Polticas en Chile para la formacin en liderazgo y desarrollo profesional docente: 1980 - 2012

Sebastin Donoso-Daz y Nibaldo Benavides Moreno1

1. Introduccin
La hiptesis que funda este anlisis es que los procesos de cambio en los establecimientos
educacionales debiesen tener como principal protagonista a los docentes del centro escolar,
evidenciando con ello los procesos relacionados con el liderazgo pedaggico2, no obstante
paradojalmente no constituye uno de los ejes dominante de su formacin. Es por ello que
esta temtica, en su concepcin ms moderna, puede calificarse como de reciente
incorporacin en los debates acadmicos que movilizan a la educacin chilena. Si bien se
encuentra presente a partir de los aos noventa en algunos intentos que buscaron instalarla,
tanto en los procesos de formacin como en el ejercicio profesional docente, lo cierto es
que ha debido enfrentar mltiples dificultades derivadas de la historia ms reciente del pas
en la formacin de profesores, desarrollo del sistema educativo y estatus de la profesin
docente, los que han incidido de sobremanera en la formacin de profesores en este mbito.
El ao 1980 marca un punto de inflexin en la educacin chilena, se produce la gran
reforma educacional instalada en pleno gobierno dictatorial, con transformaciones de
relevancia en la arquitectura y contenidos del sistema en su conjunto, que involucraron
desde la enseanza preescolar a la superior. Para el sistema escolar, centro de este anlisis,
la reforma plantea tres cambios de magnitud que permanecen instalados hasta la fecha:
primero, se transfiere la gestin y propiedad de los establecimientos educacionales a los
municipios, como tambin la dependencia del personal docente, administrativo y asistente
de la educacin a estas entidades. Segundo, cambia sustancialmente el sistema de
financiamiento de un modelo basado en la oferta al modelo de subsidio a la demanda,
recursos que se entregan directamente a los empresarios pblicos (municipio) y tambin a
privados. Tercero, se crean los sistemas de administracin local de la educacin pblica,
bajo responsabilidad directa del Alcalde (DAEM o Corporaciones), todos elementos que
modifican el diseo y operacin que hasta entonces haba tenido la educacin. Ciertamente
la reforma implic otra serie de medidas, no obstante para efectos del anlisis que se realiza
se consideran esencialmente las sealadas.
Esta transformacin impact fuertemente en los docentes, hasta entonces considerados
funcionarios pblicos del Ministerio de Educacin, pertenecientes a un servicio
centralizado, pasando ahora a una dependencia local, con alteracin de su rgimen de
estabilidad salarial, laboral y de carrera profesional, condiciones muy gravitantes en
1

Acadmicos del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile,

sdonoso@utalca.cl, nbenavides@utalca.cl
2 La literatura en forma dominante presenta el liderazgo asociado con la autoridad formal dentro de la
organizacin, de tal modo que la mayora de la teora sobre liderazgo se ha centrado esencialmente en la
figura del director del centro, y casi olvidando el liderazgo pedaggico de los maestros.

materia de proyeccin profesional, a lo que se suman dos aspectos concomitantes que

configuraron un escenario muy adverso. Primero la fuerte reduccin de los recursos
pblicos destinados a educacin acontecida durante la dcada de los ochenta, que
represent una gran restriccin al sistema educativo, incidiendo en todos sus aspectos
(Gonzlez, 2003). El segundo componente vinculado a esta materia fue la prdida del rango
de carrera de formacin exclusivamente universitaria que tenan las pedagogas hasta 1980,
siendo entonces posible de ser dictadas por instituciones de menor jerarqua. Ello rest
significacin (estatus) social a la formacin de profesores en Chile, pero sin lugar a dudas
su efecto ms importante es que deterior la calidad de su formacin. Como parte de esta
misma reforma en la institucionalidad de la educacin superior, se traslad la formacin de
profesores de las universidades estatales a unas entidades denominadas Academia
Superior de Ciencias Pedaggicas3, que no tenan un espacio definido en la arquitectura
recientemente creada. Prueba de ello es que unos aos despus fueron rebautizadas como
universidades pedaggicas, no as el rango de carrera exclusivamente de formacin
universitaria que es reposicionada como tal en los primeros aos de la dcada de los
noventa, ya en democracia.
Paralelamente, estos aspectos insertos en una poltica de privatizacin de la educacin
superior y de pago de la formacin de pregrado por los estudiantes y sus familias incluso
en las universidades pblicas incidi en la formacin de maestros, la cual producto de los
cambios experimentados, ms una importante campaa poltica de inspiracin neoliberal
por denostar lo pblico, conspiraron activamente para quitar significacin e importancia a
lo educacional y con ello a los docentes. En materia de formacin lo sealado se tradujo en
el cierre de carreras de preparacin de profesores en varias universidades pblicas o bien en
una importante reduccin de sus vacantes. De igual forma, algunos centros privados de
enseanza superior, a la sazn recientemente creados, se dedicaron prontamente a la
formacin de profesores sin que existiese un sistema que normara y acreditara
eficientemente estos procesos, asunto que se instala solamente dos dcadas despus.
Este errtico derrotero de los aos ochenta, al cual se agregan adems programas de
formacin docente que no tenan los requisitos y exigencias de los programas regulares4, se
tradujo en grandes desaciertos para la educacin, el desarrollo profesional, la formacin
docente y evidentemente en el desempeo profesional de los profesores, con un impacto
negativo que se evidencia hasta el presente, como se explica ms adelante.
Un acercamiento a la temtica del liderazgo pedaggico nos permite sealar que si bien se
requiere de precisiones importantes para comprender su real significado (Molero y Morales,

Ello afect esencialmente a la Universidad de Chile, principal centro del Estado, cuya Facultad de
Educacin dio origen a la Academia de Cs. Pedaggicas de Santiago y a la de Valparaso.
4
Se trat de iniciativas masivas, impulsadas precisamente a partir del ao 1980 (y que perduraron hasta el
2008), que exigi a quienes no tenan ttulo docente y estaban trabajando en educacin obtener esta
certificacin. Para lo cual se implementaron programas que funcionaban intensivamente un da a la semana
por dos o tres aos; no obstante, con el correr del tiempo estos programas fueron aceptando a quien acreditara
cualquier tipo de experiencia sin ser relevante ni la funcin ni el tiempo. Este sistema, conocido como de
regularizacin de ttulos ha sido tan masivo que se podra estimar que una proporcin cercana al 40% de los
docentes lleg a responder a ella.

2011), atendiendo a que en los textos siguientes5 ahondan estas materias, asumiremos con
Fullan (1993) que desde hace un tiempo se planteaban desafos producto de la necesidad
que los docentes fuesen agentes de cambio, lo que detona las nuevas perspectivas para
enfocar el liderazgo pedaggico, comprendido hoy en una de sus acepciones ms
dominantes bajo la connotacin de lderes transformacionales (Leithwood, et al., 1996;
Leithwood y Jantzi, 2000). Propuesta que ha derivado en lo que se denomina liderazgo
distribuido, el cual busca trasladar la influencia desde la cspide de la jerarqua
organizativa hacia los equipos de trabajo, esencialmente hacia los docentes (Leithwood et
al., 2007, 2009), y como seala Harris (2009), aunque hay diferencias en su interpretacin,
este aspecto es compartido. Propuesta que se complementa con la instalacin de una cultura
del cambio6 (Fullan, 2000), de all que el anlisis de esta temtica considerar adems el
desarrollo profesional docente y su articulacin con el reclutamiento, seleccin, insercin, y
evaluacin de los profesores.
La exposicin sigue una secuencia temporal, se inicia con la reforma del ao 1980 y el
cambio de paradigma del sistema educativo y sus implicancias, seguida por los cambios en
la primera dcada de la democracia, para luego detenerse en el impacto de un sistema
escolar (y social) que marcha hacia la exclusin social, para finalmente cerrar la
presentacin analizando el desafiante escenario en esta materia, el cual se encuentra ya
instalado.
2. La reforma educativa de 1980 y el cambio de paradigma pedaggico
Como se indic, la reforma de 1980 consolid el cambio de paradigma de la educacin bajo
el cual haba funcionado hasta entonces, entendiendo que la sociedad chilena el ao 1973
experiment un cisma de magnitud con el Golpe de Estado que depone al gobierno
constitucional de la poca, asumiendo una dictadura de derecha conservadora y fuertemente
vinculada al integrismo catlico, aunque es ortodoxamente liberal en lo econmico,
implantando prematuramente el neoliberalismo en relacin a los otros pases de la regin,
proceso que cont con el soporte decisivo de las fuerzas armadas, rgimen de facto que se
prolonga hasta inicios de marzo de 1990.
Este cambio de paradigma ha de entenderse por la definicin que adopta el Gobierno en
alinear al sector educacin con la visin de un Estado subsidiario, lo que se operacionaliza
en los tres aspectos claves ya enunciados. Cuestin que vino tras una disputa interna en el
gobierno, fue resuelta hacia la propuesta privatizadora pro mercado. El Estado asumi, a
partir de ese momento, que proporcionar una educacin basal es su responsabilidad, toda
demanda que supere estos criterios ha de ser cubierta directamente con recursos privados
por los propios interesados (sus familias).
En este periodo la carrera docente en el pas experiment un fuerte retroceso, con la
reestructuracin de la educacin superior, al perder su rango de formacin universitaria,
5

Nos referimos a los captulos del presente libro.

Las cinco competencias claves para el cambio establecidas por el autor son: definir un fin tico, no perder de
vista los procesos de cambio, cultivar relaciones, compartir el conocimiento y definir un punto de vista y un
contexto que doten a cualquier organizacin de coherencia.
6

la profesin docente se desvaloriz, disminuy notablemente el inters por estudiar

pedagoga en los egresados de la enseanza secundaria, bajaron los puntajes de corte en los
alumnos seleccionados, con el consecuente cierre de las carreras pedaggicas en varias
universidades del pas. En este mismo contexto es que hasta el ao 1980 la formacin de
docentes se haba concentrado en las universidades, dado que el ao 1974 el Gobierno
suprimi las Escuelas Normales de formacin de maestros de enseanza primaria,
traspasndolas a las universidades. Decisin que se reorienta con la reforma del 80 citada,
evidenciando la feble situacin social que enfrentaba el sector.
Esta reforma tambin fragmenta el sistema escolar pblico, de carcter unitario y nacional,
en un conjunto de subsistemas locales (345 comunas) que en los hechos operan con
criterios diferentes en materia de desempeo, contratacin, remuneracin del personal
docente. Es decir, dio origen a mercados laborales diferentes, con interacciones mnimas
privado y pblico y a su vez a varios tipos de subsistemas pblicos diferentes. A ello se
suma un sector privado en fuerte expansin. En el ao 1980, este ltimo en su conjunto
superaba escasamente el 20% de la matrcula escolar total, situacin que treinta aos
despus (2010) cambia radicalmente alcanzando cerca del 60% de la matrcula total del
sistema escolar (MINEDUC, 2012).
Esta situacin es muy relevante porque detrs de cada sector hay obligaciones y derechos
muy diferentes que la LOCE se preocup de salvaguarda en los primeros veinte aos de
democracia, apoyada de forma incomprensible por algunas polticas de financiamiento
impulsadas por el nuevo gobierno democrtico (Financiamiento Compartido).
Esencialmente el derecho a educacin que tienen los ciudadanos es garantizado por la
educacin pblica, la que le corresponde recibir sin seleccionar estudiantes, no as el
sector privado, incluyendo el que recibe recursos pblicos, que atendiendo al principio de
libertad de enseanza y de ser aquel insuficiente, al derecho de propiedad7, piedra angular
del neoliberalismo, justifica que filtre el libre acceso de estudiantes y por ende, seleccionar
como tambin desprenderse a posteriori de aquellos alumnos que no le satisface.
Igualmente, los docentes estn sujetos a regmenes laborales diferentes (contratacin,
regulacin de su desempeo y evaluacin), factor que incide fuertemente en su cometido
profesional, lo que se traduce en una precarizacin de sus condiciones de trabajo que
esencialmente signific inestabilidad laboral, corregida parcialmente mediante el Estatuto
Docente desde la dcada de los noventa para quienes ejercen en el sector pblico, y en el
sector privado obligando al empresariado a proveer al docente de un contrato anual,
cuestin que antes no se respetaba8. Esta situacin es destacable porque la asimetra de
poder que se genera en los aos ochenta entre autoridad (empresario pblico o privado) y
docente condiciona su desempeo en todo sentido, donde el profesor en los hechos es
tratado como un subalterno con muy pocos derechos, lo cual origina un enorme vaco
entre la intencionalidad que pudo haber tenido la formacin docente en este perodo, con
7

Estas materias estn ampliamente tratadas en Donoso, Sebastin (2011) Qu Educacin debe proveer el
Estado? Mercado y Estado confrontados en el Chile neoliberal. CLACSO, Buenos Aires.
8
Existe interesantes casos registrados de establecimientos privados que mantuvieron contratos mensuales o
trimestrales, sin derecho a vacaciones pagadas, a fin de evitar las obligaciones derivadas de la continuidad
laboral (vacaciones, indemnizaciones, etc.).

los imperativos del mercado laboral, que son finalmente determinantes al estar situados en
la misma balanza.
En este marco es indispensable comprender que la reforma de 1980 igualmente
desestructur el sistema de formacin, reclutamiento contratacin, perfeccionamiento y
evaluacin docente, cortando todo vnculo formal entre estos factores, siendo reemplazados
estrictamente por la lgica del mercado, es decir por la oferta/demanda en su sentido ms
brutal. Por ello es que se trata de un cambio de paradigma, no hay otro criterio ordenador o
vinculante relevante que no sea el mercado. Para que este opere con xito, se desvaloriz la
formacin de docentes, quitndole rango profesional, abriendo su formacin a entes no
universitarios, cambiando su rgimen de dependencia laboral, etc., a fin de garantizar la
vivencia de su rol de subalterno al poder9.
En forma paralela, el marco subsidiario reduce el accionar efectivo del Ministerio de
Educacin a las cuestiones vitales que los privados no pueden ejecutar, pero no posee las
atribuciones que permitan garantizar efectivamente la proteccin del derecho a educacin
de los estudiantes y menos, por cierto, el derecho a una educacin de calidad. La reforma
en comento (1980) construy un proceso de gestin en este sentido altamente ineficiente,
por cuanto el Ministerio del sector no tiene tuicin en materias administrativas de los
mantenedores de establecimientos, y estos pueden implementar todo tipo de decisiones, en
tanto no afecten las obligaciones bsicas que se les definen.
De esta manera es el mercado y no la poltica pblica subordinada a la lgica de la
empresa privada la que regula la formacin y exigencias para ser docente: currculo,
sistemas de prctica, las condiciones laborales, como tambin la apertura de carreras, las
vacantes, etc. Dada la concepcin subsidiaria que inspira al Estado, este renuncia a dirigir, a
dar directrices polticas y, solamente, se limita a regular algunas cuestiones mnimas a fin
de no trasgredir el principio que estimula la expansin privatizadora, amn que la nueva
normativa de la reforma es diseada en cumplimiento de ese propsito, para limitar las
funciones del Ministerio de Educacin en este campo. Debemos comprender que en este
campo y sus interrelaciones ya indicadas, no hay otra poltica pblica que aquella que sea la
sumatoria de las polticas propias que cada institucin, en forma expresa o no, ha definido y
aplica.
La poltica educacional de la dcada de los ochenta centr la responsabilidad del proceso en
los directivos escolares (Donoso et al., 2012), como rplica del modelo autoritario vigente,
haciendo la salvedad que se trata de una responsabilidad reducida a lo administrativo y no a
la direccin de un Establecimiento con nfasis en el liderazgo pedaggico, se fortalece la
figura para los establecimiento ms grandes de un jefe tcnico que atienda esta situacin,
asentando con ello la propuesta de un Director no tcnico sino esencialmente contable.
Ello fue consistente con el diseo de los aparatos comunales de educacin pblica, que
replicaban esta situacin en escala mayor, bajo el entendido que lo tcnico dependa de las
unidades desconcentradas del Ministerio de Educacin.
9

El gremio docente desde inicios del siglo XX se caracteriz por su gran inclinacin poltica crtica al poder
convencional, caracterstica que pierde gradualmente en los aos de dictadura y recupera parcialmente en la
poca postdictatorial.

En este marco autoritario no se esperaban, ni menos se necesitaban, profesores lderes, sino

por el contrario, buenos ejecutores de las directrices superiores. Por otra parte, el gremio
docente en Chile en los aos setenta haba perdido una buena dosis de la gran influencia
intelectual que tuvo hasta mediados del siglo XX, si bien gozaba de un estatus social
todava importante, su hegemona humanista-cientfica estaba opacndose. La formacin
de profesores de enseanza primaria o fundamental en Chile posea una larga data bajo el
modelo de la Escuela Normal francesa, con una fuerte formacin en diversas disciplinas,
pero dirigida al aprendizaje de los estudiantes, inculcando al maestro el sentido de
responsabilidad y compromiso con su hacer y los logros de sus dirigidos, estos maestros
fueron formados para liderar el aprendizaje en aula, sin que necesariamente su hacer se
saliese de estos mrgenes. Aunque esta formacin cambia al traspasarse estas escuelas de
formacin a las universidades, y se diversifica los formatos de enseanza, la tradicin
formativa es mucho ms consistente y uniforme que la entregada en la formacin de los
docentes de enseanza secundaria, no obstante lo cual, en la reforma escolar de 1965, bajo
la inspiracin de las propuestas de Benjamn Bloom, se disean los programas escolares
con un malla de programacin secuenciada de contendidos, actividades, tareas, que
conforman el prlogo de la tecnificacin algo mecnica que vendr ms adelante.
El trnsito de la formacin de los profesores secundarios desde los aos setenta a los
ochenta es mucho ms radical. Se pasa de enfoques basados en la Ilustracin europea
(adecuado al contexto y sus limitaciones), al enfoque conductual ms extremo y sus
variantes protecnologa de los aprendizajes. Se camina de la visin de una formacin ms
integral, incluso en algunos casos con cierta influencia en Paulo Freire, que apunta al sujeto
inserto ms all de la escuela, a un enfoque donde todo es aprendizaje, escuela y aula. No
se habla de educacin, ni formacin, sino indirectamente, toda la enseanza se traduce en
evidenciar conductas respecto de determinados objetivos. La formacin docente pierde la
visin holstica y se centra en el nicho disciplinario y el aprendizaje respectivo. En este
marco el componente de lo educacional en la formacin docente se reduce esencialmente a
la didctica de las disciplinas y algunas materias anexas. Un buen profesor de enseanza
secundaria ser el que domina la disciplina, esencialmente definida como un estanco de
conocimiento o reservorio de informacin, y para comunicarla ha de saber didctica y
evaluacin. No se espera que los docentes lideren algo ms que no sea los aprendizajes en
aula. Su papel es el de transmisor de informacin ms que de conocimiento, como suele
sostenerse, en tanto este ltimo requiere de habilidades cognitivas medias y superiores que
suelen no alcanzarse en el currculo convencional, esencialmente centrado sobre la
informacin.
No obstante lo expuesto, algunas cuestiones siguen ciertos lineamientos comunes, ms
derivados por la tradicin o la misin de los centros formadores. Las universidades
confesionales como otras de carcter laico sostienen propuestas que exceden el
reduccionismo formativo al que se haba llegado. Pese a lo cual, les es difcil sustraerse de
las corrientes dominantes impuestas por el conservadurismo poltico de entonces. En este
marco, el pndulo de la formacin se concentr sobre el dominio de las disciplinas que
confieren a la especialidad, y se redujo todo lo que no fuese en esa direccin. De esta
manera, pensar en una formacin en materia de liderazgo que excediese el mbito de la
gestin de establecimiento en los trminos expuestos era altamente inviable: al docente no
6

le corresponde ms que preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes en funcin de la

disciplina que ensea, y su formacin ha de centrarse en esa condicin exclusivamente, ese
fue el cambio radical.

3. Los nuevos aires de la democracia y la formacin de los docentes (1990-2000)

El retorno de la democracia en Chile, ocurrido a principios de los aos noventa, coincide
con el renacer de la esperanza en la educacin como instrumento para alcanzar el ansiado
desarrollo social y econmico (CEPAL/UNESCO, 1992:3). Se trata de una visin
sustentada en un ilimitado optimismo acerca del papel de la educacin en la sociedad
(Tedesco, 1998:6), fenmeno vivido ya en iguales trminos en la dcada de los sesenta, con
el auge de la teora del capital humano que fundament la expansin de la educacin
formal.
En este marco, el sistema escolar chileno si bien poda exhibir algunos resultados positivos
de eficiencia interna (cobertura y retencin, por sealar algunos) frente a los pases del rea
(excluida Cuba) que permitiesen una visin ms positiva de lo logrado, lo cierto es que en
materia de calidad de la enseanza dejaba mucho que desear 10 . Las autoridades de la
naciente democracia al parecer no dimensionaron este problema en su profundidad o bien
las races del deterioro ya se haban extendido ms all de lo previsible: lo inslito habra
sido creer que despus de ms de una dcada de una deplorable gestin de la educacin,
con signos errticos en formacin de profesores, una orfandad curricular manifiesta en
materia escolar y de enseanza superior, ms una fuerte reduccin de los recursos
econmicos pblicos destinados a educacin, el panorama hubiese sido ms positivo, o en
el mejor de los casos no hubiese afectado el desempeo del sistema. Lo relevante es la
enorme expansin del problema, su generalizacin, y para efectos de seriedad de una
poltica, el que los responsables de entonces no se hayan hecho cargo del debacle que
generaron (Donoso, 2005, 2012).
En la dcada de los ochenta el avance de la privatizacin de la educacin escolar cambi no
solamente el panorama de la matrcula, sino tambin del sistema mismo. En la esfera
pblica, la dictacin del Estatuto Docente (1991) y sus adecuaciones de aos siguientes,
tenan por finalidad ordenar el sistema en lo que fuese posible y corregir el desamparo
del gremio magisterial ante los empresarios pblicos, ante lo cual tambin se
implementaron medidas de recuperacin de la dignidad profesional, en materia salarial,
perfeccionamiento, pasantas profesionales, etc. En este escenario no se consideraron
especialmente propuestas respecto de la formacin de los profesores, ni menos en las
materias de liderazgo docente. No obstante, tiempo despus 1997 en adelante se
reconoce su importancia, definiendo en las propuestas tericas el rol clave del docente en la
conduccin de prcticas pedaggicas que conllevan a la obtencin de logros en los alumnos
10

Vase al respecto los resultados nacionales del Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER) de
1982 a 1984, y los del primer SIMCE del ao 1989, que ms all de los problemas de comparabilidad,
evidencian tasas promedio de logro algo bajo el 50%, lo que ms all de toda duda dejan en claro la
dimensin del problema expuesto.

y al mejoramiento permanente de la relacin educativa entre la escuela y las familias. Sin

embargo, establecida esta situacin, las polticas de formacin docente salvo excepciones
no las incluyen con la contundencia necesaria11.
Ivn Nez (2003), analizando las polticas de profesionalizacin docente, seala: Los
objetivos y los logros de la poltica estatal de fortalecimiento de la profesin docente han
sido de instalacin gradual, no exentos de dificultades o errores especficos de gestin,
adems de carentes de suficiente participacin social, sea en la base del sistema o en su
cpula decisional (2003:488). En razn de ello se podra decir que ante la ausencia de una
poltica estratgica en materia de formacin docente, se pas por parte del Estado a la
implementacin de diversos programas: [el Estado] no llega a formular una poltica
integrada y coherente de formacin y desarrollo profesional docente para el mediano plazo.
[...] Las acciones para docentes se mostraron como emergentes, segn las demandas
planteadas (valos, 2003: 559).
Por lo pronto, las nuevas polticas impulsadas en los aos iniciales de la democracia, ms
all del Estatuto Docente, no se adecuan al funcionamiento del mercado y les cuesta asumir
los criterios de desvinculacin entre las orientaciones del Ministerio de Educacin con las
que los sostenedores pblicos implementan. En este marco, la formacin de profesores va a
ser vislumbrada cuando las tareas urgentes, aquellas que dan soporte a la poblacin escolar
ms vulnerable y las situaciones ms precarias hayan sido encauzadas. Las primeras
medidas en esta materia fueron los programas de reinsercin escolar y de apoyo a los
centros escolares con ms bajos resultados, que son a su vez los que atienden a la poblacin
ms pobre (Programa 900 escuelas). Adicionalmente, con el apoyo del Banco Mundial se
fortalecieron los programas que dieron soporte bsico al estudiante, salud, alimentacin,
textos, internados, e infraestructura y equipamiento, e informtica educativa, incluyendo a
la educacin rural (San Miguel, 1999; Hepp, 1999: 293).
La estrategia institucional de trabajo desde la estructura organizacional de esta dcada fue
que estas iniciativas funcionaran en forma paralela a la institucional oficial ministerial, para
evitar las prcticas burocrticas convencionales y poder operar con mayor agilidad. Esta
estrategia fue de relevancia para la temtica del liderazgo, pues son estos programas los que
consideran, en su implementacin, capacitacin para los docentes, no obstante su accionar
no est dirigido a los centros formadores sino a la operacin del sistema (valos, 2003;
Sotomayor et al., 2011). La primera parte de esta dcada sent las bases para la instalacin,
a comienzos de la segunda mitad del perodo en consideracin de la Reforma Educativa
que, esencialmente, se centraba en provisin de soporte para el estudio, incluyendo
extensin horaria (Jornada Escolar Completa. JEC), fortalecimiento de la profesin
docente, con las medidas sealadas, y Reforma Curricular de incorporacin gradual12.

11

Algunas propuestas se manifiestan ms hacia la participacin que al liderazgo del docente. En esta lnea la
constitucin de equipos de gestin, formados por directivos y algunos docentes de aula, podra pensarse como
un paso hacia la instalacin del Liderazgo Pedaggico, sin embargo, en los hechos se acerca ms al fomento
del trabajo colaborativo entre docentes y a la emergencia del cumplimiento de metas administrativas.
12
Adicionalmente se promueve una experiencia de liceos de experimentacin o de anticipacin,
denominados Liceos Montegrande, como estrategia para luego masificar cambios, idea llevada a cabo el ao
1946 con propsitos similares.

Las estrategias de formacin en servicio comparten el discurso de respeto por los

conocimientos y experiencias previas, dando cuenta de dos modalidades de formacin: una
mediante talleres para el conocimiento de la Reforma educacional y del Marco Curricular, y
dos, dominio de los Planes y Programas y del rol de mediacin sobre los aprendizajes. Lo
anterior se complementa con el acompaamiento en la sala de clases, no obstante esta
situacin vara sustancialmente en la realidad (Oliva et al., 2010, Vaillant, 2012; Pedraja et
al., 2012).
Los planteamientos expuestos no pueden sustraerse del siguiente hecho: que la poltica
ministerial asume que el desarrollo de una escuela depende de la capacidad y competencias
que tenga el Director como lder de los procesos que se viven al interior de los
establecimientos. Sin embargo, que tales procesos redunden en aprendizaje de los
estudiantes y satisfaccin de la comunidad, depende esencialmente de la instalacin de
buenas prcticas docentes, que deberan responder a un liderazgo docente sin contravenirse
con el liderazgo directivo. No obstante, la mayora de las acciones existentes hasta hoy,
ms all de estar en la bsqueda de innovaciones en la forma cmo se ejerce el liderazgo, se
han centrado concretamente en la imagen de quien gobierna una organizacin escolar, es
decir el director del centro; bajo estos planteamientos, en l parecen concentrar todas las
posibilidades de cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy se vive
esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan una
organizacin no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del lder
en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos lderes en muchos niveles.
(Fullan, 2002: 20).
La Reforma en Marcha se sustent en las polticas de calidad y equidad de la educacin;
de cambios incrementales, abiertas a la iniciativa de actores y del entorno, orientada a la
escuela como eje de accin (Garca Huidobro y Cox, 1999:27-28; Cox, 2003). En este
horizonte, la formacin de los docentes, el que asuman un liderazgo en el proceso no es
relevante en tanto se subordina a las iniciativas macro sealadas, es decir son los programas
y no los docentes los claves en este proceso.
La reforma curricular postul cuatro dimensiones de cambio13: i) sus relaciones de control;
ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organizacin en espacios
curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) y cambios de orientacin y
contenidos dentro de tales espacios curriculares reas o asignaturas (Cox, 2001). Si bien los
docentes se les entiende como actores de este proceso, podramos decir que su
implementacin no fue con los profesores, sino para estos. Esta diferencia marca el grado
de adherencia del magisterio con la reforma, cuestin que tension iterativamente el
accionar del sector en este campo. Garca Huidobro y Cox, sealan que varias de estas
resistencias no pudieron ser resueltas.
Ausencia de un discurso unitario de la reforma que integre en un relato coherente y
significativo el conjunto vasto de las distintas iniciativas y logre conectarlo con los temas
ligados a la tradicin docente como: educacin pblica como funcin crucial del Estado, la
educacin como actividad esencialmente moral y secundariamente instrumental rol
Siguiendo la similitud histrica, hacia fines del siglo XIX se aplic en Chile el currculum concntrico,
que estructura reas de contenido con fuertes sinergias (Labarca, 1939: 151-161), algo semejante al modelo
curricular adoptado por la actual reforma.
13

central y de liderazgo del MINEDUC, solidaridad y no competencia, participacin y no

tecnocracia (1999:44).

No obstante, los recursos invertidos en este proceso y las medidas adoptadas e

implementadas, los avances alcanzados no fueron los esperados, en razn de ello se
producen dos situaciones que son convergentes: por una parte los responsables de la
Reforma cambian su estrategia de implementacin del trabajo escolar, lo que se va a
traducir en una nueva propuesta curricular para los primeros aos del ciclo escolar, adems
el formato curricular constructivista opera siendo mucho ms directivos hacia los
docentes, esto es, cambian las orientaciones de la prctica, lo que de alguna forma es una
constatacin de un proceso fallido. Lo relevante es que conduce de lleno a revisar la
formacin docente. En segundo lugar, las fuerzas opositoras al gobierno esgrimen que se
trata de una gran debilidad y que debe cambiarse. No hay acuerdo en el diagnstico ni en el
pronstico, aunque s hay mucho ms proximidad en la necesidad de revisar la formacin
docente. El impacto de los resultados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema
escolar no tiene la progresin buscada respecto de los insumos incorporados.
La evidencia aportada por la comparacin de los resultados SIMCE a lo largo de los 90
puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente
aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la dcada,
reduciendo as levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y
particulares pagados. Esta se estanc de 1996 a 2002 y la diferencia aument. Segundo, que
la distribucin social de los aprendizajes exhibe una distribucin altamente estratificada e
inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que
las del promedio en el caso de las escuelas bsicas que han sido objeto de programas
focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminucin de las
brechas de rendimiento entre este alumnado el ms pobre- y el resto del pas. Por ltimo,
que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema
subvencionado (Municipal y Particular) son mnimas y no siempre favorables a la educacin
privada, cuando se comparan grupos socioeconmicos homogneos (OCDE, 2004:39-40).

Complementariamente se puede sealar que:

estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparacin
con los competitivos estndares de aprendizaje en el mundo. [] mientras las bases del
nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban
lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y
an ms exigente en trminos de conocimiento y habilidades de las personas y
organizaciones (OCDE, 2004: 35).

El inicio de estas iniciativas buscaba tener un impacto en el mediano plazo, acusando la

necesidad de un nuevo punto de partida y de encuentro de la formacin docente y la
prctica docente, pero sin tener toda la claridad respecto de cmo este proceso deba
entrelazarse y ordenarse, ya que el mercado no garantiza los resultados, como
efectivamente ocurrir. De esta manera, las propuestas de formacin inicial docente que se
implementan (1997 al 2002), formateadas mediante un concurso competitivo, buscan
resolver desde la formacin un problema que dice relacin con la prcticas en el sistema, en
el establecimiento y en el aula, sin poder establecer una alianza estratgica con los otros
integrantes de este escenario, en parte por la trampa competitiva de la concursabilidad de
cada iniciativa, como por el dbil accionar poltico de un Ministerio que no construye an

10

un frente de colaboracin de largo alcance con los agentes de educacin pblica (Beca et
al., 2010).
Los resultados de la dcada ratifican dos hiptesis. Primero, que los logros de Chile no son
buenos en ninguna estructura comparativa en lo internacional (ante los pases que se tienen
como estndar), es decir que los establecimientos escolares de elite social y econmica del
pas no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes. La segunda
hiptesis es que en las pruebas internacionales los pases con mayor desigualdad social
reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (Garca Huidobro y Bellei,
2003: 46). Entre los factores claves a corregir est la insuficiente vinculacin entre la
formacin inicial y el sistema escolar, como tambin la dbil investigacin en este campo,
cierta obsolescencia e irrelevancia del currculo, y problemas de calidad inicial de los
estudiantes de pedagoga14 (Beca et al., 2010: 24 -31). Ciertamente atender el desarrollo de
las competencias docentes que consideren el liderazgo pedaggico pasa a ser un tema
postergado, evidencindose solo algunos atisbos mecanismos de apoyo en esta temtica,
pero bajo ninguna circunstancia la implementacin de un diseo que implique una poltica
sustentable. Toda la formacin del docente se traduce en el dominio de contenidos
pedaggicos y recursos didcticos, suponiendo un sistema de formacin bajo un perfil de
competencias que conlleve a dar cumplimiento de un plan curricular, ms que en saber
liderar procesos de cambios. En el intertanto los procesos de seleccin, capacitacin,
promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin siguen a mereced del
mercado regulador.
Los resultados del sistema educativo en la dcada en anlisis ratifican la complejidad de la
implementacin de los cambios en este sector. Por una parte, el incremento de los recursos
asociados a los procesos dio cuenta de avances, los cambios curriculares fueron una apuesta
que debi corregirse al poco andar, la premura en implementar los cambios no permiti
incorporar de manera convencida a todos los actores ms relevantes, especialmente al
gremio docente, ni sincronizar tempranamente la reforma curricular escolar con la
exigencias de la formacin docente Pero, esencialmente el problema de fondo fue que
estaban en disputa diversas concepciones de lo que implica el puesto laboral docente en los
diversos mercados laborales en educacin, ofrecindose seales contradictorias al respecto,
que revelan no solo un hacer tcnico que requera de mayor madurez con el espritu de la
reforma, sino que adems, no se resuelve satisfactoriamente el tema de la concepcin
curricular implcita en las prcticas docentes y en razn de ello, en lo que corresponde a las
orientaciones que se busca y necesita que adquieran los procesos formativos de los futuros
docentes y de aquellos que estn en ejercicio (Donoso, 2008).
4. La poltica educacional en un pas que va hacia la exclusin social
La era que comienza en el ao 2000, marca hitos de consideracin para la educacin que se
pueden resumir en dos orientaciones que poseen plena vigencia en la actualidad: primero, la
14

Este programa, el de mayor significacin en esta materia en la Reforma, consider 17 universidades. En el

ao 2009 se registran ms de 700 programas de formacin inicial docente en el pas, cuya tnica dominante es
la diversidad absoluta de exigencias, criterios de formacin, currculo y vinculacin con el sistema escolar y
la prctica docente (Consejo Superior de Educacin, 2009).

11

consolidacin del proceso privatizador de la oferta educacional del conjunto del sistema
educacional, y su reverso, la fragmentacin del sistema de Educacin Pblica 15 . En
segundo lugar, aunque en un marco de relacin diferente, una demanda imperiosa porque
exista una oferta de educacin pblica de calidad, asociada al reconocimiento de que la
actual es insatisfactoria. Estas cuestiones gravan fuertemente la formacin y prctica de los
docentes, por cuanto las criterios de evaluacin de la calidad educacional son los del sector
privado (entendiendo que desde hace tiempo los de financiamiento lo son igualmente), por
ende los establecimientos pblicos para ser bien evaluados debern adscribirse a la lgica
de los privados, y por tanto a la prevalencia de los logros de aprendizaje por sobre otras
consideraciones, a saber: seleccionar estudiantes preferencialmente por rendimiento (es
decir por condicin socioeconmica), deshacerse de aquellos estudiantes que no rinden lo
esperado, incorporar estmulos a los docentes y a las familias, y en algunos casos, adscribir
al financiamiento compartido, por sealar algunos de los ms relevantes.
Para la formacin de un liderazgo pedaggico estos aspectos implican una creciente
desarticulacin del mercado en toda su complejidad: formacin y perfeccionamiento
docente; reclutamiento, seleccin y carrera profesional docente, incluyendo
remuneraciones. El mercado necesita para operar esta condicin desarticuladora, para
reducir las regulaciones y los acuerdos entre actores, lo que es desde sus fundamentos algo
impropio. Por ende, plantear la relevancia del liderazgo pedaggico, en el caso chileno, es
esencialmente remitirse al aula y las temticas de logro acadmico de los estudiantes, salvo
algunas visiones ms completas que suelen ser una excepcin.
Como la educacin pblica fue impulsada a competir con los logros privados dada las
polticas de financiamiento, pese a los tibios intentos de polticas pblicas cada vez ms
focalizadas y menos sinrgicas que fueron implementando16, no se dispuso de los recursos
para combatir el rtulo de ineficiente y cara que desde el sector privado se le impona a la
educacin pblica, salvo excepciones. Esta argumentacin ha sido la clave operativa del
proceso de privatizacin y su posterior validacin como proveedores de mejor calidad
educacional, argumentacin sostenida por aquellos que defienden la gestin privada como
un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se
trata de un tema de incentivos econmicos. El traspaso de los establecimientos fiscales a
las municipalidades [ocurrido entre 1981 y 1986] replic en muchos casos el centralismo a
nivel comunal. Estas escuelas en la prctica no compiten entre s por los alumnos. Estn
ausentes los incentivos para que ello ocurra. (Beyer et al. 2003: 187).
Los elementos sealados introducen incertidumbre en el campo educacional, ante lo cual
15

Es importante anotar que la ao 1988, es decir ocho aos despus de la reforma, haba 6308 establecimiento
pblicos (bsicos y medios) y 5580 en el ao 2011, en tanto los privados subvencionados para los mismos
aos ha pasado de 2663 a 5736, mientras que los pagados han permanecido casi estables de 698 a 697 (CIDE,
FLACSO, 1989; MINEDUC, 2012). Por otra parte, el desarrollo profesional docente se puede hablar cuando
adems de esta reduccin total, muchas de las 150 comunas ms pequeas del pas tienen menos de 10
establecientes escolares, entonces qu opcin de carrera profesional docente ni directiva sustentable puede
darse en unidades tan pequeas.
16
La estrategia de programas paralelos al hacer regular del Ministerio, se tradujo en este perodo en el
incremento del nmero de programas desligados del marco de poltica general, lo que signific no solamente
menor sinergia, sino que prdida de eficiencia.

12

debiese esperarse como reaccin a ello, una respuesta slida en los currculos y prcticas
pedaggicas de los centros formadores de profesores, dado su rol estratgico en este campo.
Se entiende que el currculo determina estndares de desempeo, y a partir de ello se
establecen los criterios de formacin y las brechas de perfeccionamiento de los maestros (la
diferencia entre sus prcticas habituales y las del nuevo currculo). Esta dimensin del
problema es ms compleja de mitigar. Implica introducirse en el aprendizaje profesional
modelado tras aos de trabajo en el establecimiento escolar. Los cambios en las prcticas
docentes se enfrentan a un hacer histrico, enraizado en rutinas que incorporan las nuevas
propuestas curriculares como variaciones de lo mismo, sea por la dificultad de
identificacin real que implican, como por que la manera de funcionar (las prcticas) de los
centros escolares forman (y deforman) a los docentes en su ejercicio profesional (Vaillant,
2012).
En el caso chileno, la desarticulacin entre los centros formadores y el sistema escolar,
reconocido por autores que tratan el tema, conspira para que este proceso pueda
solucionarse, incluso la poltica post 2010 mantiene esta situacin, un ejemplo claro de ello
es el programa de formacin de directores de excelencia (iniciados el ao 2011), que se
encuentra desligado de los criterios establecidos para los concursos para proveer nuevos
directores, dando cuenta de esta no relacin.
Las experiencias de formacin inicial detalladas en la seccin previa, muestra a juicio de
valos (2003; 577) y de Sotomayor et al. (2011) que si bien reconceptualizan la formacin
del profesor como un proceso continuo que se vincula a la prctica, con un sentido de
permanencia en el tiempo, diferente al modelo de estanco que secuencia la formacin en lo
terico y prctico, desligado y excluyente de aportes posteriores. Elementos que no son
suficiente, para dar un vuelco decisivo en la formacin, ciertamente este proceso efectu
aporte como tambin dej muchas interrogantes sobre lo realizado:
En conjunto, el equipo se form la visin que se ha hecho un trabajo estimable tanto en
formacin inicial docente como en formacin en servicio, pero que ambas formaciones
requieren mucha mayor atencin para apoyar la reforma educacional. Es muy probable que
el impulso y la sustentabilidad de las reformas si no hay xito en las reas mencionadas
(OECD, 2004: 137).

Los nuevos currculos de formacin insistieron en la resolucin de problemas, en el diseo

de prcticas a lo largo del tiempo curricular, en incorporar profesores colaboradores, en
funcionar va proyectos, etc. (OECD, 2004: 139). No obstante los resultados no fueron los
esperados, ya que el ao 2005 el Ministerio de Educacin convoca a una Comisin para
revisar la formacin inicial docente (MINEDUC; 2006), sealando respecto de los nuevos
currculos que:
Persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto del
perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definicin: una dbil formacin en
contenidos vinculados con la reforma educacional, as como insuficiente conocimiento de la
realidad escolar, debilidad en las estrategias para apoyar a los nios con dificultades de
aprendizaje [] insuficiente desarrollo de las habilidades pedaggicas [] no existe
relacin institucionalizada entre la administracin del currculo escolar nacional y las
instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar (MINEDUC, 2006: 41-42).

Atendiendo a estas y otras consideraciones, es que en el mismo informe se sugiere

13

Contribuir desde la formacin inicial al protagonismo docente y del liderazgo pedaggico

necesario para la labor profesional en escuelas y liceos (MINEDUC, 2006: 74).
Reconocindose en forma explcita esta dimensin, la cual es detalla ms adelante,
entendindose que se aprenden y desarrollan en el trabajo cotidiano. Que las carreras de
pedagoga focalicen en forma estratgica el fortalecimiento del protagonismo docente en el
cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes
(MINEDUC, 2006: 75). No obstante estos avances sigue estando ausente de la formacin
docente explcitamente como tal, las materias liderazgo pedaggico (valos 2003),
cuestiones que son ignoradas en las propuestas al respecto (Bitar, 2011).
La primera mitad de la dcada en anlisis implic tambin el diseo y aplicacin del Marco
para la Buena Enseanza (MINEDUC, 2004), documento trabajado bajo diversas instancias
laborales de los maestros, que se ofrece como gua a los docentes en ejercicio respecto de
su actuar en este campo, y que ser para efecto del sistema de evaluacin de los docentes
que se instala, un referente fundamental. Este documento es un avance en este campo,
define cuatro dominios para la buena enseanza: preparacin de la enseanza; creacin de
un ambiente propicio para la enseanza, enseanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes, y responsabilidades profesionales. En su desglose comprensivo, as como en
los descriptores de lo mismo, no hay una mencin al liderazgo pedaggico del profesor,
salvo en D5 Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las
polticas vigentes (MINEDUC, 2004:11), se queda en el plano del conocimiento sin mayor
proyeccin. Si bien este documento es un avance en trminos de definir lo esperado,
responde a una visin del docente centrada en el cumplimiento del plan curricular sin
excederse hacia otras dimensiones, es decir, en el mejor de los casos en un liderazgo
acotado a esos aspectos, no obstante reclama para su actuar mayor proactividad lo que
implica un cambio ante lo que se vena planteando.
Dos cuestiones son clave para comprender en esta perspectiva la desvinculacin entre los
factores indicados. Primero, se instal a partir del ao 2003 un sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), que si bien define como una de las reas
claves la de liderazgo, se refiere a lo institucional o a las responsabilidades del equipo
directivo, y en su segunda dimensin proceso pedaggicos no asigna al docente un rol
especial en tal sentido del que se ha definido (MINEDUC, 2005). Ello es consistente con la
poltica de gestin y formacin de directivos que desde el Marco para la Buena Direccin
(MINEDUC, 2005) se haba impulsado con xito muy relativo, siempre bajo el paradigma
que el liderazgo corresponde a unos pocos y no es una competencia de los docentes
propiamente tales (Donoso et al., 2012). La segunda materia se refiere a la implementacin
gradual para los docentes del sector pblico del sistema de evaluacin docente-instalado
desde agosto del ao 2003, con cobertura nacional desde el ao 2005, fruto de una
compleja negociacin, que est vigente (Manzi et al., 2011). No obstante los impactos de
este programa dicen relacin con la continuidad laboral de los docentes y escasamente
vinculan estas materias con los resultados del sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin (SIMCE), cuestiones que estn en debate y que debilitan esta importante
iniciativa.
El escenario de los resultados educacionales del pas hacia mediados de la dcada del 2000
era complejo, el movimiento de estudiantes secundarios del ao 2006 es un reflejo no
14

solamente de la disconformidad de vastos sectores de la sociedad nacional con los

estndares de la educacin pblica, sino que adems es una demanda por un mejoramiento
claro de este sector (Bellei et al., 2009). Tanto este movimiento como el del ao 2011, de
mayor repercusin y duracin en el tiempo, tienen en comn estos aspectos, agravados por
la falta de respuesta al respecto que ha incidido en su deterioro. Este conflicto social
significa para la temtica en anlisis al menos tres cuestiones importantes: primero los
resultados insatisfactorios si bien no son atribuibles solamente al accionar docente,
evidencian que la calidad docente debe revisarse mucho ms profundamente de lo que se ha
realizado hasta la fecha, y que los avances son febles ante esta dura realidad. Segundo, que
los movimientos sociales en comento no se hicieron bajo el liderazgo de los docentes,
mostrando con ello la dbil posicin que como gremio y agente de influencia tienen al
respecto. Y tercero, no queda claro que tras los movimientos de los aos 2006 y 2011 los
currculos de formacin de docentes, precisamente en materias como liderazgo pedaggico,
hayan experimentado una revisin de significacin para analizar el rol de los profesores e
incorporar aquello que sustancialmente falta.
Es decir, los profesores han sido actores secundarios en democracia, no invitados a los
grandes ciclos de cambio del sector educacin, antes no lo fueron por la poltica pblica
ministerial y luego, en parte dejados de lado por los estudiantes. Quizs porque en su actuar
gremial los docentes, en oportunidades, han buscado argumentos para no hacerse cargo de
la responsabilidad en los resultados del sistema educacional. En consonancia con ello, los
movimientos estudiantiles no los convocan como actores clave, demostrando que para estos
sectores son prescindibles.
La desigualdad social finalmente se instala con la expansin del sistema de financiamiento
compartido (Valenzuela, et al. 2008), no es solamente un sentir de algunos, una apuesta de
los estudiantes, sino un producto de las malas polticas implementadas en las dcadas
anteriores. En este escenario la formacin docente ha tenido una respuesta previsible y
tarda. Lo primero porque se entienden estos fenmenos como ajenos al aula, y si bien se
busca corregirlos mediantes acciones especficas, hoy avaladas en la ley de Subvencin
Preferencial (SEP), no parecieran formar parte de lo que los docentes deben realizar
regularmente en el ejercicio de su profesin. Es decir, los impactos de la desigualdad social
se tratan como fenmenos agregados a las prcticas profesionales del centro escolar,
focalizados y no como parte de una visin integral del hacer docente. En segunda instancia
ha sido tarda, en tanto no solamente el fenmeno de la crisis educacional puesta en la
esfera pblica por el movimiento estudiantil del ao 2006 era presumible y con mayor
razn la del 2011 sino que sus planteamientos son considerados ajenos a las competencias
profesionales de los profesores, salvo excepciones que buscan corregir esta situacin,
dando cuenta de que las respuestas no estn sincronizadas con las necesidades del sistema.
El informe de la OCDE (2004) expresa una interesante argumentacin que ayuda a
comprender lo sealado.
Las bien intencionadas reformas del Ministerio estn dbilmente ligadas a la prctica escolar
real, porque no hay asesora supervisora/instruccional para asegurar que las reformas sean
implementadas como se anticipa en el programa de la reforma. [] las reformas del
Ministerio estn dbilmente ligadas a la formacin de profesores (OCDE, 2004:290).

15

A ello se agrega:
[] el equipo [se refiere a los investigadores de la OCDE] tambin encontr que en muchas
sino en la mayora de las escuelas que visit, la visin y metas de los planificadores y
expertos del Ministerio no se reflejaban en los niveles de prctica relativamente altos
requeridos por la reforma. El dbil nexo entre la Reforma y la formacin inicial de
profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente (OCDE,
2004:290-291).

De igual manera el informe indica:

El dbil nexo de la reforma con las prctica en las escuelas tambin dificulta los esfuerzos
ministeriales [] El equipo de revisin concluy que la escasez de capacidad docente
supervisora afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos que tienen mnimos
recursos familiares para manejarse en un sistema educacional que no logra estndares altos
(OCDE, 2004:290).

Lo expuesto provee de argumentos suficientes para ponerse a pensar en la tarea que debe
acometerse en el plano de la formacin de los lderes pedaggicos para el Chile del
Bicentenario en adelante.

5. Reflexiones finales
La temtica del liderazgo pedaggico ha sido una dimensin no asumida salvo
excepciones por los centros formadores de docentes en el pas, no obstante haberse
reconocido en nuestro medio, solamente desde hace algunos aos su relevancia, es una
materia en la que hay una fuerte asimetra entre el discursos al respecto y sus procesos de
implementacin. Lo sealado es consistente con el retraso que presenta el pas ante las
tendencias dominantes en el campo de la formacin docente en los pases de avanzada, y da
cuenta de una brecha que debiese cerrase prontamente, para efectos de avanzar
significativamente en aquellas dimensiones del sistema educacional que presentan
crecientemente resultados estancados.
Chile, ciertamente, no dispone de una poltica pblica ni menos una propuesta con carcter
de poltica de Estado en materia de formacin en liderazgo pedaggico, no obstante esta
importante falencia, diversas instituciones han diseado e implementado sus propias
orientaciones en este mbito, las cuales no reemplazan la necesidad creciente de la sociedad
nacional de disponer de una orientacin pblica que albergue, coordine y sistematice estos
aspectos para que los procesos impulsados sean ms eficientes y eficaces.
En tanto la educacin chilena se mantenga adscrita al modelo de mercado como criterio
rector, resulta difcil imaginarse avances significativos en estas dimensiones, ms all de
ciertos discursos y algunas acciones usualmente puntuales y, por lo general, desligadas y
asistemticas, como ha sido la tnica desde el ao 2010 en adelante. Incluso podramos
decir que la escasa poltica oficial en esta materia va en el sentido opuesto, centrando el

16

liderazgo exclusivamente en la labor del director y en un grado muy menor en el equipo de

gestin del establecimiento. Ello es fundadamente insatisfactorio ante un panorama que a
todas luces no solamente reclama atencin a la formacin inicial y continua de los docentes
en el campo del liderazgo pedaggico, sino que adems requiere de soporte slido en
materia tcnica y financiera y de cambios estructurales del sistema educativo en lo meso y
macro, implicando en este proceso desde las instituciones nacionales como las regionales y
locales, incluyendo en ello a las entidades formadoras de profesores y las normas que
regulan la carrera docente, su incorporacin, reconocimiento y proyeccin. En este marco,
la necesidad de relacionar de manera urgente y sistemtica el sistema escolar y sus
requerimientos con la formacin de los docentes en estos mbitos, es una cuestin capital
para el xito en el tiempo de todo intento de impulsar una poltica seria en este asunto.
Las estrategias para la formacin inicial y tambin para la de carcter continuo de docentes
han de ser diferentes, acordes con el impacto que explcitamente conllevan. La formacin
inicial puede adoptar procesos ms prolongados en el tiempo, entendiendo que sus efectos
han de producirse unos aos despus cuando los graduados se incorporen al mercado
laboral. Es decir, est pensada con un horizonte de siete a diez aos desde su punto de
inicio, considerando lo que tardan los procesos de insercin laboral. En tanto, los esfuerzos
en materia de formacin continua si bien generan impactos a ms corto plazo, experimentan
la complejidad derivada de su alternancia con el trabajo, y la de impulsar procesos cortos de
formacin en servicio que producen cambios graduales, de all que esta estrategia requiere
de un diseo incremental adecuado para que impacte en los trminos deseados.
A partir de lo expuesto, la perspectiva de trabajo asociativo resulta una estrategia sinrgica
para conseguir un proceso efectivo de diseo y de instalacin de los cambios en la
perspectiva del liderazgo pedaggico de los docentes. No se visualizan en el escenario
chileno alianzas estables en esta materia, ni tampoco polticas pblicas que estimulen la
asociatividad de centros formadores con grandes unidades escolares para acometer este tipo
de tareas, salvo algunas excepciones, usualmente en el postgrado. En lo que respecta a la
formacin inicial, se requiere de ella en forma urgente, cuestin que no se ha visto, salvo
algunos intentos de compromisos institucionales de desempeo que an no maduran.
Adicionalmente, se necesita un diseo formativo que asocie las propuestas tericas con la
prctica, proceso que ha de ser instalado desde el liderazgo docente, con la finalidad de
asegurar la consistencia y calidad de la formacin. Este punto se encuentra en nuestro
medio an ms en ciernes, en tanto no exista una prctica de trabajo instalada en este
campo de carcter masivo que anteceda a las materias de liderazgo y que d cuenta de un
cambio de paradigma en la formacin de los docentes, la cual en el pas es an muy
heterognea y sin hitos plenamente compartidos que den cuenta de una intencionalidad
manifiesta de avance en este campo.
Los progresos en materia de formacin en liderazgo pedaggico si bien permiten cierto
optimismo mesurado, mostrando un camino que ha de seguirse con pie firme, son an
tenues para poder decir que se est ante un cambio ya instalado, sino ms bien ante una
necesidad de cambio que requiere de un soporte poderoso para su debido empoderamiento,
entre los cuales se insiste estn algunas dimensiones de carcter estructural.

17

Finalmente, para instalar en forma sustentable estos procesos es de suyo relevante asociar la
formacin inicial con el desempeo de los docentes en el mercado laboral, con las
exigencias de ingreso, permanencia y movilidad, por ende con la formacin continua y los
sistemas de evaluacin de su desempeo y gratificacin acadmica y laboral, tarea que en
un modelo de mercado es imposible de instalar sin trasgredir precisamente los principios
del mercado.

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