Mauricio Franco Arias

Cod. 14611007

Sistema educativo, docencia y pensamiento sistmico: El

currculo como campo de accin de los profesores
Un profesor es tan bueno, como su capacidad de pensamiento sistmico. El
sistema educativo antes que nada es un sistema. Lo anterior pareciese una
mera obviedad; no obstante, esta sencilla aseveracin custodia un potente
universo de reflexin para los educadores. Uno de los grandes males que aqueja
nuestro modelo educativo, se anida en la estrecha concepcin que los docentes
tenemos de nuestra profesin; es decir, en la marcada tendencia guardando la
prudencia que toda generalizacin merece de circunscribir nuestro posible
campo de injerencia al aula.
Es claro que, como educadores centramos una gran parte de nuestras reflexiones
en el acto de educar; esto es, segn una definicin brindada por el profesor
Zambrano, en brindarle la oportunidad a otro de constituirse en sujeto de saber,
acompaarlo en su bsqueda de libertad y en su esfuerzo de constituirse en un
ser social (Zambrano, 2011). Sin embargo, considero que esta reflexin
ontolgica, est incompleta si solo contempla la interaccin directa en el aula. En
las lneas siguientes procurar desglosar con detenimiento el anterior argumento.
El presente escrito recoge un anlisis reflexivo en torno a la situacin descrita en
los prrafos precedentes. En un primer momento intentar desarrollar la obvia
premisa de que la educacin es un sistema. Como continuidad a esto, referir las
implicaciones del pensamiento sistmico en los profesores. Lo anterior permitir,
en una tercera instancia, abordar los campos de accin ms all del aula en los
que un docente puede tener profundo impacto. Es de anotar que, en este apartado
se mencionaran diversos campos; no obstante, el nfasis se har en lo
concerniente a la accin desde el punto de vista de diseo y evaluacin curricular
(es en este punto, querido lector, donde procuro poner el acento a mi reflexin).
Por ltimo, recoger algunos apartados significativos del recorrido, a modo de
conclusiones, que darn paso a las recomendaciones que dotaran de naturaleza
prctica la presente apuesta.
Mario Bunge define un sistema como un objeto complejo cuyas partes o
componentes estn relacionadas de tal modo que el objeto se comporta en ciertos
respectos como una unidad y no como un mero conjunto de elementos (Bunge,
1980, p. 99). Entendida desde esta perspectiva, la educacin, especficamente sus
particulares cursos de accin, debe ser entendida desde la comprensin cabal de
sus componentes.
Los componentes del sistema educativo (desde mi particular visin) pueden
englobarse de la siguiente manera:

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-Componente estructural y normativo: Confluyen aqu los entes rectores (Ministerio

de educacin, entes departamentales y municipales); adems de todo el marco
normativo de la educacin.
-Componente conceptual: Donde convergen los conceptos subyacentes a la
educacin (pedagoga, educacin, didctica, propsitos y fines de la educacin).
-Componente socio-cultural: Enmarca el mandato de preservacin social y cultural
encomendado a la educacin. Refiere a la adquisicin de las conquistas sociales
por parte de las nuevas generaciones (Gimeno & Prez, 2008).
-Componente Formal: Tiene que ver con todos aquellos aspectos formales que
definen y delimitan la educacin (Currculo, niveles, documentos y esquemas).
-Componente subjetivo: Hace referencia a los agentes de la educacin
(Estudiantes, profesores, directivos, padres de familia y comunidad educativa en
general).
Si estos componentes de la educacin no se encuentran articulados de forma
sinrgica, no ser posible, desde ningn punto de vista, el adecuado
funcionamiento del sistema. A manera de ilustracin, Un centro escolar con una
profunda conviccin pedaggica, inevitablemente sucumbir en su propsito, si no
logra alinear esta conviccin con los agentes educativos que la interpretan. O, un
profesor de comprobadas capacidades acadmicas, disciplinares, pedaggicas y
personales, puede minar considerablemente sus posibilidades de xito, si
decidiese desconocer el componente estructural normativo de la educacin.
Es en este sentido que, debe pensarse la educacin, ms all de como un
concepto, como un sistema en el que confluyen e interactan diversos
componentes de muy divergentes naturalezas, por dems que necesitan el
punto exacto de sincrona elicitador del adecuado funcionamiento del sistema,
como tal. En tanto la educacin siga siendo entendida desde una perspectiva
fragmentaria, fragmentarios continuaran siendo los resultados observables de ella.
Los profesores, en lineas generales, tenemos la marcada tendencia de contemplar
la educacin en trminos fragmentarios. Visualizamos el acto de educar como una
suerte de ring de boxeo; en donde, en una esquina se encuentra el currculo; en
otra esquina opuesta, ubicamos el mandato socio-cultural que se nos ha
encomendado; en un extremo contrapuesto, visualizamos los conceptos
fundacionales de la educacin; desde luego, en el cuarto rincn ubicado all con
extremo recelo percibimos al ministerio de educacin nacional y las
correspondientes secretaras de educacin. Por ltimo, en el centro de este

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convulsionado cuadriltero, apabullados y entorpecidos por los ruidos

provenientes de las cuatro esquinas, nos posicionamos nosotros, los profesores.
Atencin, en este punto es conveniente precisar que la posicin de
apabullamiento en la que ubico a los profesores, no necesariamente est
relacionada con carencia de lo que Shulman denomina conocimientos de base
para la enseanza de contenido, didctico, Curricular, didctico del contenido, de
los alumnos, de los contextos y de los objetivos y fundamentos de la educacin
(Shulman, 2005). No, si bien puede ser una inquietud valida, en este escrito no
pretendo hacer nfasis en el conocimiento, como si en la integracin y la
capacidad de articulacin sistmica por parte de los profesores.
Hecha la precisin, puedo dar continuidad al argumento precedente. Como
maestros estamos acostumbrados a visualizar estos componentes de manera
aislada. Esto tiene profundas implicaciones; desde el maestro que ha desarrollado
una profunda aversin por los entes rectores; pasando por los educadores que se
desentienden de su funcin social; hasta llegar a encontrarnos con profesores que
asumen no tener nada que aportar en trminos curriculares ms que la
elaboracin de una planeacin a sus lugares de trabajo. En este cuadro de
situacin, cada vez es ms dispendioso ubicar al profesor como un verdadero
filosofo de la educacin (Gmez, 2011). Ms factible se hace enmarcar su
quehacer en las funciones de un simple ejecutor de tareas.
Entonces, tomando como referencia lo antedicho, Qu puede hacer un maestro
para contribuir al adecuado funcionamiento del sistema educativo? Como he
sugerido anteriormente, considero que el punto de partida para tal propsito, debe
estar en la capacidad del maestro de comprender su posicin y su funcin en
trminos sistmicos. Esto es, debe el maestro salir de la posicin autoimpuesta
en muchos casos de un mero dictador u orientador de clase; para convertirse en
un ser capaz de pensar la educacin y la sociedad en trminos de trasformacin
(Foucault, citado por Quiceno, 2003).
Reitero, el insumo primordial para lo anterior, se encuentra en la posibilidad del
maestro de comprender, en su absoluta dimensin, la forma en que interactan los
elementos del sistema educativo, como un todo. Lo cual conlleva dejar de
entender cada componente como una unidad autnoma y por ende, dejar de
atender a los llamados aislados que pudiesen hacer, eventualmente, cada uno de
estos componentes. Implica lo anterior que, los profesores nos pensemos el
sistema en su totalidad; es decir, debemos orientar cada una de nuestras acciones
en concordancia con los resultados del anlisis de los diversos componentes en
conjunto y en interrelacin; dejando de lado la atencin a particularidades de cada
elemento del sistema por separado.

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Hasta el momento, no he pretendido ms que hacer una modesta invitacin. Sin

embargo, entiendo que mi propuesta puede estar ligeramente ensombrecida por
algn nivel de abstraccin. Propongo para tal efecto, empezar a desarrollar
algunos de los elementos de la propuesta en trminos algo ms concretos. Indiqu
en los prrafos introductorios que, abordara aquellos escenarios, ms all del
aula de clase, en los que el docente puede tener profundo impacto. Como puede
anticiparse, para efectos de tal propsito, el universo abarcable seria
inconmensurable. Por tal razn, y en aras de la concrecin, en las lneas
subsiguientes centrar mis esfuerzos en articular el eje de mi argumento con una
lnea de anlisis muy especfica: La intervencin del maestro en el diseo y la
evaluacin curricular. No olvidemos que, desde la lnea propuesta por Cassarini el
currculo es la apuesta por la planificacin de los resultados de la educacin
(Cassarini, 1999) y desde esta perspectiva, el maestro no puede eludir el rol
central que de l se demanda para esta empresa.
En torno a este tpico, procurar ejemplificar la pertinencia del pensamiento
sistmico en el desarrollo profesional de un docente; a la vez que, abordar uno
de los campos de accin ms potentes, y al mismo tiempo ms descuidado, que
tenemos los docentes: La participacin en las decisiones de diseo y evaluacin
curricular, en toda la magnitud del concepto. Me valdr de esto, para redondear mi
argumento de que los maestros nos estamos autoimponiendo una posicin de
marginalidad respecto al funcionamiento del sistema educativo. Lo cual es, desde
todo punto de vista, contraproducente. En otras palabras, desglosar algunos
elementos del currculo, con el propsito de poner en evidencia uno de los
mltiples escenarios de intervencin que tenemos los educadores dentro de
nuestras realidades educativas; eso s, excusas si soy reiterativo, siempre
partiendo de la comprensin de la educacin como un sistema.

Observacin importante: Profesora, como puede notar, he establecido una

apuesta de reflexin segmentada en varios estadios. A partir de este punto,
comenzar a desarrollar la medula de mi argumento; es decir, el tercero de los
puntos anticipados en los prrafos introductorios. Adems de esto, cerrar
recogiendo las conclusiones y planteando las correspondientes recomendaciones.
Dejo hasta aqu la primera entrega, por dos razones, esencialmente. Primero,
porque deseo contar con su aporte para continuar delineando mi escrito. Y
Segundo, porque siento que de seguir en este momento, pasara de largo las 5000
palabras y creo que dejara sin sentido el ejercicio de la segunda entrega. De
verdad profe, aguardo con mucha expectativa su acompaamiento
(retroalimentacin) para continuar dndole forma a esta propuesta.

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Referencias bibliogrficas
Bunge, Mario. (1980). Epistemologa. Ciudad de Mxico, Mxico: Siglo XXI
Editores.
Cassarini, Martha. (1999). Teora y diseo curricular. Bogot, Colombia: Editorial
Trillas.
Gimeno, Jos; Prez, ngel. (2008). Comprender y transformar la enseanza.
Madrid, Espaa: Ediciones Morata S.L.
Gmez, Edgar. (2011). Funciones sociales de la educacin desde la perspectiva
del filsofo de la educacin: El profesor. Pragmatia Filosfica Passo Fundo v. 5,
n.1.
Quiceno, Humberto. (2003). Michael Foucault pedagogo? En revista Educacin y
pedagoga. Medelln: Universidad de Antioquia, vol. XV, N 37 (SeptiembreDiciembre), pp. 201-216.
Shulman, Lee. (2005). Conocimientos y enseanza: Fundamentos de la nueva
reforma. Profesorado, Revista del Currculum y formacin del profesorado, 9, 2.
Zambrano, Armando. (2011). Pedagoga y narracin escolar: El declive de los
conceptos. Crdoba, Argentina: Editorial Brujas.