Escuela, Saber y Figura de s

Christine Delory-Momberger1

La actividad principal de todo ser humano, sea quien

sea, consiste en dar una significacin a sus encuentros
con el mundo.
Jerome S. Bruner

La escuela representa para cada generacin, un perodo de diez a quince aos,

prolongado para algunos por los estudios universitarios. En la vida del individuo, la
escuela acompaa las experiencias sucesivas de edades tan diferentes como la
infancia, la primera adolescencia, la adolescencia posterior y, para algunos, la joven
madurez. Entre todos los perodos de la vida y entre todos los espacios sociales, el
tiempo y el lugar de la escuela se distinguen por una doble especificidad: nunca en
el curso de su vida, el individuo sufre tantas transformaciones psquicas y fsicas,
en las que cada una representa grados diversos de choques biogrficos. Tampoco,
nunca ms en el curso de su vida, se le exigir iniciar aprendizajes tan diversos y
apropiarse de saberes tan numerosos. En fin, en tanto que primer espacio de
socializacin secundaria, la escuela representa una de las principales pruebas del
mundo social y cultural de origen y del sistema de representaciones del cual es
portador. La conjuncin, en el tiempo y en el espacio de la escuela, de la formacin
fsica, psquica, intelectual, pero tambin relacional y social, hace de la escuela un
crisol de experiencias en la construccin de la biografa personal y de las
representaciones que la acompaan.
Cmo viven los alumnos la experiencia de la escuela? Cmo invisten el dominio
propio de actividad y de produccin de la institucin escolar, la transmisinapropiacin de los saberes? Cmo reencuentran el mundo social y cultural de la
escuela, cul sentido y cul forma le dan en su historia de socializacin y en las
figuraciones de ellos mismos?
La experiencia primera que hacen los alumnos de la escuela se define por
oposicin: la escuela es un espacio social donde el nio o el adolescente no est en
su familia, donde debe vivir con nios o adolescentes que no son sus hermanos y
hermanas y con adultos que no son sus padres. La escuela se inscribe como un
tercero en el sentido de un juego original de intercambios y de identificaciones del
mismo al mismo aportando ah la presencia y la experiencia del otro. Esta
experiencia del tercero, la escuela la hace conocer en el cuadro de un espacio social
comn, en el que las reglas, al contrario de las del medio familiar, son instituidas
Delory-Momberger, Christine (2003). Escuela, saber y figura de s. Traduccin de Martha Sarria.
Universidad Icesi. Publicado en Francs en Delory-Momberger, Christine (2003). cole, savoir et
figure de soi. En Biographie et ducation. Figures de lindividu-projet, Paris: Anthropos, pp. 93128.
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desde el exterior y se aplican (idealmente) a todos de la misma manera. Y ella

especifica esta experiencia del tercero comn en lo que constituye su razn social,
la transmisin de saberes comunes, reconocidos ms all de una esfera familiar o
local, como lo son los saberes instituidos y objetivos de una sociedad y de una
cultura2. La alteridad y la comunidad institucionalmente reglada del espacio social
y de los saberes son as las formas primeras de una experiencia que consiste, en
primer lugar, en dejar a sus padres, su familia, sus adhesiones locales y de origen
y salir de los saberes privados de la infancia y del crculo familiar. De la pequea
infancia a la gran adolescencia, la experiencia de la escuela como tercero comn
evoluciona, toma formas (identificacin, distanciacin, objetivacin) e inviste los
objetos (personas, comportamientos, saberes) nuevos, pero en todas las edades
representa una deslocalizacin de las pertenencias, de las identidades, de los
saberes de origen o de proximidad y de integracin a un espacio pblico de reglas
sociales, de comportamientos codificados y de saberes objetivados.
La manera como los alumnos viven, se representan y hacen significar la escuela y lo
que ellos hacen all, conlleva al encuentro, bajo diversos ngulos y modos, de la
manera como ellos se re-cuentan ellos mismos y lo que ellos narran sobre ellos
mismos. Este encuentro toma diversos aspectos complementarios: de una parte,
la escuela, en tanto que medio social organizado y especificado en sus tareas y en
sus funciones, entra en relacin con una historia individual que tiene su origen
antes de ella y que contina despus de ella, historia que viene en un conjunto de
determinaciones, de representaciones, de proyecciones colectivas e individuales; de
otro lado, la escuela es ella misma portadora de historia: compuesta de la historia
presente de los alumnos, ella tambin se compone de su historia por venir e
interfiere, por la seleccin que ella opera, las orientaciones que determina, los
modelos de trayectorias y de finalizacin que propone, en las expectativas y los
proyectos de los alumnos y de sus familias; en fin, en su actividad propia de
transmisin-adquisicin de saberes, la escuela define entre los individuos que
rene, adultos y no adultos, las posiciones y los roles especficos por el
cumplimiento de tareas especficas de enseanza-aprendizaje realizando la
evaluacin en trminos de xito o de fracaso. Bajo estos diferentes aspectos que
componen la experiencia subjetiva de los alumnos, la escuela est en el centro de
numerosos juegos de representaciones en la manera como los alumnos construyen
por ellos mismos y por los otros su historia y su devenir. Cualquiera que sea el
grado de adhesin y de integracin que muestran a su entorno, el sistema escolar
aparece as para los alumnos como un lugar fuerte de biografizacin, a la vez por el
lugar y el sentido que ellos le dan a la escuela en sus construcciones biogrficas y
por los modelos de biografizacin a los cuales la escuela los confronta tanto para el
presente en su vida como alumnos, como para el futuro en su vida de adultos.

La escolarizacin pone al estudiante a sustituir sus objetos privados de saber a objetos del saber
comn que valen, en su sociedad por su institucin social y, en primer lugar, por la institucin
escolar. N. Mosconi, Pour une clinique du rapport au savoir fondation anthropologique, en N.
Mosconi, J. Beillerot, C. Blanchard-Laville, Formes et formatios du rapport au savoir, Paris,
LHarmattan, 2000, p. 101.
2

Mundo-de-la-vida y cultura escolar

El mundo-de-la-vida
conocimiento

como

estructura

de

experiencia

de

La escuela representa para los nios y los adolescentes la experiencia de una puesta
a prueba del mundo-de-la-vida que ellos han construido en la fase de su primera
socializacin y de sus primeras identificaciones. La nocin de mundo-de-la-vida
(Lebenswelt) fue desarrollado por el socilogo alemn Alfred Schtz para
comprender la manera como los individuos en todas las edades de su existencia
interpretan y construyen sus experiencias. Las estructuras del mundo-de-la-vida,
elaborada en la primera infancia, son sin embargo las ms penetrantes y es en
relacin con esas estructuras primeras que los individuos sitan las experiencias de
socializacin secundaria que conocen en el curso de su existencia. El nio nace en
un mundo fsico y social que le preexiste, que se impone a l a travs de la familia
que le es dada, las figuras de sus padres y de sus hermanos y hermanos, el entorno
fsico y humano en el cual vive. Este mundo, que l no ha escogido, es para l el
nico mundo concebible, el mundo de la evidencia y de la realidad. La
socializacin primaria se refiere a la instalacin progresiva del nio como miembro
de esta sociedad original, fuertemente articulada sobre las figuras y las
identificaciones parentales. Interiorizando las reglas de accin y de pensar, los
comportamientos y las actitudes, los saberes y los saber-hacer de su medio de
origen, el nio incorpora el mundo histrico, social, cultural en el cual naci y que
comparte con otros como siendo el mundo de la vida de todos los das
(Alltagswelt). Sobre este mundo de la vida cotidiana, tal como es interpretado y
comprendido de manera intersubjetiva, se construye el mundo-de-la-vida. El
mundo-de-la-vida no slo designa el conjunto de condiciones objetivables de todo
orden que componen el medio fsico, social, cultural de los individuos; disea este
mundo en el cual ellos viven y en el que incorporan las reglas, los habitus, los
valores simblicos, como la estructura de la experiencia y del conocimiento que les
permite interpretar los acontecimientos y las situaciones a las cuales se confrontan
y aprehenden lo que les es desconocido.
En tanto que estructura de experiencia y de conocimiento, el mundo-de-la-vida es
descrito por A. Schtz como una reserva pre-organizada de conocimientos que
(el hombre) tiene a su disposicin en no importa cual momento de su existencia.
Los saberes que constituyen la reserva de conocimientos disponibles son de diverso
orden (objetivos, procedurales, comportamentales) y no estn todos presentes de la
misma manera en la conciencia; ellos estn disponibles, es decir movilizables para
responder a tal accin o a tal situacin. La reserva de conocimientos disponibles no
es construida exclusivamente sobre la base de experiencias vividas personal y
originariamente. La mayor parte de los conocimientos disponibles tiene su origen
en lo social y es transmitida bajo forma de reglas de comportamiento y de saberes
procedurales u objetivados por los adultos socializadores que son, en primer lugar,
los padres y los profesores, pero tambin bajo forma de modelos de socializacin
por las mediaciones de lo social que constituyen los medios de informacin y de
comunicacin o los modos de expresin cultural y artstica de una poca o de una
sociedad. La institucin escolar, con su organizacin y sus reglas, su personal
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especializado, sus objetivos de instruccin y de educacin, sus programas de saber,

sus medios y sus mtodos de enseanza-aprendizaje, representa uno de los lugares
principales de esta mediacin social.
La reserva de conocimientos disponibles no consiste en una simple adicin de
saberes aislados acumulados al azar de la existencia: de una parte, se compone de
saberes tipicalizados fundados sobre un grado elevado de generalizacin, y de otra
parte, estos saberes son organizados entre ellos bajo la forma de un sistema de
referencias y componen una estructura de conocimiento. A partir de los saberes
tipicalizados y de la estructura que caracterizan su reserva de conocimientos
disponibles, los individuos son capaces de categorizar y de integrar (o no) lo que
perciben y lo que les pasa, de acoger y reconocer la experiencia como familiar,
idntica, anloga, nueva, extraa, etc., - y de vivir el mundo de la vida
cotidiana como un mundo ordenado y estructurado: el mundo es experimentado
desde el comienzo, no como una confusin brillante y animada de datos
sensoriales, ni como una coleccin de objetos individuales aislados sin relacin los
unos con los otros que podran salir de su contexto, sino ms como una
estructuracin distribuida en tipos y relaciones tpicas entre los tipos. La reserva
de conocimientos disponibles no es idntica a ella misma, es tomada en un flujo
continuo de experiencias que modifican a la vez la extensin y la estructura y
solicitan diversamente la configuracin. En consecuencia, tiene su propia historia,
articulada sobre la biografa y sobre la sucesin y la singularidad de las
experiencias directas o mediatas de las trayectorias individuales.
La reserva de conocimientos disponibles construye y objetiva el mundo (mundo
exterior y mundo de la experiencia) segn los cdigos y los lenguajes: al primer
rango de entre ellos, la lengua tal como es hablada (y escrita) en sus componentes
fonolgicos, lexicales, sintcticos, discursivos, en su grado de elaboracin relativa,
de diversificacin y de productividad; pero tambin de otros sistemas de
codificacin y de simbolizacin, que van de los valores simblicos y de las
significaciones prestadas a tal manera de ser (de caminar, de vestirse, de entrar
en relacin, de hablar, etc.) a las representaciones sociales y culturales que
impregnan todos los dominios de la vida cotidiana. De la articulacin de estos
cdigos discursivos y de sus representaciones, retendremos en particular los
guiones de accin, los escenarios y los esquemas de existencia integrados a la
estructura de conocimiento del mundo-de-la-vida. Sobre la base de esta reserva
primera de cdigos y de modelos narrativos es que los individuos interpretan y
construyen sus experiencias y sus trayectorias biogrficas, ajustando e integrando
otras figuras biogrficas, transformando (o reproduciendo en lo idntico) los
esquemas heredados, anticipando su devenir de manera previsible o proyectndolo
sobre el modo del sueo. E igualmente, es sobre la base de estas figuras
narrativas disponibles que ellos leen y comprenden el mundo de los otros,
prximos o lejanos, la distancia se mide aqu en la ms o menos grande proximidad
de los cuadros de referencia y en su capacidad hermenutica de aprehender las
construcciones biogrficas nuevas.

Cultura de la escuela y socializacin

En la experiencia que los nios y los adolescentes hacen de la escuela, los signos y
los discursos, segn los cuales se dice y se lee el mundo, constituyen uno de los
primeros campos de confrontacin entre el mundo-de-la-vida originario y la
cultura escolar. La escuela es en efecto, por excelencia, un lugar de produccin de
signos y de discursos: todo lo que se ensea, se aprende, se evala en la escuela lo
es a travs de signos y de discursos. Ren La Borderie, con los especialistas de las
ciencias cognitivas, seala que las expresiones como materia de enseanza, o
transmisin de los conocimientos son inapropiadas: los profesores no ensean una
materia y no transmiten conocimientos, ellos transmiten signos organizados en
discursos que provienen de registros cientficos y didcticos y que, para ser
constituidos en conocimientos, deben ser objeto de una interpretacin y de una
integracin en los sistemas de conocimiento anteriores de los alumnos (que no son
idnticos entre ellos, que son diferentes de los del profesor y que no reproducen el
sistema objetivo y formalizado del dominio de saber en cuestin). De la misma
manera, los alumnos son evaluados sobre sus conocimientos a partir de los
discursos que producen en los tipos de trabajos (redaccin, resumen, disertacin,
problema, comentario de texto, anlisis de documentos) que tienen sus reglas de
funcionamiento discursivo y que se inscriben en una cultura escolar codificada. As
mismo, las disciplinas en las que los saberes de referencia se manifiestan en los
hacer o los modos de expresin diferentes a los lingsticos, como la educacin
fsica y deportiva, la tecnologa o las artes plsticas, dan lugar a verbalizaciones y a
comentarios, porque las producciones correspondientes a estas disciplinas no
tienen valor en ellas mismas sino como momentos e ilustraciones de un recorrido
didctico. En cuanto a los conocimientos o saber-hacer, los alumnos deben integrar
los tipos de discursos bajo los cuales estos saberes y saber-hacer se manifiestan y
que la historia y la tradicin escolares han fijado progresivamente en formas
impuestas.
Este predominio de los signos y de los discursos es caracterstico, a doble ttulo, de
la cultura escolar: es, por una parte, el modo indirecto de aprehensin del mundo
que es el de la escuela y, de otra parte, la manera como en la escuela los saberes y
los signos valen para ellos mismos y por ellos mismos. La escuela slo es raramente
el lugar de una experiencia directa con el mundo y de un conocimiento en
contacto con el mundo. El principio mismo de institucin escolar va en contra de
esta relacin experiencial con el mundo puesto que consiste en retirar a los nios
y los adolescentes del mundo para instruirles. En un libro viejo, Abraham Moles
propuso el trmino de experiencia vicarial para describir la cultura de las
sociedades modernas como una cultura de la mediacin por los signos y las
imgenes y para designar la manera como los miembros de estas sociedades se
sumergen en las mediaciones producidas por otros para hacer las viceexperiencias. La escuela instituye la experiencia vicarial como modo dominante de
relacin con el mundo y con el saber: no solamente el mundo no est ah presente,
slo lo est en el modo del discurso-sobre-el-mundo, sino que este discurso mismo
es un discurso segundo, un vice-discurso, puesto que el saber de donde proviene
se encuentra retransmitido y transpuesto por la palabra del profesor y su doble
registro cientfico y didctico.
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Por la misma razn del principio que le hace tener a los nios y adolescentes
apartados del mundo adulto y de la vida activa, la escuela impone un modo
particular de relacin con el aprendizaje, privilegiando una relacin
autorreferencial con el saber: ms que en cualquier otra edad y ms que en otro
espacio social (slo podramos compararlo con el espacio muy reducido y
especializado de la investigacin cientfica), la edad y el espacio de la escuela es
donde se le pide a los aprendices investir los saberes por ellos mismos, fuera de
toda finalidad prctica. Inspirndose de C. Castoriadis sobre las relaciones del
saber y del hacer, Nicole Mosconi escribe: la escuela representa una
institucin especfica de nuestras sociedades modernas que tiene por
particularidad disociar el tiempo de los aprendizajes de los saberes del tiempo del
aprendizaje de los hacer sociales, es decir, del trabajo y de las prcticas sociales
(). En nuestras sociedades, el acceso al saber precede el acceso al hacer puede
tambin disociarse de este ltimo, los saberes tericos y cientfico se toman ellos
mismos por fin, no tienen otro proyecto que el saber mismo, sin direccin
prctica directa. Estos saberes, valorizados por ellos mismos, y la actitud reflexiva
que requiere en los alumnos, demuestran que la relacin de saber instaurada e
impuesta por la escuela con respecto a la lengua, es un interpretante simblico de
todos los dems saberes y lenguajes. Estudiando, desde un punto de vista histrico
y antropolgico, las relaciones entre desigualdades escolares y cultura escrita, el
socilogo Bernard Lahire ha mostrado cmo la lengua, en el curso de la historia de
las prcticas escolares, ha sido progresivamente constituida en objeto de anlisis y
de conocimiento y ha generado los sectores propios del saber (la gramtica, la
ortografa, la expresin oral y escrita) que ya no tienen relacin con lo que se hace
con la lengua (comunicar, decir el mundo y s mismo, actuar sobre los otros y sobre
el mundo, etc.) pero que estn en una relacin interna con el cdigo lingstico y
discursivo dirigido a s mismo y para s mismo. El xito o el fracaso escolares estn
ampliamente en funcin de la capacidad de los alumnos de investir esta relacin
reflexiva con el lenguaje y de abstraerse de sus funciones referenciales y
pragmticas. B. Lahire ve en la relacin escolar con el lenguaje y con las formas de
saber y de aprendizaje, lo que determina la produccin de desigualdad escolar y
uno de los factores principales de las dificultades probadas por los nios en las que
la experiencia familiar y social del lenguaje est inmersa en el contexto de las
situaciones con las cuales se confunde: parece que los alumnos que son ms
extraos al universo escolar alcanzan difcilmente a tomar el lenguaje
independientemente de las situaciones que l estructura y en la cual encuentra su
sentido y sus funciones, es decir, como cualquier cosa disociable de las situaciones
de enunciacin y de las situaciones construidas por los enunciados. A partir de tal
punto de vista, es decir, a partir del momento en que el lenguaje estructura la
experiencia pero se funda en ella, construye realidades pero se ignora como tal,
comprendemos que esto que distingue la escuela (la fontica, la semntica, y la
sintaxis por ejemplo) de otras prcticas del lenguaje, de otras formas de
relaciones sociales y por tanto de otro tipo de relacin con el lenguaje, sea
alcanzado de sentido para estos alumnos.
La experiencia de la escuela, tal como es vivida por los nios y los adolescentes,
pone a prueba su mundo-de-la-vida originario confrontndolo al universo de la
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cultura escolar. Esto no se reduce a las materias enseadas y a la definicin de un

bagaje cultural que la escuela, en sus diferentes niveles de enseanza, estara
encargada de transmitir y de hacer adquirir. Producto instituido de una historia y
de una sociedad, la escuela es ella misma una cultura; lo que el nio o el
adolescente aprende en la escuela, como lo dice Jerome Bruner, es primero que
todo la escuela misma. No hay transparencia, inocencia, neutralidad en la cultura
de la escuela; la cultura de la escuela, en particular en Francia, encuentra ella
misma sus valores y sus significaciones, ella define y constituye en normas de juicio
y de evaluacin las formas de saber y los modelos de relacin con el saberaprendizaje que son la culminacin de una gnesis histrica y social que ha visto
triunfar una concepcin positivista de la institucin, erigiendo la razn terica en
referencia inmejorable y haciendo de la capacidad en investir el saber para s
mismo el criterio de la inteligencia y del xito.
En tanto que lugar de socializacin secundaria, la escuela podra aproximarse en
los trminos de P. Berger y T. Luckmann: La socializacin secundaria es la
interiorizacin de sub-mundos institucionales especializados caracterizados por
la adquisicin de conocimientos especficos articulados sobre los roles
directamente o indirectamente enraizados en la divisin del trabajo. Estos
conocimientos especializados consistentes en un vocabulario o repertorio, de
procedimientos un programa formalizado y un verdadero universo simblico que
vehicula una concepcin del mundo (Weltanschauung), construidos en referencia a
un campo especfico de actividades. La adquisicin de estos conocimientos nuevos
y del universo simblico en el cual ellos se inscriben toma apoyo sobre la estructura
de experiencia y de conocimiento elaborado en el curso de la socializacin
primaria. Muchos casos son susceptibles de presentarse desde ah segn que la
socializacin secundaria prolongue y confirme la socializacin primaria y las
formas de saberes que ella ha contribuido a construir, o segn que ella represente
una transformacin profunda del mundo-de-la-vida originaria. En este ltimo
caso, verdaderas rupturas pueden tener lugar, por ejemplo, cuando el nio de ms
edad reconoce que el mundo representado por sus padres, el mismo mundo que l
precedentemente consider como predado, es de hecho el mundo de la gente sin
educacin, de las clases inferiores. Los procesos de biografizacin que resultan de
la necesidad de encontrar su lugar entre los universos tan opuestos entre ellos
pueden entonces tomar diversas vas, desde el rechazo al cambio y la reivindicacin
identitaria de las alianzas y pertenencias primeras hasta los procesos de cambio de
mundo y de desestructuracin/reestructuracin de identidad que acompaan la
transformacin del mundo-de-la-vida de la niez. Faltan, escriben P. Berger y T.
Luckman, muchos choques biogrficos para desintegrar la realidad masiva
interiorizada en el curso de la primera infancia. As, en efecto, no se trata
solamente de cambiar de mundo sino de cambiar el mundo, el mundo real de los
padres y de la familia, anudado en las identificaciones afectivas primeras, y tan
difcil de desanudar, es decir de considerar a su vez como un mundo social e
instituido.
En la escuela, las condiciones que favorecen este proceso de transformacin son de
varios rdenes: en primer lugar, interesan a la naturaleza de la relacin establecida
con los adultos socializadores y la capacidad de percibir a los profesores no ms
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como los mediadores de lo real que han sido o que son los padres, sino como los
funcionarios institucionales, intercambiables en su rol de transmisin de un
saber, y en donde la identidad personal y las reacciones afectivas que pueden
suscitar son disociables de la funcin (es necesario amar a la madre pero no a su
profesor); esta progresiva desubjetivacin de la relacin pedaggica y del proceso
de transmisin-adquisicin de saberes permite establecer una distancia de rol
entre el yo total y su realidad, de una parte, y el yo parcial especfico del rol y la
realidad que se asocia, por otra (para el nio es ms fcil esconderse frente a su
profesor que frente a su madre). La interiorizacin de los conocimientos ligados a
la socializacin secundaria es, por otra parte, facilitada ampliamente cuando un
proceso institucional de iniciacin, apoyndose sobre tcnicas pedaggicas
especficas, permite una transformacin de la casa del individuo y una
implicacin de los adultos socializadores en el pasaje de una casa a otra.
La metfora de la casa da una forma concreta al cuestionamiento sobre la escuela
y sobre la experiencia escolar: qu se hace en la escuela haciendo lo que se hace y,
esto porque lo encontramos ah, saber apropiarse de los saberes instituidos de una
sociedad y de una cultura? De qu casa permite la escuela alejarse o
extenderla, o transformar? Cul casa nueva permite construir y habitar? El
papel de la escuela no se limita a transmitir los saberes y poner en marcha los
aprendizajes. Como toda institucin, la escuela es un lugar de socializacin. Pero
ella se distingue de las otras instituciones en doble sentido: por una parte, porque
siendo el primer espacio social que no es el de la familia y del medio de origen,
representa un lugar de confrontacin directa con las formas de socializacin
primaria anterior; y por otra parte, porque a travs de las tareas especficas de la
enseanza-aprendizaje que son las suyas y en las condiciones de su cumplimiento
(en particular la disociacin de los saberes y de los hacer), ella tiene por ambicin
dar a los nios y adolescentes los medios de lograr las primeras construcciones de
su socializacin secundaria o, para decirlo de manera ms simple, de ayudarles a
crecer y de pasar de una casa a otra. Para aquellos que la viven y hacen su
experiencia, en qu la escuela es ese lugar del cambio social y de la transformacin
de las identidades?
Experiencia de la escuela y relacin con el saber
Es sorprendente que hayamos tenido que esperar un perodo tan reciente para que
las observaciones y los trabajos sabios tomen por objeto la manera como los
alumnos viven la experiencia de la escuela, en donde integran y la hacen significar
en sus representaciones y su inscripcin en la sociedad y donde ellos invisten su
dominio propio de actividad y de produccin, como es la transmisin-apropiacin
de los saberes. A este reconocimiento tardo de la ciencia, podemos oponer la
ancianidad y la profusin de los testimonios autobiogrficos que relatan las
experiencias escolares y donde los narradores hacen de la escuela uno de los
lugares fuertes donde se anuda la relacin del nio que se era con el hombre o la
mujer que han llegado a ser, en el lugar que ellos ocupan en el mundo social adulto,
pero tambin con el complejo de actitudes, de sentimientos, de referencias, de
valores que constituyen su universo psico-afectivo y socio-tico (basta con pensar la
cantidad de narraciones donde tal situacin vivida en la escuela construye de
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manera emblemtica un sentimiento de injusticia, una actitud de rebelda o un

modelo de conducta, un ideal personal, etc.).
Para que la cuestin de la experiencia de la escuela pudiera suscitar una atencin
cientfica, era necesario que esta cuestin fuera descubierta como objeto de
ciencia posible. Pero este no era el caso hasta los aos 1980. Para decirlo de manera
rpida, la ciencia estaba por una parte del lado de los modelos generales del
desarrollo y del aprendizaje, de otra parte del lado del anlisis histrico y
sociolgico de la institucin escolar, de sus funciones y de sus prcticas. La
experiencia que hicieran los alumnos en la escuela y de la escuela slo daba lugar a
las observaciones empricas en pedagoga general o en psicopedagoga, para
constituir para los profesores un bagaje de saberes experienciales no formalizados.
Para que la experiencia escolar pudiera ser constituida en objeto de investigacin,
haca falta que una teora del actor permitiera tomar en consideracin los
individuos-alumnos en la globalidad de sus inscripciones, de sus acciones y de sus
representaciones, y que sobrepasase los puntos de vista disciplinares exclusivos
trayendo el xito o el fracaso escolar como factores explicativos nicos como el
perfil psicolgico, el desarrollo cognitivo o el handicap socio cultural. De igual
forma, haca falta sin duda que se pusiera de manera crucial los problemas de la
adaptacin y del fracaso escolares, esto debido a las polticas escolares ejecutadas
desde los aos 1970 y la masificacin que ellas comportan, primero de primer ciclo
y luego del segundo ciclo de la enseanza secundaria, la entrada al liceo y
sobretodo al liceo de jvenes que, para algn nmero de ellos, no habran tenido
acceso en la generacin precedente; y que en particular las dificultades de
integracin de jvenes provenientes de medios desfavorecidos y de medios de
inmigracin interrogaran a la escuela sobre las condiciones en las cuales ella
cumple sus misiones poniendo el acento sobre la especificidad de la experiencia
escolar.
La experiencia del liceo
En la investigacin realizada por Francois Dubet, cuya finalidad era comprender
desde el interior la manera como (los alumnos de liceo) viven y construyen su
experiencia y a estudiar objetivamente la subjetividad de los actores, resita
la expereincia escolar en el cuadro de las funciones del sistema educativo: funcin
de formacin (transmisin de la cultura), funcin de seleccin (clasificacin de los
alumnos segn sus competencias escolares) y funcin de integracin (capacidad de
la escuela de reconocer la comunidad y la vida juveniles). Inscrito en el juego de
relaciones entre estas tres funciones, la experiencia del liceo es descrita por F.
Dubet segn tres dimensiones. La primera, es la del proyecto del alumno que
define la utilidad de los estudios inscribindolos en un trayecto, en la perspectiva
de una realizacin social y profesional ms o menos definida: el proyecto define
() la utilidad subjetiva de los estudios, el valor de los conocimientos adquiridos,
su adecuacin a las perspectivas de los alumnos. La segunda dimensin de la
experiencia escolar es la de la formacin del sujeto que se refiere al sentido
subjetivo que los alumnos dan a las disciplinas que les son enseadas, a los saberes
que adquieren, a las relaciones pedaggicas con los profesores, pero tambin al
espacio de la ecuela como lugar de acogimiento y de expresin de la vida juvenil
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(grupos de afinidades, discusiones entre pares, relaciones amistosas y amorosas).

La tercera dimensin es la de la estrategia que se relaciona con la manera en que
los alumnos gestionan las posiciones que ocupan en el espacio reglamentado de la
escuela y sobre la escala donde sitan sus actuaciones escolares, en las que
desarrollan estrategias de adaptacin y de integracin, calculan sus investimentos y
sus intereses y conducen de manera ms o menos hbil su oficio de estudiante.
Sobre la base de estas dimensiones de la experiencia escolar, F. Dubet categoriza y
define los perfiles de los licestas, de los que slo retendremos aqu los trazos que
nos parecen ms significativos de los modos de biografizacin escolar. Aquellos que
ellos denominan bajo el trmino un poco polmico de verdaderos licestas y cuyo
perfil, prximo al de los herederos de Bourdieu, responde a la imagen de
excelencia de los mejores alumnos de algunos grandes liceos parisinos, no
inscriben sus estudios en un proyecto profesional preciso, sino que se dirigen como
yendo por s mismos hacia los niveles ms elevados de actuacin y las posiciones
intelectuales y sociales que son semejantes a las de su medio social. Vivido por ellos
como un pasaje que les conducir naturalmente hacia los concursos y los
establecimientos superiores de prestigio donde se jugar verdaderamente su futura
posicin social y profesional, la escuela no es solamente til para el porvenir, ella
no es solamente un medio de vida juvenil, ella presenta un inters intelectual
personal. Para estos alumnos, los conocimientos adquiridos en la escuela y los
estudios en general son valorizados por ellos mismos y son objeto de un
investimento pesonal que encuentra en parte su fin en una perspectiva de
formacin cultural.
Los buenos licestas son alumnos provenientes de la burguesa y de las clases
medias escolarizadas en los liceos de las grandes ciudades de provincia; hacen los
estudios, considerados como normales por sus familiares y por ellos mismos, son
tocados, ms que los verdaderos licestas, por el miedo al fracaso y sienten de
manera ms viva los mecanismos de seleccin del sistema escolar y las jerarquas
que ste instaura entre los alumnos. Sus proyectos no van ms all del curso
escolar mismo y de estudios universitarios definidos de manera bastante vaga y
parecen que miran a distancia un porvenir profesional considerado como una
dependencia social y una prdida de autonoma. Ms que la cultuta escolar, los
buenos licestas invisten el medio juvenil de la escuela como espacio de libertad y
de expresin privadas y reaccionan contra la presin escolar y la seleccin por las
actitudes de distancia y de rechazo de la competicin, desarrollando en la gestin
de su oficio de alumno estrategias de eficacia y de rentabilidad.
Los nuevos licestas son aquellos que no habran tenido acceso al liceo en la
generacin precedente. Hijos de empleados, de pequeos comerciantes, de
artesanos, de obreros, frecuentan los establecimientos situados en la periferia
urbana, donde su presencia resulta de un doble proceso contradictorio de
ascensin social (ellos acceden a un nivel de estudios que sus padres no
conocieron) y de degradacin escolar (establecimientos de segunda mano, filiares
y bachilleratos devaluados, atrasos escolares). Teniendo slo una escasa
percepcin de los oficios y de los empleos a los cuales sus estudios pueden
razonablemente conducirlos, muchos de ellos desarrollan una forma de
10

pensamiento mgico con relacin a su porvenir profesional (si queremos lo

podemos ser abogados, cirujanos, periodistas, etc.): ellos tienen a la vez temor de
no tener proyecto y de descubrir que no podrn realizar sus proyectos. Los
nuevos licestas tienen una relacin muy instrumental con los conocimientos que
les transmite el liceo: les falta inters por las enseanzas abstractas y tericas a las
cuales reprochan su gratuidad e inutilidad y juzgan las disciplinas y los saberes
sobre el modo de para qu sirve eso?. Su relacin con el aprendizaje est
fuertemente marcada por la relacin pedaggica: experimentan dificultades de
objetivar los conocimientos escolares y considerarlos por fuera de la personalidad
de los profesores y de las relaciones a menudo vividas sobre el modo de la
afectividad que ellos tienen entre ellos. Se sienten poco integrados en la
organizacin escolar y oponen los estudios y la vida verdadera, as como oponen
al universo escolar los valores de personalidad y de autenticidad sobre los cuales
construyen su vida juvenil.
Formas y cuestiones de la relacin con el saber
La investigacin sociolgica de F. Dubet sobre la experiencia licesta pona por
delante las modalidades y las actitudes segn las cuales los licestas se posicionan y
se diferencian frente a la escuela y a los aprendizajes escolares. Mostraba que estos
aprendizajes se inscriben y toman sentido en una relacin de identidad y de
experiencia en el universo social y afectivo de los alumnos, universo a la vez
exterior a la instalacin escolar e interior a la escuela en tanto que ella constituye
un medio social productor de roles, valores, imgenes de s y de trayectorias. F.
Dubet abra as la va a los trabajos que, como los suyos, provenan de la
interrogacin sobre el fracaso escolar y de una revaloracin de las teoras del
handicap socio cultural y de la reproduccin por la escuela de las desigualdades
sociales, que se desarrollarian alrededor de la nocin de rapport au savoir, una
aproximacin ms precisa de los procesos que producen la diferenciacin escolar.
Se trata en particular de los estudios y de la reflexin realizados desde hace una
decena de aos por Bernard Charlot, Elisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex en el
equipo de investigacin ESCOL de la Universidad Paris-VIII. Dirigida a los
diferentes grados de la enseanza primaria y secundaria, particularmente en zonas
de educacin prioritaria, la investigacin del equipo ESCOL muesta como las
diferencias de relacin con el saber de los alumnos diferencia de relacin a lo
que pasa en las clases, diferencias de interpretacin de las situaciones escolares,
diferencias relacionadas con lo que se denomina trabajo escolar- juegan un rol
mayor en los procesos que producen el fracaso o el xico en las cases de la escuela
obligaroria, puesto que ellos distinguen alumnos que alcanzan los logros y
alumos en dificultad.
En su definicin ms extensa, la relacin con el saber es una forma de relacin con
el mundo: segn B. Charlot, es la relacin que el ser humano, entanto que es
confrontado biolgica y culturalmente a la necesidad de aprender, tiene con el
mundo, consigo mismo y con los otros. Esta relacin es una relacin de sentido y de
valor. As como en F. Dubet, la cuestin que est en el centro de la investigacin de
ESCOL es la del sentido dado por los alumnos a la escuela, a lo que ellos hacen
all y a lo que ellos son all. Una precisin y una precaucin nocionales son
11

necesarias aqu: por sentido, no hay que entender, como se hace a menudo, lo
que es conocido, familiar, lo que se refiere al medio de los alumnos o a sus
experiencias anteriores. Tal actitud supondra por el contrario que lo que no
correpondera a estos criterios estara precisamente fuera de sentido y no podra
ser objeto de comprensin y de aprendizaje; ello implicara igualmente que en
funcin del medio de origen de los alumnos, tal dominio de saber, tal objeto de
conocimiento hara sentido para algunos y para otros no, lo que se prestara para
reconducir las tesis del handicap socio cultural y de la reproduccin, ignorando las
diferencias confirmadas de xito escolar entre los alumnos que provienen del
mismo origen social: todos los alumnos dan y construyen por una parte a su
manera un sentido a los objetos de aprendizaje y a las situaciones escolares,
pero este sentido es diferente en los unos y los otros, y puede ser de manera que
favorezca o, por el contrario, no genere la apropiacin de los saberes. La
cuestin del sentido remite a la manera como los alumnos hacen significar su
asistencia a la escuela, a las tareas que les son encomendadas, los saberes que
construyen. Es esta relacin de sentido la que es especfica en la nocin de relacin
con el saber: La relacin con el saber puede ser definida como una relacin con
los procesos (el acto de aprender), con las situaciones de aprendizaje y con los
productos (los saberes como competencias adquiridas y como objetos
institucionales, culturales y sociale). Es relacin de sentido y relacin de valor: el
invidivuo valoriza o desvaloriza los saberes en funcin del sentido que les
confiere.
La relacin con el saber puede ser investida segn dos registros principales que
corresponden a dos posiciones diferenciadas frente a la escuela y a los
aprendizajes. El registro identitario inscribe la relacin con el saber en la historia
del sujeto y en las representaciones que tiene de s mismo: el saber toma entonces
sentido por referencia a los modelos, las expectativas, a las referencias
identificatorias, a la vida que se quiere llevar y al oficio que se quiere hacer, etc.
La relacin de sentido entre el individuo y el saber se enraiza aqu en la identidad
misma del individuo. El registro epistmico define la relacin que el individuo
tiene con el aprender y el saber segn las respuestas que l da a las cuestiones
propias a su naturaleza y a su significacin intrnseca: qu es aprender, es hacer
qu, es construr qu tipo de competencia? Lo que est aqu en cuestin es la
significacin atribuida a la actividad misma () llamaremos relacin epistmica
con el aber () a esta relacin del individuo con la naturaleza misma del acto de
aprender y del hecho de saber. Registro identitario y registro epistmico no se
excluyen el uno del otro, su articulacin y combinacin varan de un alumno a otro
y comprometen lgicas diferenciadas en los procesos de apropiacin de los saberes
y en la manera como los alumnos las significan. Las constelaciones ideal-tpicas
construidas a partir de entrevistas y de pruebas de sabere a alumnos de diferentes
colegios de la regin de Pars dan una representacin tangible de estas formas
diferenciadas de relacin con el saber: el primer ideal-tipo es el del alumno que
asimila el aprendizaje a las formas exteriores del oficio de alumno y del trabajo
escolar: Aprender en la escuela, es escuchar a los profesores, alzar la mano antes
de hablar, hacer las tareas, aprender las lecciones, aprender lo que hay que saber
cuando se est en el colegio, ir a las clases que se imparten a lo largo de la
12

semana. En este caso, aprender no significa apropiarse de saberes, sino

conformarse con un orden y con un cdigo escolar, dominar las situaciones de la
vida escolar vivida como uno de los espacios de la vida cotidiana. Lo que se hace en
la escuela no tiene sentido en s mismo, la escuela slo aparece til en la
perspectiva de un oficio, de un porvenir a los cuales ella permite acceder.
Para el segundo ideal-tipo, la escuela no es slo el lugar de aprendizajes objetivos,
sino que representa un espacio donde el alumno aprende a dominar las situaciones
y a darse los medios de este dominio: dominar una situtaciin, es expresarse,
organizarse, pensar, reflexionar y no simplemente esscuchar al profesor y
hacer el pograma. Aprender no es slo ser capaz de actuar en una situacin, sino
sobre la situacin. En algunos alumnos, en particular las nias, el proceso de
apropiacin que se pone en marcha puede extenderse ms all de la esfera escolar y
presentarse como una reflexin y un proyecto de dominio sobre la vida, el
mundo, las personas.
El tercer ideal-tipo corresponde al alumno que objetiva los saberes y les da sentido
en s mismos: Aprender, es aprender las cosas precisas, enunciables, es
apropiarse de los objetos intelectuales. El objeto de aprendizaje no es la situacin
() sino un contenido intelectual especfico (la vida de nuestros ancestros, los
componentes de nuestro entorno, etc.). Este ideal-tipo responde al perfil del
buen alumno, que no reduce el aprendizaje a efectuar gestos y comportamientos
escolares, que no evala los saberes en la medida de su utilidad inmediata o futura,
sino que los considera como construcciones intelectuales encontrndoles valor en
ellos mismos.
Ciertamente, del curso preparatorio a la clase de terminal, estas figuras ideal-tipos
de relacin con el saber conocen modos de actualizacin diferenciadas y
progresivas pero ellas provienen de postruas que se pueden identificar en los
diferentes grados de escolaridad. Ellas hacen aparecer en particular variables
significativas de interpretacin y de movilizacin con relacin a las actividades
propias de la escuela. Estas actividades pueden ser aprehendidas segn tres niveles
distintos: el de lo cotidiano de la vida escolar, hacer tareas puntuales, ejercicios,
tareas y lecciones (nivel de la tarea); el de los saberes que provienen de una
disciplina y se refieren a un conjunto de cuestionamientos y de procesos (nivel de
los saberes); el del saber y del aprendizaje en general en tanto que actividad
cognitiva (nivel del aprender). Las relaciones y la articulacin que los alumnos
construyen o no entre estos tres niveles de los aprendizajes escolares parecen
constituir un indicador pertinente del xito o de la dificultad escolar. Los alumnos
centrados estrechamente sobre la tarea pueden conocer logros puntuales en la
realizacin de los ejercicios: sin embargo, no tienen la distancia suficiente para
entrar en el proceso de aprendizaje que supone una descontextualizacin de las
operaciones cognitivas y la capacidad de transferirlas a situaciones nuevas; y ellos
slo acceden a la objetivacin de los contenidos y de los procesos disciplinares que
les permite apropiarse de los saberes. Adicionan las tareas puntuales y parciales sin
establecer la relacin entre ellas y sin ponerlas en relacin con los saberes que estas
tareas intermediarias tienen por objeto de construir: de cualquier forma, ellos
toman lo que es el hecho de una descomposicin didctica y de una puesta
13

pedaggica para el saber mismo y son llevados a confundir realizacin de la tarea y

aprendizaje. Los alumnos con xito escolar son capaces, por el contrario, de
considerar las tareas escolares como tareas intermediarias y progresivas en la
construccin de los saberes, de objetivar los saberes como objetos intelectuales que
responden a un proceso de cuestionamiento sobre el mundo y sacar provecho de
los procesos de aprendizaje puesto en un dominio o una situacin para transferirlos
a otras.
Esta escisin entre alumnos fijados sobre la tarea y alumnos que se apropian de los
saberes y el malentendido que emerge en los primeros sobre la naturaleza y el
sentido de las actividades escolares- est en correlacin con las diferencias de
concepcin y de interpretacin que los alumnos dan a la escolarizacin, objeto
posible de un malentendido ms general sobre la escuela. La centracin sobre la
tarea va a la par, a menudo, con una representacin de la escolaridad vivida como
una sucesin de niveles a seguir, de clase a pasar, en una lgica descrita como
una lgica de camino y de realizacin del oficio de estudiante. El curso escolar
es vivido como una carrera de obstculos que consiste, para el alumno, en hacer los
gestos y los rituales que se esperan de l (obedecer las consignas, observar las
reglas de comportamiento) para obtener esta forma de reconocimiento que slo da
un sentido a su presencia en la escuela: pasar a la clase superior. Esta actitud frente
a la escolaridad se acompaa a menudo de una representacin utilitarista de la
escuela: as como el oficio de estudiante consiste en hacer (es concebido como si
se tratara de hacer) lo que hay que hacer (lo que se cree deber hacer) para subir los
escalones del transcurso escolar, la escuela tambin es concebida como una escala
social destinada a dar un oficio y a asegurar un lugar en la sociedad, sin que sea
puesta la cuestin de la naturaleza de la actividad intelectual y de los contenidos de
saber que requiere la ascensin a tal oficio o a tal posicin social. A la inversa, los
alumnos que viven su escolaridad como un tiempo de aprendizaje y de apropiacin
de saberes dan a su actividad escolar una significacin intrnseca, reconociendo y
valorizando la dimensin cognitiva y encuentran en la construccin de los saberes
ocasiones y fuentes de elaboracin personal.
Los modos y los registros de la relacin con el saber tal como son viividos e
interpretados por los alumnos, las representaciones de la escuela y del curso
escolar que les acompaan, compromenten y distinguen de hecho modos
diferenciados de relacin consigo mismo y de biografizacin. La dificultad escolar
se traduce a menudo en una puesta en concurrencia del mundo de la escuela y del
mundo de la vida: aprender en la escuela y aprender la vida, para retomar el
ttulo de un artculo de B. Charlot, entran en un sistema de oposicin en el cual la
vida es reconocida como la nica verdadera dispensadora de experiencia y de
saber verdadero. Los procesos de biografizacin en este caso o bien slo
consideran la escuela como un espacio de la vida cotidiana entre otros, donde se
juegan las mismas reglas, donde se encuentran las mismas situaciones y donde
pueden constituirse las mismas experiencias, o bien se hacen en el encuentro con la
escuela y de lo que ella representa de lmites, de activiades y de conocimintos
reputados de intiles, de sumisin y de humillacin, y finalmente de fracaso. A la
inversa, una relacin cognitiva vivida sobre el modo de la valorizacin del aprender
y de la apropiacin de los saberes permite desprenderse del mundo local centrado
14

sobre el yo nicamente y sobre su ambiente inmediato y de comprometer un

proceso de elaboracin y de transformacin de s que integra al proceso de
personalizacin, la pluralidad de universos y de experiencias, pero tambin la
acctitud reflexiva de distanciacin-descontextualizacin a las cuales abren los
saberes.
Mundo de la escuela y figura de s
Las nociones de experiencia escolar yde relacin con el saber y los trabajos que las
han desarrolladdo y probado sobre terreno han puesto en el corazn de la
investigacin en ciencias de la educacin la preocupacin del sentido que los
alumnos dan a su escolaridad y a sus actividades escolares. Estas construcciones de
sentido definen formas de relacin con el mundo y consigo mismo: ellas confrontan
los mudos-de-la-vida originarios a otras maneras de ser, de pensar, de comprender
el mundo, de vivir en conjunto; ellas repercuten en la imagen de s, en las
representaciones que se tiene de su lugar en el medio de los otros y en la
colectividad; ellas se inscriben en las historias individuales que comenzaron antes
de la escuela y que continuarn despus de ella pero en las cuales la escuela
representa, al salir de la socializacin primaria, un tiempo y un espacio decisivos de
movilizacin y de investimientos biogrficos. Cmo se encuentran los aprendizajes
escolares y los aprendizajes de s en el mundo de la escuela? A qu formas de
biografizacin recurren los alumnos para intentar satisfacer a la vez el proyecto de
la escuela y la necesidad de trabajar en su figura de s?
Complejidad de los mundos sociales y trabajo biogrfico
La figura de s del alumno se construye en una pluralidad de mundos sociales entre
los cuales la escuela no ocupa fuertemente, en su espritu, una posicin prioritaria.
Los mundos sociales en los cuales participan los jvenes en las sociedades postmodernas son mucho ms numerosos y complejos que los que haban en las
sociedades anteriores. Tradicionalmente, los tiempos y los espacios de vida se
repartan entre la familia, la escuela , el barrio o la ciudad, los momentos de ocio y
los grupos de pares, a los cuales se aaden para algunos la iglesia, el templo o la
sinagoga. Las configuraciones de estos espacios en la vida de un individuo ofrecan
lneas estables y contornos claramente demarcados. Hoy, cada uno de estos
espacios se ha complejizado, presenta a la vez formas ms amplias y definiciones
institucionales menos claras, y su conjuncin ya no obedece a las mismas lneas de
coherencia y se presta a la variabilidad y a la flexibilidad. La familia se ha
diversificado: nuclear (padres casados, compaeros, no casados), monoparental,
recompuesta, y a menudo su forma inicial conocee varias transformaciones
sucesivas. El joven, entonces, hace la experiencia de una familia en la que los
miembros se sustituyen o se agregan a otros; nuevos adultos vienen a componer el
universo familiar, nuevos hermanos y hermanas vienen a agregarse a la fratra
inicial, los espacios de vida familiar y los espacios personales en el seno del
espacio familiar- se desdoblan. De manera contraria, en otras configuraciones, el
joven se encuentra solo con uno de sus padres despus de un divorcio o una
ruptura, se separa de su hermana o de su hermano, parte a vivir con uno de sus
padres. En todos los casos, las relaciones padres-hijos se relajan, tienen la ventaja
15

de ser buenas por las relaciones de negociacin y de contractualizacin ms all de

las relaciones de autoridad; las distancias entre los adultos y los nios son menos
marcadas. El espacio de la vida conoce la misma movilidad. El barrio donde se
naci no es necesariamente el barrio donde se crece: los compromisos
profesionales y las elecciones personales de los padres engendran una movilidad
geogrfica que ampla los primeros amigos y los primeros lugares de experiencia. El
grupo de pares cambia segn el barrio, el pasatiempo o la escuela frecuentada, y el
joven debe reconstruir su imagen, rehacer su reputacin frente a nuevos grupos
de pares, confrontarse con cdigos y sistemas de valores variables segn sus
adopciones por tal o cual grupo. La renovacin de las relaciones de camaradera o
de amistad ligada a una ampliacin geogrfica necesita nuevos investimentos
afectivos e identitarios. El equilibrio biogrfico es precario y demanda ser
constantemente revisado y reajustado: una mudanza, una recomposicin familiar,
el cambio de un establecimiento escolar a otro, un perodo de tranformacin de la
pubertad, un episodio afectivo doloroso, etc., tantos factores de tensin y de
perturbacin susceptibles de reventar las referencias anteriores y de necesitar una
configuracin nueva.
En la mayora de los casos, el mundo-de-la-vida juvenil se construye hoy bajo
formas movibles e inestables, que exigen de parte de los individuos un trabajo
biogrfico intenso que le permita a la vez metabolizar las experiencias
contradictoias y modificar en el sentido de una nueva figuracin de s las
representaciones que les orientan en su aprehensin de las situaciones y las
personas. La nocin de trabajo biogrfico designa la actividad producida por el
individuo para dar una coherencia y un sentido a los acontecimientos de su vida.
Esta actividad de puesta en coherencia no se hace sin enfrentamientos ni rupturas.
Los mundos sociales en los cuales los jvenes participan presentan a veces tales
divergencias sociales y culturales que deben proporcionar un esfuerzo real para
religar los unos a los otros y para religar las experiencias que ellos viven. Estos
mundos sociales plurales inducen figuras de s divergentes y a veces contradictorias
produciendo efectos de discontinuidad biogrfica. El socilogo aleman Peter Alheit
sugiri el trmino imagen de patchwork biogrfico para designar esta
segmentacin de la experiencia a partir de la cual los individuo intentan componer
una imagen unitaria de ellos mismos y del curso de su vida.
Este patchwork biogrfico se dobla en los jvenes en un patchwork del lenguaje.
Estos son cofrontados a los cdigos del lenguaje de los mundos sociales por los que
atraviesan: francs apoyado, francs familiar en diferentes registros, lengua de
jvenes. Los mundos sociales tienden a desarrollar un universo de lenguaje
especfico por el cual ellos afirman una parte de su identidad. La participacin en
un mundo social da lugar a una puesta en escena del lenguaje que va a apuntalar la
figuracin de s. Las secuencias de palabras-tipo, las onomatopeyas, las expresiones
elpticas, las construcciones sintcticas (frases inacabadas), las citaciones
publicitarias, los clips de canciones, las expresiones provenientes de los comics,
novelas y a los films cultos, etc. son retomados en los intercambios y los episodios
puntuales e incesantes de afirmacin y de presentacin de s y alimentan la
formacin de estos lenguajes. La palabra de s sostenida segn un cdigo de
lenguaje identitario pone al joven en una versin de s aceptable y aceptada y le
16

procura la seguridad de una inscripcin en el mundo social en el cual participa.

Estos diferentes lenguajes no se excluyen sino que cohabitan (de manera ms o
menos fuerte) en los jvenes y funcioanan como marcadores sociales e
individuales.
Los ritos de pasaje, que marcan las sociedades tradicionales las etapas de una
adquisicin progresiva de los saberes sociales indispensables en la vida del gurpo,
han desaparecido en provecho de una actividad grupal o personal de invencin de
nuevos marcadores sociales. Estos marcadores pueden tomar formas plurales y
acumulativas: marcadores del cuerpo, ostentacin o disimulo (tatuajes, piercings,
branding, scarifications), marcadores de vestimentas (marcas comerciales
emblemticas), marcadores musicales (canciones-fetiches), pruebas de admisin a
un grupo (lealtad a una ideologa, al jefe o a los ms viejos, perodo probatorio).
Estos marcadores no son universales, como era el caso de los ritos de pasaje
tradicionales que eran los mismos de generacin en generacin y con los cuales la
colectividad se identificaba. Estn circunscritos a pequeos grupos efmeros y
fluctuantes y sirven para afirmar una figura de s en una temporalidad corta. La
funcin de estos marcadores sociales es local: ella slo vale a menudo para el grupo
que las practica o para el joven que las retoma en un montaje personalizado de
humor y de circunstancias. Un joven puede, en el curso de algunos aos de su
adolescencia, conciliar y hacer suceder varios de estos marcadores segn los
grupos sociales que atraviesa y segn las figuraciones de s que sean los suyos.
La pertenencia a diversos mundos sociales en el curso de la infancia, luego la
adolescencia, conduce a incorporar reglas, habitus, valores simblicos variados y a
veces contradictorios. En cada situacin, el joven aprende algo, crece, y reajusta
su mundo-de-la-vida anterior. Una vez metabolizadas, estas experiencias se
convierten en fuentes biogrficas que constituyen la matriz a travs de la cuales
nuevas experiencias son identificadas y transformadas a su vez en nuevos recursos
biogrficos. Estas son alimentadas por experiencias de vida primeras pero tambin
por las experiencias segundas o vicariales, como las que proponen la lectura de
novelas o de comics, el cine, la msica, las artes escnicas, etc. Este proceso
permanente puede cumplirse con una cierta fluidez pero algunos episodios de
transformacin o de ruptura de la experiencia dan lugar a tensiones que requieren
de una importante actividad de biografizacin. Hay que encontrar la forma de
inscripcin biogrfica de nuevas experiencias que empujan la configuracin
anterior y que la llevan a una transformacin de la percepcin del mundo, de los
otros y de s mismo. Esta biografizacin se hace a travs de la escritura de s, tal
como tiene lugar en la palabra, la narracin, pero tambin en la escritura del
cuerpo (corte de cabello, vestimentas, marcas, actitudes), la escritura del espacio
personal, sea el cuarto particular o compartido (decoracin, afiches sobre la
paredes, etc.), o la afirmacin del gusto (pelculas, msica, baile, lectura). Un
choque biogrfico puede llevar, en poco tiempo, a un cambio radical de las
manifestaciones exteriores de la personalidad, dando lugar a una reconfiguracin
del proyecto de s.

17

Proyecto de la escuela y proyecto de s

El mundo reglado y programado de la escuela ofrece poco lugar (en espacio y
tiempo) a estos procesos de configuracin/desconfiguacin/reconfiguracin, y sin
duda es en la escuela donde se sienten ms vivamente las dificultades para
reorganizar el mundo-de-la-vida y para reajustar el proyecto de s. Al mismo
tiempo, el perodo de la escuela, y ms especialmente el que corresponde a la
adolescencia, es el ms inventivo en figuras y figuraciones de s y la preocupacin
del proyecto de s toma ah una intensidad particular. Las figuras de s que el
alumno construye en los otros mundos sociales continan existiendo en la escuela y
el alumno debe, sin cesar, desprender sus puntos de interseccion con aquellos que
desarrolla en el mundo de la escuela. Estas figuras de s pueden entrar en
oposicin, no tener articulacin suficiente entre ellos, o reducirse a una figura
dominante que requiere una gran movilizacin biogrfica. La escuela puede no
tener ms su lugar en el trabajo biogrfico intenso y por tanto lo debe proveer el
alumno: pierde el equilibrio, se levanta momentnea o durablemente. Su
proyecto de s ya no tiene lugar con el proyecto colectivo de la escuela.
Las figuras de l mismo, que el alumno introduce y experimenta en el espacio
escolar, se encuentran confrontadas con el proyeto que la escuela tiene para l y
que se traduce por un curso de estudios, por programas y contenidos de saberes,
por la prescripcin de actitudes y de conductas que tienen relacin a la vez con la
adquisicin de los objetos propios de la escuela y con las relaciones que deben
prevalecer entre sus usuarios, no adultos y adultos. El proyecto de la escuela es el
reflejo de un estado de sociedad, de los saberes y de los valores en los cuales una
colectividad nacional o cultural se reconoce y que instituye como modelos de
referencia para sus miembros ms jvenes. Ms all de sus aspectos explcitos en
trminos de cursos a recorrer y de saberes a adquirir, este proyecto dibuja cierto
tipo de relaciones del individuo con la colectividad y del individuo consigo mismo,
tipo de relaciones que reproducen el rgimen general de las relaciones sociales en
el espacio social. La escuela instituye as las trayectorias ideales-tipos que
corresponden a las figuras igualmente ideal-tpicas del xito (escolar y social), por
los cuales ciertos saberes disciplinares (hoy las matemticas y las ciencias duras)
juegan un rol indicativo y selectivo mayor. La relacin de la escuela con el saber
est lejos de jugarse slo sobre el plano epistmico: incluye una dimensin
funcional y estructural de seleccin que pasa por procedimientos de filiacin, de
evaluacin, de notacin, de clasificacin, procedimietos que componen el
contidiano de la expeiriencia escolar de los alumnos. La relacin que la escuela
instituye con el saber y con el aprender es evaluada en trminos de xito y de
fracaso y esta relacin se tradue por los modos de etiquetaje codificaddos y
restrictivos de lo que hacen y de lo que son los individuos-alumnos y por las
tipificaciones construidas sobre un criterio cuasi exclusivo de actuacin en los
aprendizajes escolares. Desde este punto de vista, el artefacto alumno es una
construccin funcional y prctica que se desarrolla segn las etapas instituidas del
curso escolar (paso de un sector de enseanza a otro, paso de clase en clase) y sobre
el modo de un sistema de atribucin de cualidad (las apreciaciones de la libreta
escolar) fuertemente articulada sobre los resultados obtenidos en los
aprendizajes. A pesar de su carcter artificial, la representacin biogrfica ligada a
18

esta construccin alumno est extremadamente cargada, se impone a los

alumnos, as como a los profesores, como la regla de un sistema al cual es muy
difcil de susraerse, y una gran parte de la experiencia escolar consiste en negociar
para s mismo y para los otros (grupos de pares o de adultos) las etiquetas y
tipificaciones de la escuela y las construcciones biogrficas personales.
Los alumnos hacen de la escuela una experiencia global y no perciben el proyecto
especfico, sea que los objetivos les parecen muy lejanos e irreales, sea que les
faltan medios y referencas para asirlos. La temporalidad y la funcionalidad del
espacio especfico de la escuela escapan a muchos de ellos. En sus prcticas
cotidianas, la escuela transmite su proyecto bajo forma de prohibiciones y
definicin de objetivos a corto plazo. El alumnos slo se apropia a menudo el
proyecto de la escuela bajo la forma de lmites inmediatos, de obligaciones de
trabajo da a da. Las prohibiciones de los adultos (padres, profesores, consejeros,
orientadores) relativas a la previsin y a la preparacin del futuro parecen a
muchos desconectadas de la realidad de su experiencia y se chocan con la dificultad
de inscribir la escuela en la proyeccin a largo plazo de un futuro social y
econmico. La construccin adulta a la cual corresponde tal proyecto no puede ser
investida ante el plazo que significa la prueba del bachillerato (prueba saber) en
tanto que rito de pasaje que lo hace pasar a otro estatuto. Ante tal plazo, el
horizonte temporal del proyecto de s del alumno es interior a la temporalidadd de
la escuela: el alumno vivie esta temporalidad por ella misma, en un presente de la
experiencia que no distingue las temporalidades de sus otros mundos sociales.
El espacio de la escuela es objeto del mismo tipo de experiencia por parte de los
alumnos. El espacio escolar es un espacio fuertemente estructurado y
funcionalizado que responde al proyecto de aprendizaje colectivo como lo es el de
la institucin escolar. Para muchos alumnos, este espacio slo es marginalmente
reconocido en su funcin especfica: la escuela es vivida como un medio social al
igual que otro, un espacio para territorializar, donde se debe tener un lugar, donde
hay que encontrarse y ser reconocido. Esta territorializacin es susceptible de
formas diversas de biografizacin en las cuales la relacin con los aprendizajes no
juega necesariamente el papel principal. Antes de ser reconocido como un espacio
funcional girado hacia los aprendizajes, el medio escolar es un espacio fsico y
relacional abierto a gran nmero de figuraciones y de escenarios biogrficos. En sus
mltiples subdivisiones, este espacio es susceptible de investimentos variados:
patio de recreo, lugares de circulacin, oficina de direccin, servicios
administrativos, enfermera, cada uno de estos espacios genera un investimento
fisico, psquico, social diferente en el que el alumno moviliza y pone en escena las
figuraciones de s diversificadas. La clase, entidad nuclear del espacio escolar, es el
teatro de una vasta escena biogrfica con cien actos diversos: espacio fsico a la
vez exterior e interior, se construye y se dconstruye al grado de sus
desplazamientos en el espacio globlal de la escuela y de sus movimientos internos
de composicin y recomposicin en funcin de la materia enseada, del profesor,
del momento del ao; espacio humano y relacional, ella tiene sus actores (alumnos,
profesores), sus caractersticas afectivas y psicosociales (proporcin de nios y
nias, afinidades, clanes, lderes), sus acontecimientos rituales (consejos de clases,
reuniones padres-profesores); espacio de produccin, tiene sus objetivos explticos
19

(los programas, los contenidos de los saberes), sus modalidades de trabajo

(mtodos y procedimientos disciplinares), su temporalidad propia (el empleo del
tiempo, el ritmo de las lecciones y de las tareas). Bajo todos estos aspectos, la clase
es un lugar excepcional de demostracin, de encuentro, de negociacin, de
conciliacin, de enfretamiento entre figuras de s que se componen y recomponen
ah, en la medida de los acontecimientos y de las relaciones. El proyecto de s del
alumno entra en resonancia con un conjunto de factores y de interacciones
multiformes: relaciones con los profesores y con las materias que ellos ensean,
ascendente ejercido sobre tal o cual, reacciones provocadas por las llamadas de
atencin consideradas como hirientes, relaciones entre los alumnos, lugares de
camaraderia y de amistad, movimientos de antipatia y de rechazo, juicios y
actitudes ligadas al medio familiar y social, hbitos y ritmos de trabajo, redes de
cooperacin, resultados escolares y lugar que ellos confieren en el espacio social y
afectivo de la clase. La biografizacin del espacio social escolar, y en particular de
la clase, es objeto de una actividad incesante en trminos de representaciones de s
y de los otros, de reflexividad solitaria o comparida (conversaciones, discusiones),
con su cortejo de alegras, penas, heridas, conflictos, de reglas, de reconciliaciones.
Lo que constituye el objeto propio de la escuela, la adquicisicn de los saberes y los
actos de aprendizaje que ah se conducen, no puede ser abstraido de la manera
como los alumnos viven y se representa su experiencia de la escuela y, ms
generalmente, de la manera como ellos hacen entrar esta experiencia, en sus
representaciones de ellos mismos y de sus construcciones biogrficas. No ms que
en los adultos, la relacin con el saber de los alumnos no es una relacin
biogrficamente desinvestida: ella compromete figuras de s que tienen su
correspondencia en diferentes lugares reales o simblicos, exteriores o interiores:
lugar del reconocimiento social donde el saber acuerda y corrobora una posicin y
el reconocimiento de esta posicin (y la escuela est lejos de escapar a estas
conductas de conquista de posicin y de reconocimiento social); lugar de una
aventura de conocimiento que encuentra en el saber un medio de responder a una
curiosidad sobre el mundo; lugar de una relacin reflexiva consigo mismo
encontrando en el saber los recursos de una elaboracin de s, de un crecimiento de
la personalidad; lugar de una seguridad intelectual y psquica donde el saber
discipa la incertidumbre y procura un sentimiento de control sobre las cosas y las
situaciones; lugar de un poder donde el saber se hace experto y da un dominio
sobre las realidades del mundo. Aadiramos estas formas de biografizacin de la
relacin con el saber pues todas ellas ilustran un mismo propsito: el saber toma su
sentido en un lugar, en una situacin, en una relacin consigo mismo, con los otros
y con el mundo; se inscribe en una red compleja de socialidad que abraza el
conjunto de los espacios sociales en los cuales participa el alumno, comprendido el
de la escuela y la clase; toma efecto en una historia individual y colectiva en la cual
el periodo de la escuela aparece como un mometno fundador de biografizacin. Los
aprendizajes de los saberes en la escuela se juegan as sobre una escena biogrfica
en la que los alumnos experimentan figuras de ellos mismos en medio de las de
otros. Aprendizajes de los saberes en la escuela y aprendizajes biogrficos estn en
una relacin de complementariedad y de reciprocidad. Aprender y apropiarse de
los saberes, cualquiera que sea su naturaleza, es en diferentes grados, retocar,
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revisar, modificar, transformar una manera de ser con el mundo, un complejo de

relaciones con los otros y consigo mismo; es, de manera ms o menos sensible,
poner de nuevo la mirada sobre el pasado y sobre los orgenes, proyectar o soar de
otra manera el porvenir, dicho de otra forma, biografizarse.

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