A), 10 estrategias cognitivas (Parte B), 4 estrategias de compensacin (Parte C), 5
estrategias metacognitivas (Parte D), 4 estrategias afectivas (Parte E) y 7 estrategias
sociales (Parte F).
56
La fiabilidad interna de esta investigacin se mide con el coeficiente alfa de Cronbach.

La fiabilidad interna hace referencia al grado de relacin existente de los tems que
componen la escala. Para esta investigacin se obtuvo un .928. Este resultado nos
muestra una buena fiabilidad de la escala.
El SILL
se ha convertido en un instrumento clsico para evaluar las estrategias
utilizadas por los estudiantes de lenguas extranjeras en mltiples contextos

interculturales. (Oxford, 1990)
Por otro lado, para recoger las estrategias de enseanza de la lengua se ha utilizado una
entrevista cerrada de carcter cualitativo, esta entrevista se hizo tras la revisin
bibliogrfica de la temtica y tras analizar los resultados obtenidos de la encuesta
realizada al alumnado. La entrevista se realiz al profesor de la asignatura del grupo A
(Alumnado del grupo del Plan Bolonia.) (Anexo 2).
La entrevista consta de 15 preguntas que tienen como objetivo conocer cul es el

mtodo de enseanza que lleva a cabo el profesor en este grupo concreto de clase. Las
preguntas se centran en las estrategias de enseanza que anteriormente se han definido
en el marco terico. Algunas de las preguntas ms relevantes que podemos encontrar en
la entrevista son:
Considera que existen diferencias significativas a la hora de impartir clase en
ingls, con respecto a hacerlo en espaol?
Cambia su forma de impartir la clase en funcin de si es en espaol o en ingls?
Qu papel tiene el profesor en clase? Y el alumno?
Da oportunidad a los alumnos para trabajar en grupo?
Expresan los alumnos sus ideas en clase?
Considera que los alumnos son conscientes de su propio aprendizaje? Cree
que esto es importante? Fomenta de alguna manera que los alumnos sean
conscientes de su propio aprendizaje?
Considera que existe un ambiente positivo en clase? Los alumnos pueden
expresarse sin problemas? Cmo consigue que haya un ambiente positivo en
clase?
57
5.
Diseo de la investigacin
La investigacin comienza con la necesidad de conocer en qu medida los estudiantes

universitarios hacen uso de las estrategias de aprendizaje. Tambin en la investigacin
existe la necesidad de conocer cmo el profesorado utiliza las estrategias de enseanza.
En la investigacin se intenta relacionar las estrategias de enseanza y las estrategias de

aprendizaje.
Por otro lado, la investigacin trata de conocer las posibles diferencias entre las
estrategias de aprendizaje que usa el alumnado del plan actual y las estrategias de
aprendizaje que usaba el alumnado del plan antiguo.
La investigacin se lleva a cabo con dos grupos distintos, el grupo A; alumnado de

grado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada y el grupo B; alumnado de
diplomatura de la Facultad de ciencias de la Educacin de Crdoba. Se usan ambos
grupos para poder contestar a una de las cuestiones de la investigacin, esta pregunta es:
Existen diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del
plan antiguo y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del plan actual?
Tambin en la investigacin interviene un profesor de los alumnos del grupo A.
Los objetivos principales de esta investigacin son los siguientes:

Identificar y analizar las estrategias de aprendizaje del alumnado en segunda
lengua.
Identificar y analizar las estrategias de enseanza del profesorado en segunda
lengua.
Analizar la relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las
Analizar las diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por el
alumnado del plan antiguo (diplomatura) y las estrategias de aprendizaje usadas
por el alumnado del plan actual (plan Bolonia).
58
La investigacin se sita dentro de un paradigma positivista, emprico-analtico, adems

tambin tiene un enfoque cualitativo y un enfoque cuantitativo.
Los dos enfoques en los que se sita la investigacin hacen que la metodologa que se
lleva a cabo sea de carcter cualitativo y cuantitativo.
Con respecto a la metodologa cualitativa el instrumento de recogida de datos que se

utiliza es una entrevista a un profesor. Esta entrevista es de elaboracin propia. Para su
elaboracin, se tuvo en cuenta la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje
y enseanza en segunda lengua. El profesor participante, era el profesor que imparta
clase al grupo que realiz el cuestionario, con el fin de poder establecer relacin entre
los resultados. El diseo de la investigacin, en este caso es abierto, de modo que pueda
captar lo imprevisto y pueda cambiar durante el proceso de investigacin. De hecho la
entrevista se cre tras obtener los resultados de la parte cuantitativa de la investigacin.
Por parte de la metodologa cuantitativa el instrumento de recogida de datos que se usa

es un cuestionario, cuyo nombre es SILL (Inventario de estrategias para el aprendizaje
de las lenguas). El diseo de la investigacin, en este caso se construye antes de
empezar a recopilar los datos y est estructurado y cerrado. Se us la versin 7.0 de
Oxford, 1990. Este instrumento fue traducido al espaol. El objetivo de este
cuestionario es medir la frecuencia del uso de las estrategias de aprendizaje por parte del
alumnado, para ello deban elegir entre estas opciones: 5 (siempre o casi siempre), 4
(generalmente), 3 (algunas veces), 2 (casi nunca) y 1 (nunca). Para el anlisis estadstico
de los datos del Inventario de estrategias para el aprendizaje de las lenguas, se us el
programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 21.
La investigacin es de carcter transversal, ya que los datos del cuestionario se recogen

en un grupo de alumnos, que se pueden dividir en dos grupos. Estos datos se recogen en
un momento temporal; se trata del estudio en un determinado corte puntual en el
tiempo, en el que se obtienen las medidas a tratar (Dwyer, 1983).
En este tipo de diseo, se realiza una seleccin especfica de los grupos de sujetos a
incorporar en el estudio por parte del investigador.
59
MARCO ESTADSTICO-ANALTICO
6.
Tcnicas de anlisis de datos
Pasamos ahora al apartado estadstico-analtico de la investigacin. En este apartado se

habla de las tcnicas de anlisis de datos, de los resultados, la discusin e interpretacin
de los datos y las conclusiones de la investigacin.
Las tcnicas de anlisis de datos que se han usado son; un cuestionario llamado SILL y
una entrevista con preguntas cerradas.
El cuestionario, SILL, es un cuestionario para medir las estrategias de aprendizaje del

alumnado, este cuestionario fue construido por Rebeca Oxford.
Para analizar los datos de este cuestionario se ha usado el programa estadstico SPSS
versin 21. A partir de la matriz de datos realizamos un estudio analtico de la media y
la desviacin tpica de toda la muestra, adems para un anlisis ms exhaustivo se
divide la muestra en dos grupos y a ambos, se le calcula la media, esta vez por separado.
La media de toda la muestra y de los dos grupos en particular, se realiza en funcin de

las seis partes que componen el cuestionario, la parte A corresponde a las estrategias de
aprendizaje memorsticas, la parte B a las estrategias de aprendizaje cognitivas, la parte
C a las estrategias de aprendizaje compensatorias, la parte D a las estrategias de
aprendizaje metacognitivas, la parte E a las estrategias de aprendizaje afectivas y la
parte F a las estrategias de aprendizaje sociales.
El anlisis se hace de esta forma, para poder atender a todas las preguntas de la
investigacin. Por una parte, para poder hacer una comparacin de medias entre el
alumnado del Plan Bolonia y el alumnado de diplomatura, y por otro lado, tambin se
debe hacer las medias de toda la muestra, para poder as realizar un anlisis en conjunto
con el resultado de la entrevista. Realizando el anlisis de esta forma se puede contestar
a las preguntas que nos llevaron a realizar la investigacin. Estas preguntas son:
Existen diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del
plan anterior al Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes
60
del Plan Bolonia? y se relacionan las estrategias de aprendizaje con los mtodos de
enseanza?
Dentro de las tcnicas de anlisis de datos, nos encontramos tambin con la entrevista,
con el anlisis de esta, podemos contestar a la segunda pregunta de nuestra
investigacin. Esta entrevista se compone de preguntas cerradas establecidas tras el
anlisis de los datos del cuestionario.
La entrevista se realiza al profesor de una materia, del alumnado de grado. Este a su vez
tambin imparte dicha materia a otro grupo de grado pero en espaol, por lo tanto
cumple con los requisitos para poder realizar la entrevista. El anlisis de los datos de
esta entrevista se realiza teniendo en cuenta las categoras establecidas para su
realizacin.
Esta entrevista consta de 15 preguntas. Se realiza cara a cara con el entrevistado, para
poder as percibir cualquier comportamiento o situacin que pueda influir en el
entrevistado a la hora de contestar a las preguntas.
7.
Resultados
En este apartado vamos a hablar de los resultados obtenidos tras analizar los datos del
cuestionario y de la entrevista.
Los resultados del cuestionario vamos a analizarlos en funcin a los objetivos de la

investigacin, por lo tanto primero analizaremos la muestra completa, para poder as
relacionarla con los resultados de la entrevista. Y despus analizaremos los datos del
cuestionario segn los dos grupos de alumnos, para poder as relacionar ambos grupos.
Para poder realizar el anlisis de los datos hemos optado por calcular las medias y las
desviaciones tpicas para cada una de las 6 categoras del cuestionario. A dems, de la
frecuencia de todas las preguntas.
A continuacin, analizaremos los datos del cuestionario para toda la muestra.

61
Tabla 1
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte A.
Estadsticos descriptivos
N
P1 Pienso en relaciones entre lo
Media
Desv. tp.
78
3,94
,811
78
3,69
,916
78
3,74
1,062
78
3,65
1,017
78
2,82
1,003
78
2,91
1,388
P7 Hago uso fsico de la palabra
78
3,79
1,199
P8 Repaso las clases con
78
3,06
,917
78
3,77
,925
que ya se y lo nuevo que he

aprendido
P2 Uso nuevas palabras en
ingls en una oracin para
recordarlas
P3 Conecto el sonido de una
nueva palabra con una imagen
P4 Recuerdo una nueva palabra
en ingls, haciendo una imagen
mental de una situacin en la
que la palabra sea usada
P5 Utilizo rimas para recordar
nuevas palabras
P6 Utilizo tarjetas con el dibujo y
el nombre de una nueva palabra
frecuencia
P9 Recuerdo las nuevas
palabras en ingls, recordando
dnde se localizaban en el libro,
o en la pizarra o en una seal en
la calle
N vlido (segn lista)
78
Tabla 2
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte B.
N
P10 Digo o escribo la nueva
Media
Desv. tp.
78
3,56
1,076
78
3,81
,838
78
3,82
,879
palabra en ingls varias veces

P11 Imito la forma en la que los
nativos hablan
P12 Practico los sonidos en ingls
62
P13 Utilizo palabras en ingls en
78
4,13
,812
78
3,19
,869
78
3,88
1,162
P16 Leo por placer en ingls
78
2,49
1,148
P17 Escribo notas personales,
78
3,36
1,044
78
3,82
,864
78
3,79
,888
78
3,03
,993
78
2,71
1,186
78
4,00
,980
78
3,50
1,029
diferentes contextos
P14 Inicio conversaciones en
ingls
P15 Veo
programas/series/pelculas en
ingls
mensajes, cartas o reportajes en

ingls
P18 Primero hago una lectura
rpida del texto para identificar la
idea principal. Luego, lo leo con
ms atencin
P19 Busco palabras en mi idioma
que sean similares a nuevas
palabras en ingls
P20 Intento encontrar patrones en
ingls
P21 Encuentro el significado de
una palabra dividindola en partes
que comprendo
P22 Intento no traducir palabra por
palabra
P23 Hago resmenes de la
informacin que he escuchado o
ledo en ingls
78
Tabla 3
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte C.
N
P24 Para entender palabras en
Media
Desv. tp.
78
4,24
,724
78
3,77
,867
ingls que no conozco, intento

adivinar el significado a travs del
contexto
P25 Cuando no se qu palabra
usar en una conversacin, hago
uso de gestos para explicarla
63
P26 Me invento nuevas palabras si
78
2,92
,964
78
3,91
1,034
78
3,14
,963
78
3,92
,894
no se cmo es su forma correcta

en ingls
P27 Leo en ingls sin buscar cada
palabra nueva
P28 En una conversacin, intento
adivinar lo que otra persona va a
decir
P29 Si no conozco una palabra en
ingls, uso una palabra o frase que
signifique lo mismo
78
Tabla 4
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte D.
N
P30 Intento encontrar tantas
Media
Desv. tp.
78
4,03
,852
78
4,00
,822
78
4,14
,893
78
3,72
1,104
78
3,14
1,041
78
3,40
,811
78
2,97
1,006
78
3,44
,975
78
3,40
1,132
formas como puedo de usar mi

ingls
P31 Me doy cuenta de mis errores
en ingls e intento superar los
fallos
P32 Presto atencin cuando
alguien est hablando en ingls
P33 Intento averiguar cmo ser un
mejor estudiante en ingls.
P34 Organizo mi horario para
tener suficiente tiempo para
estudiar ingls
P35 Busco personas con las que
pueda hablar en ingls
P36 Intento leer lo mximo posible
en ingls
P37 Tengo objetivos claros para
mejorar mis habilidades en ingls
P38 Pienso en mi progreso
aprendiendo ingls
78
64
Tabla 5
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte E.
N
P39 Intento relajarme cuando
Media
Desv. tp.
78
4,22
,832
78
4,10
,891
78
3,08
1,054
78
3,90
,862
78
1,63
,913
78
2,55
1,234
tengo miedo de usar mi ingls

P40 Me animo a m mismo a
hablar en ingls, incluso cuando
tengo miedo de cometer errores
P41 Me premio a m mismo
cuando lo hago bien en ingls
P42 Noto si estoy tenso o nervioso
cuando estoy estudiando o usando
mi ingls
P43 Escribo como me siento al
estudiar ingls en un diario
P44 Hablo con alguien sobre cmo
me siento al aprender ingls
78
Tabla 6
Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte F.
N
P45 Si no entiendo algo en ingls,
Media
Desv. tp.
78
4,28
,804
78
3,88
,911
78
3,59
,986
78
3,65
1,171
P49 Hago preguntas en ingls
78
3,65
1,004
P50 Intento aprender sobre la
78
3,71
1,218
le pido a otra persona que lo repita

ms lento o lo diga de nuevo
P46 Le pido a hablantes ingleses
que me corrijan cuando hablo en
ingls
P47 Practico mi ingls con otros
estudiantes
P48 Pido ayuda a hablantes
ingleses
cultura inglesa
78
65
Adems de las medias y de las desviaciones tpicas de cada pregunta, tambin he

analizado las frecuencias de cada pregunta para toda la muestra. A continuacin,
podemos ver los resultados de las frecuencias de cada pregunta. Las frecuencias se
mostrarn en grficos de barras.
Grfico1. Frecuencias pregunta 1.
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
La investigacin, tambin se centra en analizar las diferencias que existen en el uso de

las estrategias por parte del alumnado de grado y del alumnado del plan antiguo. Por
esta razn vamos a exponer los resultados de cada grupo en relacin con las medias de
cada pregunta. Primero analizaremos el grupo A (grupo de alumnado de grado) y
posteriormente analizaremos el grupo B (grupo de alumnado del plan antiguo).
Grupo A (Alumnado de grado)
Tabla 7
Media del alumnado de grado. Parte A.
82
N
P1 Pienso en relaciones entre lo que ya se y lo
Media
36
3,86
36
3,42
36
3,39
36
3,31
P5 Utilizo rimas para recordar nuevas palabras
36
2,44
P6 Utilizo tarjetas con el dibujo y el nombre de
36
2,42
36
3,31
P8 Repaso las clases con frecuencia
36
3,03
P9 Recuerdo las nuevas palabras en ingls,
36
3,69
nuevo que he aprendido

P2 Uso nuevas palabras en ingls en una
oracin para recordarlas
P3 Conecto el sonido de una nueva palabra
con una imagen
P4 Recuerdo una nueva palabra en ingls,
haciendo una imagen mental de una situacin
en la que la palabra sea usada
una nueva palabra
recordando dnde se localizaban en el libro, o

en la pizarra o en una seal en la calle
36
Tabla 8
Media del alumnado de grado. Parte B.
N
P10 Digo o escribo la nueva palabra en ingls
Media
36
3,28
P11 Imito la forma en la que los nativos hablan
36
3,67
36
3,61
P13 Utilizo palabras en ingls en diferentes
36
3,86
P14 Inicio conversaciones en ingls
36
3,42
P15 Veo programas/series/pelculas en ingls
36
3,61
36
2,14
P17 Escribo notas personales, mensajes,
36
3,08
36
3,83
varias veces
contextos
cartas o reportajes en ingls

P18 Primero hago una lectura rpida del texto
para identificar la idea principal. Luego, lo leo
con ms atencin
83
P19 Busco palabras en mi idioma que sean
36
3,64
P20 Intento encontrar patrones en ingls
36
3,28
P21 Encuentro el significado de una palabra
36
3,00
P22 Intento no traducir palabra por palabra
36
3,72
P23 Hago resmenes de la informacin que he
36
3,25
similares a nuevas palabras en ingls
dividindola en partes que comprendo
escuchado o ledo en ingls

36
Tabla 9
Media del alumnado de grado. Parte C.
N
P24 Para entender palabras en ingls que no
Media
36
4,14
36
3,75
36
2,94
36
3,58
36
3,14
36
4,28
conozco, intento adivinar el significado a travs

del contexto
P25 Cuando no se qu palabra usar en una
conversacin, hago uso de gestos para
explicarla
P26 Me invento nuevas palabras si no se cmo
es su forma correcta en ingls
P27 Leo en ingls sin buscar cada palabra
nueva
P28 En una conversacin, intento adivinar lo
que otra persona va a decir
P29 Si no conozco una palabra en ingls, uso
una palabra o frase que signifique lo mismo
36
Tabla 10
Media del alumnado de grado. Parte D.
N
P30 Intento encontrar tantas formas como
Media
36
3,67
36
3,78
puedo de usar mi ingls

P31 Me doy cuenta de mis errores en ingls e
intento superar los fallos
84
P32 Presto atencin cuando alguien est
36
4,17
36
3,61
36
2,86
36
3,42
P36 Intento leer lo mximo posible en ingls
36
2,94
P37 Tengo objetivos claros para mejorar mis
36
3,42
P38 Pienso en mi progreso aprendiendo ingls
36
3,61
36
hablando en ingls
P33 Intento averiguar cmo ser un mejor
estudiante en ingls.
P34 Organizo mi horario para tener suficiente
tiempo para estudiar ingls
P35 Busco personas con las que pueda hablar
en ingls
habilidades en ingls
Tabla 11
Media del alumnado de grado. Parte E.
N
P39 Intento relajarme cuando tengo miedo de
Media
36
3,94
36
3,75
36
3,08
36
3,81
36
1,33
36
2,44
usar mi ingls
P40 Me animo a m mismo a hablar en ingls,
incluso cuando tengo miedo de cometer
errores
P41 Me premio a m mismo cuando lo hago
bien en ingls
P42 Noto si estoy tenso o nervioso cuando
estoy estudiando o usando mi ingls
P43 Escribo como me siento al estudiar ingls
en un diario
P44 Hablo con alguien sobre cmo me siento
al aprender ingls
36
85
Tabla 12
Media del alumnado de grado. Parte F.
N
P45 Si no entiendo algo en ingls, le pido a
Media
36
4,14
36
3,86
P47 Practico mi ingls con otros estudiantes
36
3,64
P48 Pido ayuda a hablantes ingleses
36
3,67
36
3,81
P50 Intento aprender sobre la cultura inglesa
36
3,33
36
otra persona que lo repita ms lento o lo diga

de nuevo
P46 Le pido a hablantes ingleses que me
corrijan cuando hablo en ingls
Grupo B (Alumnado del plan antiguo)
Tabla 13
Media del alumnado del plan antiguo. Parte A.
N
P1 Pienso en relaciones entre lo que ya se y lo
Media
42
4,00
42
3,93
42
4,05
42
3,95
P5 Utilizo rimas para recordar nuevas palabras
42
3,14
P6 Utilizo tarjetas con el dibujo y el nombre de
42
3,33
42
4,21
P8 Repaso las clases con frecuencia
42
3,10
P9 Recuerdo las nuevas palabras en ingls,
42
3,83
nuevo que he aprendido

P2 Uso nuevas palabras en ingls en una
oracin para recordarlas
P3 Conecto el sonido de una nueva palabra
con una imagen
P4 Recuerdo una nueva palabra en ingls,
haciendo una imagen mental de una situacin
en la que la palabra sea usada
una nueva palabra
recordando dnde se localizaban en el libro, o

en la pizarra o en una seal en la calle
42
86
Tabla 14
Media del alumnado del plan antiguo. Parte B.
N
P10 Digo o escribo la nueva palabra en ingls
Media
42
3,81
P11 Imito la forma en la que los nativos hablan
42
3,93
42
4,00
P13 Utilizo palabras en ingls en diferentes
42
4,36
P14 Inicio conversaciones en ingls
42
3,00
P15 Veo programas/series/pelculas en ingls
42
4,12
42
2,79
P17 Escribo notas personales, mensajes,
42
3,60
42
3,81
42
3,93
P20 Intento encontrar patrones en ingls
42
2,81
P21 Encuentro el significado de una palabra
42
2,45
P22 Intento no traducir palabra por palabra
42
4,24
P23 Hago resmenes de la informacin que he
42
3,71
varias veces
contextos
cartas o reportajes en ingls

P18 Primero hago una lectura rpida del texto
para identificar la idea principal. Luego, lo leo
con ms atencin
P19 Busco palabras en mi idioma que sean
similares a nuevas palabras en ingls
dividindola en partes que comprendo
escuchado o ledo en ingls

42
Tabla 15
Media del alumnado del plan antiguo. Parte C.
N
P24 Para entender palabras en ingls que no
Media
42
4,33
42
3,79
conozco, intento adivinar el significado a travs

del contexto
P25 Cuando no se qu palabra usar en una
conversacin, hago uso de gestos para
explicarla
87
P26 Me invento nuevas palabras si no se cmo
42
2,90
42
4,19
42
3,14
42
3,62
es su forma correcta en ingls

P27 Leo en ingls sin buscar cada palabra
nueva
P28 En una conversacin, intento adivinar lo
que otra persona va a decir
P29 Si no conozco una palabra en ingls, uso
una palabra o frase que signifique lo mismo
42
Tabla 16
Media del alumnado del plan antiguo. Parte D.
N
P30 Intento encontrar tantas formas como
Media
42
4,33
42
4,19
42
4,12
42
3,81
42
3,38
42
3,38
P36 Intento leer lo mximo posible en ingls
42
3,00
P37 Tengo objetivos claros para mejorar mis
42
3,45
P38 Pienso en mi progreso aprendiendo ingls
42
3,21
42
puedo de usar mi ingls

P31 Me doy cuenta de mis errores en ingls e
intento superar los fallos
P32 Presto atencin cuando alguien est
hablando en ingls
P33 Intento averiguar cmo ser un mejor
estudiante en ingls.
P34 Organizo mi horario para tener suficiente
tiempo para estudiar ingls
P35 Busco personas con las que pueda hablar
en ingls
habilidades en ingls
88
Tabla 17
Media del alumnado del plan antiguo. Parte E.
N
P39 Intento relajarme cuando tengo miedo de
Media
42
4,45
42
4,40
42
3,07
42
3,98
42
1,88
42
2,64
usar mi ingls
P40 Me animo a m mismo a hablar en ingls,
incluso cuando tengo miedo de cometer
errores
P41 Me premio a m mismo cuando lo hago
bien en ingls
P42 Noto si estoy tenso o nervioso cuando
estoy estudiando o usando mi ingls
P43 Escribo como me siento al estudiar ingls
en un diario
P44 Hablo con alguien sobre cmo me siento
al aprender ingls
42
Tabla 18
Media del alumnado del plan antiguo. Parte F.
N
P45 Si no entiendo algo en ingls, le pido a
Media
42
4,40
42
3,90
P47 Practico mi ingls con otros estudiantes
42
3,55
P48 Pido ayuda a hablantes ingleses
42
3,64
42
3,52
P50 Intento aprender sobre la cultura inglesa
42
4,02
42
otra persona que lo repita ms lento o lo diga

de nuevo
P46 Le pido a hablantes ingleses que me
corrijan cuando hablo en ingls
Los resultados anteriormente expuestos tienen relacin con el enfoque cuantitativo de la

investigacin. Pero como ya dije anteriormente, la investigacin tambin consta de un
89
enfoque cualitativo. Por esta razn, a continuacin, har un anlisis de la entrevista

realizada al profesor del grupo A.
La entrevista consta de 15 preguntas:
1. Qu asignatura imparte en el grupo bilinge?

2. La asignatura se imparte completamente en ingls?
3. Considera que existen diferencias a la hora de impartir clase en ingls,
con respecto a hacerlo en espaol?
4. Cambia su forma de impartir la clase en funcin de si es en espaol o en
ingls?
5. Qu papel tiene el profesor en clase?
6. Qu papel tiene el alumnado en clase?
7. Da oportunidad a los alumnos para que trabajen en grupo?
8. Los alumnos pueden expresar sus ideas en clase?
9. Se hace repaso de lo explicado anteriormente?
10. Si algn alumno se equivoca tiene oportunidad de corregirlo?
11. Considera que los alumnos son conscientes de su propio aprendizaje?
Cree que esto es importante? Fomenta de alguna manera que los
alumnos sean conscientes de su propio aprendizaje?
12. Atiende a las necesidades que les surge al alumnado en clase? En alguna
ocasin, si algn alumno por ejemplo se ha bloqueado ante alguna
respuesta, cmo ha reaccionado?
13. Considera que existe un ambiente positivo en clase? Los alumnos
pueden expresarse sin problemas? Hace usted algo para mejorar el
ambiente en clase?
14. Los alumnos siguen un temario?
15. Cmo se evala a los alumnos?
Estas preguntas las podemos dividir en las siguientes categoras:

-
Conocimiento previo. Preguntas 1 y 2.
Percepcin del profesor a la hora de impartir clase en ingls. Preguntas 3 y 4.
Papel del profesor y del alumnado en clase. Preguntas 5 y 6.
Trabajo en grupo. Pregunta 7.

90
Ambiente en clase. Preguntas 8, 10, 12 y 13.
Repaso previo a la clase. Pregunta 9.
Autoaprendizaje del alumnado. Pregunta 11.
Temario de la asignatura. Pregunta 14.
Evaluacin de la asignatura. Pregunta 15.
Estas categoras podemos relacionarlas con los mtodos de enseanza anteriormente

expuestos en la revisin bibliogrfica.
Las preguntas 1 y 2 slo nos sirven para conocer la situacin en la que nos encontramos.
Con las preguntas 3 y 4 pretendemos situar al mtodo de enseanza del profesor en un

mtodo en concreto de los anteriormente expuestos.
Las preguntas 5 y 6 tambin soy muy importantes para poder situar al profesor en un
mtodo u otro de enseanza, por ejemplo si el alumnado es pasivo, el mtodo de
enseanza que usa el profesor sera el tradicional, en cambio si el alumnado es activo, el
profesor puede estar usando varios mtodos de enseanza.
La pregunta 7 tambin nos indica segn la respuesta un mtodo u otro, existen muchos
mtodos de enseanza que fomentan el trabajo en grupo.
La preguntas 8, 10, 12 y 13 incluyen varios aspectos de algunos de los mtodos de

enseanza ms usados en segunda lengua.
La pregunta 9 se refiere al mtodo tradicional en concreto.
A partir de la pregunta 11 podemos averiguar si el profesor utiliza el mtodo

comunicativo.
Las preguntas 14 y 15 tambin tienen relacin con varios mtodos de enseanza.
En este caso el profesor, tras analizar todas las respuestas, podemos decir que hace uso
de varios mtodos de enseanza, aprovechando lo mejor de cada uno de ellos.
91
A continuacin analizamos las preguntas ms relevantes.
En las preguntas 3 y 4 el profesor considera que existen ciertas dificultades a la hora de

impartir las clases en ingls ya que no es tu idioma materno, pero su forma de dar la
clase no cambiaba, de hecho contaba con un grupo al que le imparta la misma
asignatura en espaol y lo usaba como grupo control. De esta forma, poda saber si
existan diferencias entre ambos grupos. La dinmica de clase era la misma en ambos
grupos, al igual que la misma forma de trabajar, por lo tanto usaba la misma
metodologa.
Con las preguntas 5, 6 y 7, podemos ver que el alumnado era partcipe de su propio
aprendizaje, el profesor en las clases magistrales incitaba al alumnado a que preguntara,
creaba debates. Las clases prcticas era el alumnado el que guiaba los seminarios dando
su opinin de lo que queran aprender. Por lo tanto tras analizar estas preguntas
podemos decir que el profesor usaba el mtodo comunicativo y el mtodo del silencio.
Con respecto al ambiente en clase con las preguntas 8, 10, 12 y 13, podemos ver que
este ambiente era positivo, el alumnado si se bloqueaba poda rectificar sin problema. El
clima de clase era un equilibrio entre un ambiente formal, pero a la vez ellos deban
sentirse cmodos para poder expresarse y dar opiniones. El profesor buscaba un
equilibrio entre la formalidad y la confianza en clase, y constantemente fomentaba que
el alumnado hablara en clase sin miedo a equivocarse. Tras analizar estas respuestas
podemos decir que el profesor tambin usa en sus clases el mtodo basado en la
sugestopedia.
Otra pregunta muy importante es la 11, dnde el profesor nos comenta que el alumnado
debe llegar al top del aprendizaje, este top es el autoaprendizaje y continuamente
fomenta que esto ocurra en clase. Es importante que el alumnado vaya aprendiendo y
construyendo su propio ritmo de aprendizaje y que aprendan a gestionar su propio
aprendizaje. Gracias al anlisis de esta pregunta podemos decir de nuevo que el profesor
hace uso del mtodo comunicativo en clase.
92
8.
Discusin e interpretacin
En primer lugar, basndonos en nuestros objetivos vamos a analizar e identificar el uso

de las estrategias de aprendizaje por parte del alumnado y el uso de las estrategias de
enseanza por parte del alumnado, para su posterior relacin. Con esta relacin, se
pretende saber si estas estrategias van hacia una misma direccin, garantizando un
proceso de enseanza-aprendizaje de xito.
Para conocer cules son las estrategias de aprendizaje ms utilizadas por el alumnado,
analizamos las medias de toda la muestra. Para ello, como hemos visto en alguna
ocasin anteriormente, dividiremos las 50 preguntas en 6 categoras, estas categoras
son:
Parte A: estrategias de memorizacin

Parte B: estrategias cognitivas
Parte C: estrategias de compensacin
Parte D: estrategias metacognitivas
Parte E: estrategias afectivas
Parte F: estrategias sociales
En el cuestionario, 9 preguntas componen la parte A, que se corresponden con las

estrategias memorsticas, la media de estas 9 preguntas es de 3485, esto quiere decir
que estas estrategias se usan en algunas ocasiones.
La parte B, que se corresponde con las estrategias cognitivas, la componen 14

preguntas, la media de estas preguntas es de 3506, esto quiere decir que estas
estrategias se usan habitualmente.
La parte C la componen 6 preguntas en relacin con las estrategias de compensacin, la

media de estas 6 preguntas es de 365, lo cual nos indica que al igual en las estrategias
cognitivas, el alumnado usa este tipo de estrategias habitualmente.
93
La parte D, son las estrategias metacognitivas, que las forman 9 preguntas y la media es
de 3582, esta media nos dice que las estrategias relacionadas con la organizacin y
evaluacin del propio aprendizaje se usan habitualmente por parte del alumnado.
Las estrategias afectivas que forman la parte E, con 6 preguntas, tienen una media de
3246, con esta media descubrimos que las estrategias de manejar las emociones se usan
en algunas ocasiones.
Por ltimo, las estrategias sociales, con 6 preguntas, obtienen la media ms alta, esta
media es de 3793, es decir, que aprender con los otros es la manera ms utilizada por
parte del alumnado.
Con respecto a la desviacin tpica de las preguntas, podemos decir que, la desviacin
tpica ms alta de una pregunta es de 1388. El resto de preguntas ronda el 08, por lo
tanto, podemos decir que en general el alumnado ha contestado hacia una misma
respuesta en todas las preguntas. Esto lo podemos observar de una forma ms clara
gracias a los grficos de las frecuencias. Podemos ver que las respuestas del alumnado
giran en torno a una misma respuesta.
Tras analizar cules son las estrategias ms usadas por parte del alumnado debemos
analizar la entrevista realizada al profesor, este anlisis podemos encontrarlo al final del
apartado de resultados, apartado nmero 7.
Despus de analizar todas las respuestas del profesor, podemos decir que este desarrolla
su clase bajo varios mtodos de enseanza, aprovechando lo mejor de cada uno de ellos.
El profesor hace uso del mtodo comunicativo, del mtodo del silencio, del mtodo
basado en la sugestopedia y del mtodo comunitario.
Tras conocer cules son los mtodos de enseanza usados por el profesor, pasamos a
analizar la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseanza para poder contestar a una de las preguntas de la investigacin, existe
relacin entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes y los mtodos de
enseanza usados por el profesor?, dando as respuesta a uno de los objetivos de la
94
investigacin. Para analizar esta relacin nos ayudaremos de la Figura 9 que aparece en
el apartado 2.8. Relacin entre las estrategias de enseanza y de aprendizaje, en el
marco terico de la investigacin.
Segn esta figura, cuando se hace uso del mtodo comunicativo, existe mayor presencia
de las estrategias cognitivas, de las estrategias de compensacin y de las estrategias
metacognitivas. En el mtodo del silencio hay mayor presencia de las estrategias
metacognitivas. En el mtodo basado en la sugestopedia vuelven a aparecer las
estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, junto con las estrategias sociales.
Y en el mtodo comunitario se fomentan las estrategias sociales y las estrategias
afectivas.
Pasamos ahora a analizar la relacin existente entre las estrategias de aprendizaje y las
estrategias de enseanza, como hemos dicho anteriormente, las estrategias de
aprendizaje ms usadas por parte del alumnado son las estrategias cognitivas con un
3506 de media, estas estrategias aparecen en dos de los mtodos que utiliza el profesor,
el mtodo comunicativo y en el mtodo basado en la sugestopedia. Otras de las
estrategias ms usadas por el alumnado son las estrategias de compensacin con un 365
de media, estas aparecen en el mtodo comunicativo que usa el profesor. Las estrategias
metacognitivas tambin son usadas por parte del alumnado con un 3582 de media,
estas estrategias aparecen en tres de los cuatro mtodos que usa el profesor, en el
comunicativo, en el mtodo del silencio, y en el mtodo basado en la sugestopedia. Y
por ltimo las estrategias sociales con un 3793 de media son las estrategias ms usadas
por el alumnado y aparecen en dos mtodos usados por el profesor, en el mtodo basado
en la sugestopedia y en el mtodo comunitario.
Por lo tanto, podemos decir que existe relacin entre las estrategias de aprendizaje y las
estrategias de enseanza, ya que, en cada uno de los mtodos que utiliza el profesor
aparecen las estrategias ms utilizadas por parte del alumnado. De esta manera, el
profesor, cmo ya he dicho anteriormente, aprovecha de cada mtodo de enseanza lo
mejor de cada uno, para poder as potenciar el proceso de aprendizaje de su alumnado,
favoreciendo un aprendizaje de xito.
95
A continuacin, pasamos a dar respuesta a otra de las preguntas de la investigacin,

existen diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del
plan anterior al Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes
del Plan Bolonia?
Para dar respuesta a esta pregunta analizaremos las medias de los dos grupos que
encontramos en la muestra, que anteriormente los definimos en el apartado 3 de nuestra
investigacin.
Este anlisis se realizar igual que el anterior dividiendo las estrategias en las 6
categoras que encontramos en el cuestionario: parte A, parte B, parte C, parte D, parte
E y parte F.
El grupo que estudi en el plan anterior al Plan Bolonia en la parte A, correspondiente a

las estrategias de memorizacin, tiene una media de 3726. En cambio, el grupo que
estudia en el Plan Bolonia, la media del uso de las estrategias de memorizacin es de
320, como se puede ver es algo inferior con respecto al otro grupo.
En la parte B, de las estrategias cognitivas, el alumnado que estudi en el plan anterior

al Plan Bolonia, tiene una media de 3611. Por otro lado el alumnado del Plan Bolonia,
su media es de 3385, es decir, el alumnado anterior al Plan Bolonia hace ms uso de las
estrategias cognitivas.
La parte C que corresponde a las estrategias de compensacin, en el grupo anterior al

Plan Bolonia la media del uso de estas estrategias es de 3661 y para el alumnado del
Plan Bolonia es de 3638, esto quiere decir que ambos grupos apenas muestran
diferencias en el uso de estas estrategias.
La media del uso de las estrategias metacognitivas, parte D, por parte del grupo anterior
al Plan Bolonia es de 3652 y para el grupo del Plan Bolonia es de 3497 por lo tanto
apenas muestran diferencias ambos grupos.
En la parte E que se corresponde con las estrategias afectivas para el alumnado anterior
al Plan Bolonia la media es de 340, mientras que para el grupo del plan Bolonia es de
96
3058, por lo que si encontramos diferencias en el uso que ambos grupos realizan de
estas estrategias.
Por ltimo, la media del uso de las estrategias sociales, Parte F, por parte del grupo
anterior al Plan Bolonia, es de 3838 y la del grupo del Plan Bolonia 3741, esto quiere
decir que no encontramos diferencias en el uso de las estrategias sociales.
En resumen, existen diferencias significativas en el uso de algunas estrategias de

aprendizaje con respecto al alumnado del Plan Bolonia y al alumnado del plan anterior
al Plan Bolonia, este grupo hace ms uso de estrategias cognitivas y de estrategias
afectivas.
Cabe destacar la gran diferencia que existe en el uso de las estrategias de memorizacin,
el alumnado anterior al Plan Bolonia hace ms uso de las estrategias de memorizacin,
esto se debe a que en el plan anterior al Plan Bolonia, las clases eran ms tradicionales,
se usaba ms el mtodo directo, donde el profesor llevaba el papel dominante en clase, y
los alumnos el secundario. Ahora, en cambio, con el Plan Bolonia, se pretende que el
alumnado aprenda por competencias, es por esta razn que el uso de las estrategias de
memorizacin en el alumnado del Plan Bolonia es menor.
Por otro lado, en el uso de las estrategias de compensacin, en las estrategias

metacognitivas y en las estrategias sociales, apenas existen diferencias significativas, el
alumnado sigue haciendo el mismo uso de dichas estrategias.
9.
Conclusiones
La investigacin sobre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje en

un aprendizaje en segunda lengua es muy importante, ya que, al no ser el idioma nativo
del profesorado y del alumnado existe una dificultad aadida. Hay que tener en cuenta
todos los factores que rodean en el proceso de enseanza-aprendizaje en segunda
lengua. Para ello, esta investigacin estudia la relacin entre las estrategias de
aprendizaje usadas por el alumnado y las estrategias de enseanza usadas por el
97
profesorado, si estas estrategias se relacionan entre s, podemos decir que el proceso

enseanza-aprendizaje puede ser exitoso.
A partir de lo observado en los resultados y en la discusin e interpretacin de los

resultados anteriormente descritos, obtenidos estos resultados gracias al SILL y a la
entrevista, podemos afirmar que existe relacin entre las estrategias de enseanza en
segunda lengua usadas por parte del profesor y las estrategias de aprendizaje en segunda
lengua usadas por parte del alumnado.
Las estrategias de aprendizaje ms usadas por el alumnado dentro de las estrategias

directas son: las estrategias cognitivas y las estrategias de compensacin, y dentro de las
estrategias indirectas encontramos a las estrategias metacognitivas y a las estrategias
sociales.
Estas estrategias tienen relacin con los mtodos de enseanza que emplea el profesor,
estos mtodos de enseanza son: el mtodo comunicativo, el mtodo del silencio, el
mtodo basado en la sugestopedia y el mtodo comunitario. Por lo tanto, podemos
afirmar la relacin entre las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y las
estrategias de enseanza en segunda lengua.
Tras el anlisis de los dos grupos de la muestra podemos afirmar que no existen
diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por el alumnado del plan anterior
al Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los alumnos del Plan
Bolonia, exceptuando al uso de las estrategias de memorizacin, donde el alumnado del
plan anterior al Plan Bolonia, hace un uso mayor de dichas estrategias. Este uso se debe
a que en el plan anterior al Plan Bolonia no se potenciaba tanto el aprendizaje por
competencias, como lo hace ahora el Plan Bolonia.
Para llegar a estas conclusiones, en la investigacin se ha realizado diversos puntos, el

primero son los objetivos de la investigacin, despus se ha hecho una revisin
bibliogrfica de todos los puntos relevantes del tema, tambin se ha descrito la
poblacin que puede ser incluida en esta investigacin y la muestra con la que se ha
trabajado. Los instrumentos de recogida de datos son muy importantes para llevar a
cabo nuestra investigacin. Tambin se ha hablado del diseo que ha seguido la
98
investigacin junto con las tcnicas de anlisis de los datos. Los puntos ms importantes
de esta investigacin han sido los resultados que se han obtenido de los instrumentos de
recogida de datos y la discusin e interpretacin de dichos resultados.
Para finalizar mi investigacin puedo decir que para conseguir buenos resultados y un
proceso de aprendizaje de xito en segunda lengua, tanto el profesorado como el
alumnado deben trabajar en conjunto, hacia una misma lnea de estrategias que estn
relacionadas entre s.
10.
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Zabala, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

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103
11.
Anexos
Anexo 1: SILL
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS

Versin 7.0 R. Oxford (1989)
Este cuestionario es para estudiantes de ingls como segunda lengua. En las pginas
siguientes encontrars afirmaciones sobre el aprendizaje del ingls. Por favor lee cada
frase y seala con una X la respuesta (1, 2, 3, 4 5).
1. Nunca
2. Casi nunca
3. Algunas veces
4. Generalmente
5. Siempre o casi siempre
- Nunca significa que la afirmacin es muy poco presente.
- Casi nunca significa que la afirmacin no es generalmente verdadera.
- Algunas veces significa que la afirmacin es verdadera la mitad del tiempo.
- Generalmente significa que la afirmacin es usualmente verdad.
- Siempre o casi siempre significa que la afirmacin es verdadera casi todo el tiempo.
Responda segn lo que la afirmacin describa lo que usted hace. No responda pensando
en lo que usted debera hacer. Gracias por su atencin.
Parte A
1 2 3 4 5
1. Pienso en relaciones entre lo que ya se y lo nuevo que he aprendido
en ingls.
2. Uso nuevas palabras en ingls en una oracin para poder
recordarlas.
3. Conecto el sonido de una nueva palabra en ingls con una imagen o
dibujo de la palabra, con el fin de ayudarme a recordarla.
4. Recuerdo una nueva palabra en ingls, haciendo una imagen mental
de una situacin en la que la palabra sea usada.
5. Utilizo rimas para recordar nuevas palabras en ingls.
6. Utilizo tarjetas con el dibujo y el nombre de la nueva palabra en
ingls.
7. Hago uso fsicamente de la palabra.
8. Repaso las clases de ingls con frecuencia.
9. Recuerdo las nuevas palabras en ingls, recordando dnde se
localizaban en el libro, o en la pizarra o en una seal en la calle.
104
Parte B
10. Digo o escribo la nueva palabra en ingls varias veces.
11. Imito la forma en la que los nativos hablan.
12. Practico los sonidos en ingls.
13. Utilizo palabras en ingls en diferentes contextos.
14. Inicio conversaciones en ingls.
15. Veo programas/series/pelculas en ingls.
16. Leo por placer en ingls.
17. Escribo notas personales, mensajes, cartas o reportajes en ingls.
18. Primero hago una lectura rpida del texto para identificar la idea
principal. Luego, lo leo con ms atencin.
19. Busco palabras en mi idioma que sean similares a nuevas palabras
en ingls.
20. Intento encontrar patrones en ingls.
21. Encuentro el significado de una palabra dividindola en partes que
comprendo.
22. Intento no traducir palabra por palabra.
23. Hago resmenes de la informacin que he escuchado o ledo en
ingls.
1 2 3 4 5
Parte C
24. Para entender palabras en ingls que no conozco, intento adivinar
el significado a travs del contexto.
25. Cuando no s qu palabra usar en una conversacin, hago uso de
gestos para explicarla.
26. Me invento nuevas palabras si no s cmo es su forma correcta en
ingls.
27. Leo en ingls sin buscar cada palabra nueva.
28. En una conversacin, intento adivinar lo que otra persona va a
decir.
29. Si no conozco una palabra en ingls, uso una palabra o frase que
signifique lo mismo.
1 2 3 4 5
Parte D
30. Intento encontrar tantas formas como puedo de usar mi ingls.
31. Me doy cuenta de mis errores en ingls e intento superar los fallos.
32. Presto atencin cuando alguien est hablando en ingls.
33. Intento averiguar cmo ser un mejor estudiante en ingls.
34. Organizo mi horario para tener suficiente tiempo para estudiar
ingls.
35. Busco personas con las que pueda hablar en ingls.
36. Intento leer lo mximo posible en ingls.
37. Tengo objetivos claros para mejorar mis habilidades en ingls.
38. Pienso en mi progreso aprendiendo ingls.
1 2 3 4 5
105
Parte E
39. Intento relajarme cuando tengo miedo de usar mi ingls.
40. Me animo a m mismo a hablar en ingls, incluso cuando tengo
miedo de cometer errores.
41. Me premio a m mismo cuando lo hago bien en ingls.
42. Noto si estoy tenso o nervioso cuando estoy estudiando o usando
mi ingls.
43. Escribo como me siento al estudiar ingls en un diario.
44. Hablo con alguien sobre cmo me siento al aprender ingls.
1 2 3 4 5
Parte F
45. Si no entiendo algo en ingls, le pido a otra persona que lo repita
ms lento o lo diga de nuevo.
46. Le pido a hablantes ingleses que me corrijan cuando hablo en
ingls.
47. Practico mi ingls con otros estudiantes.
48. Pido ayuda a hablantes ingleses.
49. Hago preguntas en ingls.
50. Intento aprender sobre la cultura inglesa.
1 2 3 4 5
Muchas gracias!
Anexo 2: Entrevista
Pregunta 1: Qu asignatura imparte en el grupo bilinge?

Pregunta 2: La asignatura se imparte completamente en ingls?
Pregunta 3: Considera que existen diferencias a la hora de impartir clase en ingls, con
respecto a hacerlo en espaol?
Pregunta 4: Cambia su forma de impartir la clase en funcin de si es en espaol o en
ingls?
Pregunta 5: Qu papel tiene el profesor en clase?
Pregunta 6: Qu papel tiene el alumnado en clase?
Pregunta 7: Da oportunidad a los alumnos para que trabajen en grupo?
Pregunta 8: Los alumnos pueden expresar sus ideas en clase?
Pregunta 9: Se hace repaso de lo explicado anteriormente?
Pregunta 10: Si algn alumno se equivoca tiene oportunidad de corregirlo?
106
Pregunta 11: Considera que los alumnos son conscientes de su propio aprendizaje?
Cree que esto es importante? Fomenta de alguna manera que los alumnos sean
conscientes de su propio aprendizaje?
Pregunta 12: Atiende a las necesidades que les surge al alumnado en clase? En alguna
ocasin, si algn alumno por ejemplo se ha bloqueado ante alguna respuesta, cmo ha
reaccionado?
Pregunta 13: Considera que existe un ambiente positivo en clase? Los alumnos
pueden expresarse sin problemas? Hace usted algo para mejorar el ambiente en clase?
Pregunta 14: Los alumnos siguen un temario?
Pregunta 15: Cmo se evala a los alumnos?
107

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MSTER UNIVERSITARIO EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

ESTUDIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN

TRABAJO FIN DE MASTER. CURSO: 2013-2014

Apellidos y Nombre: Muoz Gonzlez, Mara Dolores

2.1. El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la

2.2. Espacio Europeo de Educacin Superior

2.3. Estrategias de enseanza

2.4. Estrategias de enseanza en segunda lengua

2.5. Estrategias de aprendizaje

2.6. Estrategias de aprendizaje en segunda lengua

2.7. Estudios ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda

2.8. Relacin entre las estrategias de enseanza y aprendizaje

4. Instrumentos de recogida de datos

6. Tcnicas de anlisis de los datos

10. Referencias bibliogrficas

Tabla 1. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte A.

Tabla 2. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte B.

Tabla 3. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte C.

Tabla 4. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte D.

Tabla 5. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte E.

Tabla 6. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte F.

Tabla 7. Media del alumnado de grado. Parte A.

Tabla 8. Media del alumnado de grado. Parte B.

Tabla 9. Media del alumnado de grado. Parte C.

Tabla 10. Media del alumnado de grado. Parte D.

Tabla 11. Media del alumnado de grado. Parte E.

Tabla 12. Media del alumnado de grado. Parte F.

Tabla 13. Media del alumnado de diplomatura. Parte A.

Tabla 14. Media del alumnado de diplomatura. Parte B.

Tabla 15. Media del alumnado de diplomatura. Parte C.

Tabla 16. Media del alumnado de diplomatura. Parte D.

Tabla 17. Media del alumnado de diplomatura. Parte E.

Tabla 18. Media del alumnado de diplomatura. Parte F.

La investigacin surge tras la necesidad de conocer en qu medida los estudiantes

Para el profesorado, resulta fundamental conocer las diversas maneras de concebir el

La investigacin tambin surge tras la necesidad de conocer las posibles diferencias

Como maestra de ingls, formada en el plan anterior al Plan Bolonia, tena un

Esta investigacin pretende conocer y analizar las estrategias de aprendizaje y de

Para alcanzar estos objetivos, hemos realizado un anlisis de la teora de la temtica

En segundo lugar, realizamos una exposicin del marco emprico en el cual

En tercer lugar, realizamos la exposicin del marco estadstico-analtico de la

resultados, de la discusin e interpretacin de los datos y por ltimo hablamos de

A continuacin, en el siguiente apartado hablaremos sobre los objetivos especficos

Los objetivos propuestos para esta investigacin son los siguientes:

- Identificar y analizar las estrategias de aprendizaje del alumnado en segunda lengua.

- Identificar y analizar las estrategias de enseanza del profesorado en segunda lengua.

- Analizar la relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las

En los apartados siguientes de la investigacin se har una revisin bibliogrfica sobre

Adems, en el apartado estadstico-analtico se dar respuesta a estos objetivos

Tambin realizo un anlisis de los estudios ms relevantes sobre las estrategias de

El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la enseanza

El marco de referencia del Consejo de Europa surge como resultado de proyectos,

La fundamentacin terica del marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin

La comunicacin implica al ser humano, por lo tanto, el marco intenta manejar

Un enfoque intercultural; es el objetivo central de la enseanza de idiomas, para

Espacio Europeo de Educacin Superior

El Espacio Europeo de Educacin Superior es un plan ambicioso y complejo, que se ha

La Declaracin de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo

Los objetivos principales recogidos en la Declaracin de Bolonia son:

La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones,

La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.

El establecimiento de un sistema de crditos, como el sistema ECTS.

La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad para