Ereu Yainiret 2014 PDF

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO
MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDAS A LOS

NIOS Y NIAS DEL III GRUPO B PARA LOGRAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS A
EJECUTAR DURANTE LA JORNADA
Trabajo que se presenta como requisito parcial para optar al Ttulo de
Profesora en Educacin Preescolar.
Autora: Yainiret Ereu Castro

Profesor: Isaac Flores
Caracas, julio 2014

LIBERTADOR
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDAS A LOS

NIOS Y NIAS DEL III GRUPO B PARA LOGRAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS A
EJECUTAR DURANTE LA JORNADA
Autora: Yainiret Ereu Castro

Caracas, julio 2014
APROBACIN DEL TUTOR
En mi carcter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por la

ciudadana YAINIRET EREU CASTRO, titular de la cedula de identidad N
20.096.140, optar al Ttulo de Profesor en Educacin Preescolar, considero que dicho
trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometidos a la presentacin
pblica y evaluacin por parte del jurado examinador.
En la ciudad de caracas, a los ___________ (___) das del mes de julio de 2014
Tutor: Isaac flores

C.I.: V-5.530.033
iii
DEDICATORIA
Dedico este proyecto a Dios por ser quien ha estado a mi lado en todo momento
dndome las fuerzas necesarias para continuar luchando da tras da y seguir adelante
rompiendo todas las barreras que se me presenten. Le agradezco a mi mam Arelis
Castro ya que gracias a ella soy quien soy hoy en da, fue la que me dio ese cario y
calor humano necesario, es la que ha velado por mi salud, mis estudios, mi educacin
,alimentacin entre otros, es a ella a quien le debo todo, horas de consejos , de
regaos, de reprimendas, de tristezas y de alegras, de las cuales estoy muy segura
que las ha hecho con todo el amor del mundo para formarme como un ser integral y
de la cual me siento extremadamente orgullosa.
iv
LISTA DE CUADROS
Cuadro
Descripcin
Pg.
Operacionalizacin de las Variables
54
Matricula de nios y nias secciones A, B, C
63
Personal Docente de ambos turnos
63
Consideras que el miedo es un factor para que los nios

se desmotiven de realizar las actividades?
Al presentarse las actividades a los nios y nias lo
hace de forma montona?
Tiende a repetir las actividades durante la ejecucin de
un proyecto?
Cree usted que la falta de claridad en las instrucciones
puede generar en el grupo la prdida del inters en las
actividades propuestas?
La falta de motivacin en los nios puede relacionarse
en que el docente no tome en cuenta las caractersticas
individuales de los nios y nias al momento de ejecutar
las actividades?
Considera usted que el ambiente de aprendizaje influye
en la motivacin de los nios y nias?
La crtica severa es un factor que genera la
desmotivacin de los nios y nias?
Tiende a descalificar los trabajos presentados por los
nios y nias?
Fomenta metas que sean fciles alcanzar por el grupo?
69
Al planificar desarrolla las estrategias con inicio

desarrollo y cierre?
Las actividades son de inters al grupo?
78
Promueve la participacin en la ejecucin de las

actividades?
Fomenta el trabajo cooperativo?
80
82
19
Utiliza diferentes recursos para despertar y mantener el

inters?
Utiliza la expresin corporal para mantener la atencin
de los nios y nias?
Genera la meditacin al finalizar las actividades?
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Le agrada planificar?
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25
Posee conocimiento de los aspectos a considerar en una

planificacin?
Crees usted que el tono de voz sea clave para dar
confianza a los nios en la resolucin de sus
actividades?
Durante los momentos de la jornada diaria usa
diferentes estrategias para que los nios inicien y
terminen sus actividades por s mismo?
Sabe cmo generar la motivacin intrnseca de sus
alumnos?
Le gustara contar con estrategias para lograr la
motivacin intrnseca en los nios y nias en la
ejecucin de los aprendizajes?
vi
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90
LISTA DE GRAFICOS
Grafico
Descripcin
Pg.
Resultados porcentuales del tems N1
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LIBERTADOR
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDA A LOS NIOS

Y NIAS DEL III GRUPO B PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS A EJECUTAR DURANTE LA
JORNADA.
Autora: Yainiret Ereu

RESUMEN
La razn de presentar este trabajo de investigacin tiene como finalidad brindar a los docentes que
se encuentran en el subsistema de educacin inicial estrategias de motivacin intrnseca dirigidas los
nios y nias de III grupo y as lograr el aprendizaje significativo en los diferentes proyectos a ejecutar
durante la jornada. Cuyo objetivo General fue Desarrollar estrategias de motivacin intrnseca en los
nios y nias del III grupo B para lograr el aprendizaje sinificativo en los proyectos a ejecutarse
durante la jornada. La investigacin se sustenta mediante el arqueo bibliogrfico de diferentes tericos
en la materia. El Mtodo: se sustenta en
el paradigma cualitativo, presenta un diseo no
experimental, es una investigacin de campo con un nivel descriptivo, la modalidad del estudio
corresponde a la investigacin accin, la observacin fue la tcnica elegida para la recoleccin de
datos. Se aplic el cuestionario como instrumento bsico dirigido a 18 docentes del CEIN Santos
Luzardo, se grafic en base a la tablas de frecuencias y a porcentajes. Las conclusiones fueron las
siguientes: entre los factores que inciden directamente en la prdida de la motivacin de los nios y
nias se destacan: el miedo, la crtica, y los descalificativos, igualmente que los docentes de educacin
inicial necesitan estrategias innovadoras que generen la motivacin intrnseca en los nios y nias de
III grupo.
Descriptores: estrategias, motivacin intrnseca, aprendizaje significativo.
viii
ndice General
Pg.
Aceptacin del Tutor
Dedicatoria
Lista de cuadros
Lista de grficos
Resumen
INTRODUCCIN
iii
iv
v
vii
viii
1
CAPITULO I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Formulacin de la interrogante
Objetivos de la Investigacin
Justificacin de la investigacin
3
10
10
10
CAPITULO II MARCO REFERENCIAL
12
Antecedentes de la Investigacin
Bases Tericas
Bases psicolgicas, pedaggicas y filosficas de la educacin
Bases Legales
Definicin de Trminos
Resea Institucional
Operacionalizacin de las Variables
12
18
46
49
52
53
54
CAPITULO III MARCO METODOLGICO

Marco Metodolgico
Modelo de Investigacin
Diseo de Investigacin
Tipo de Investigacin
Nivel de Investigacin
Modalidad de Investigacin
Poblacin y Muestra
Tcnica e Instrumentos
57
57
58
59
60
60
61
64
CAPITULO IV
68
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
Anlisis de los Resultados
69
CAPITULO V
93
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
93
95
LISTA DE REFERENCIAS
98
100
ANEXOS
Anexo A
Anexo B
Anexo C
Anexo D
Instrumento de Validacin
Instrumento de Recoleccin de Datos
Plan de Accin
Cronograma de Actividades
Reflexin Final
Curriculum Vitae
102
109
111
116
117
119
INTRODUCCIN
La motivacin es un trmino genrico que se aplica a una amplia serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares que se generan por ti
mismo o por otros. Cuando la motivacin es generada por el propio individuo, se dice
que es de tipo intrnseca, este tipo de motivacin es la ambicin ms anhelante de un
docentes, que no sea necesario que tus educandos se realicen sus actividades porque
se le mande u ordene o para ganarse una carita feliz, y no con esto se est condenando
los reforzadores externos sino que se busca que los nios y nias cumplan con sus
actividades porque as lo desean.
Esta tarea no es fcil y tampoco depende del educando, esta es una
responsabilidad compartida por un lado el docente ha de presentar sus actividades de
modo que despierte el inters del educando. He aqu la importancia de elegir una u
otra estrategia para motivarlo y mantenerlo as, se requiere de expertos motivadores y
quien ms sino el docente, pero eso implica que este cuente con una gama de
estrategias bien estructurada.
De all que la finalidad del presente trabajo de investigacin sea proporcionar
al docente de educacin inicial una serie de estrategias didcticas para que desarrolle
en los nios y nias la motivacin intrnseca en la ejecucin de los proyectos de
manera significativa.
Este estudio est conformado por V captulos los cuales se disertan de la siguiente
manera:
En el captulo I,
se detalla ampliamente el planteamiento del problema,
formulando el contexto de estudio, la formulacin de la interrogante, se puntualiza el

objetivo general y los especficos respectivamente, igualmente se enmarca la
justificacin razn por la cual se realiza el estudio.
En el captulo II, se da nfasis al marco terico, el cual est apoyado por el arqueo
bibliogrfico, por parte del investigador, en esta seccin se da explicacin a los
aspectos relevantes del problema, se incluye los antecedentes de la investigacin, las
bases tericas
y la definicin de los trminos en este captulo se incluye la
Operacionalizacin de las variable.

En el captulo III, esta contenido el marco metodolgico en el cual se ubican los
siguientes aspectos diseo, tipo y nivel de investigacin indicando los sujetos de
estudios, es decir la determinacin de la poblacin, la escogencia de la muestra, los
instrumentos utilizados y los operaciones para la recoleccin de los datos.
El captulo IV est conformado por el anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos mediante de los instrumentos utilizados en el caso de la presente
investigacin le corresponde la lista de cotejo la cual fue dirigida a la muestra en
estudio.
El ltimo Captulo V, este apartado contiene las conclusiones y recomendaciones
referente al trabajo en estudio se plasma la respuesta a si se cumplieron los objetivos
especficos, enfatizando la contribucin de la investigacin a los sujetos de estudio.
Las fuentes bibliogrficas que se utilizaron fueron principalmente de fuentes
primarias, paginas digitales y tesis de grados.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
A lo largo de la historia la motivacin ha sido un campo de la psicologa en
constante estudio. Sin embargo esto no quiere decir que la investigacin en este
mbito haya concluido, ya que an quedan muchas incgnitas por resolver acerca de
este tema debido a su complejidad intrnseca. Como consecuencia de ello han sido
muchos los autores que han proporcionado una definicin de la motivacin.
Para Maslow citado por Antnez, (2009), la motivacin es constante, inacabable,
fluctuante y compleja, y casi es una caracterstica universal de prcticamente
cualquier situacin del organismo (p. 8). As mismo, Atkinson (2009) define su
concepto de motivacin como la activacin de una tendencia a actuar para producir
uno o ms efectos (p. 45)
Por otra parte, Garrido (2010) defiende la idea de que la motivacin es un
proceso psicolgico que determina la accin de una forma inmediata y reversible, que
contribuye, junto a otros procesos psicolgicos, a la regulacin del patrn de
actividad y a su mantenimiento, hasta la consecucin de la meta (p. 455).
Al analizar las anteriores definiciones acerca del trmino motivacin se puede
evidenciar la gran disparidad existente entre los autores. De este modo hay autores
que plantean su definicin desde un punto de vista biolgico, otros se decantan ms
por el mbito psicolgico, otros lo analizan desde el punto de vista conductual. Es por
ello que Garca, (2011) afirma que:
Esto es algo que caracteriza al concepto de motivacin, y que quizs
dificulta la obtencin de una definicin unificada de motivacin. Pero
aunque diferencias entre las definiciones aportadas a lo largo de la
historia, la gran mayora de ellos coinciden en cierto modo (cada uno
desde su campo cientfico, en considerar la motivacin como algo que
influye en nuestra conducta llevndonos a realizar determinados actos
para conseguir un determinado fin. Es por ello existe una tendencia
3
hacia la integracin de los modelos y teoras ya existentes, ya que lo que

realmente interesa es abarcar la relacin entre el sujeto, el ambiente en
el que vive y la accin (p. 605)
Desde el punto de vista del autor citado la motivacin tiene impacto en la conducta
del individuo y los mueve a conseguir el fin propuesto. En la actualidad existen
modelos y teoras que tienen como finalidad explicar las relaciones que se dan entre
el sujeto, el ambiente y la accin que los lleva a actuar de un modo u otro.
En este mismo orden de ideas Gottfried (2011) sostiene que la psicologa de la
motivacin no se est centrando en la resolucin de paradigmas, sino que estos se
estn dejando de lado para centrarse en modelos conceptuales que proporcionen una
explicacin del desarrollo de la psicologa y concretamente de la motivacin, donde
se reconoce que las diferentes teoras o modelos puede existir conjuntamente de
forma integrada, complementndose y contribuyendo de este modo a ofrecer una
ciencia unitaria y no sesgada.
Por su parte, Gutirrez (2010) afirma que:
Esta tendencia hacia la integracin de los modelos y el hecho de que en
los ltimos tiempos se ha vuelto a tener en consideracin la accin como
unidad de anlisis y la actividad como objeto de estudio, ha favorecido a
la aparicin de una nueva teora conocida como la teora de la accin
que explica la relacin del sujeto con el ambiente. Para que dicha
relacin sea correcta es necesario que el sujeto reaccione al ambiente y
procese la informacin que ste le proporcione para dirigir su conducta
hacia la consecucin de la meta propuesta (p. 45)
El autor expone que dentro de los modelo que explican la motivacin esta una
nueva tendencia conocida como teora de la accin la cual explica que el sujeto acta
por estimula del ambiente y que su motivacin se centra en conseguir las metas
propuesta.
En este mismo orden de idea para Garca, (2011) La teora de accin se basa, en
que:
4
La conducta humana est dirigida hacia la consecucin de metas. Esas

metas se pueden alcanzar gracias a que los sujetos tienen la capacidad de
establecer planes ordenados jerrquicamente y que pueden poner en
marcha para conseguir dichas metas. De este modo se produce el
feedback procedente del ambiente y el cual permite al sujeto dirigir su
conducta esta teora se centra en el hecho de cmo la cognicin
provoca la accin (p. 544)
La teora propone una relacin con el ambiente se produce primero el sujeto
reacciona ante el ambiente segundo se produce cuando el sujeto pone en marcha
determinados procesos mentales necesarios para que se produzca una interaccin
entre los estados internos y la tercera cuando el sujeto ya acta sobre el estmulo
externo.
A su vez, varios autores defienden que la motivacin puede ser de otros dos tipos:
intrnseca o extrnseca. De este modo, la motivacin intrnseca segn Aguado (2009),
sera aquella que parte del propio sujeto, de su inters y disposicin hacia el disfrute
de algo (p. 43). Por otro lado la motivacin extrnseca es aquella que tiene como
finalidad conseguir una recompensa externa o eludir un castigo.
Segn Abascal-Fernndez (2011) los principales motivadores intrnsecos son: el
motivo de desafo, la curiosidad y el control. El motivo de desafo hace referencia a la
bsqueda del sujeto de aquellas actividades que suponen un reto para ellos (P. 345).
De este modo, las actividades fciles no despiertan la misma motivacin intrnseca
en estas personas, que la que pudieran suscitar determinadas actividades con un nivel
de complejidad mayor. Las actividades consideradas desafiantes son aquellas en las
que no est muy claro si se podrn alcanzar o no y aquellas que aumentan la
autoestima de la persona que ha realizado dicha actividad despus de lograr la meta
propuesta.
En cuanto a la curiosidad aparece como resultado de un conflicto entre conceptos,
por lo tanto, hace referencia a aquellas conductas que incrementan el conocimiento.
La motivacin intrnseca aparece ante una serie de estmulos novedosos que hacen
que el sujeto dude de la veracidad de sus esquemas mentales actuales y, como
5
consecuencia de ello, se vea motivado a superar el conflicto que ha aparecido, la

motivacin y el aprendizaje son dos elementos que estn estrechamente vinculados y
que determinan la conducta. As, Logan (2011) dice que el aprendizaje es un
potencial de la conducta, una serie de hbitos que estn disponibles para ser puestos
en prctica. Y la motivacin es el factor que activa esos hbitos adquiridos
convirtindolos en una conducta (p. 32).
Por otra parte, Tapia (2009) considera que la motivacin de los alumnos por el
aprendizaje:
...depende de dos factores. Por un lado, de las caractersticas personales
de los propios alumnos, dentro de las cuales cabe considerar las metas
planteadas por el alumno en una determinada situacin y las
expectativas que tiene de conseguirlas o no. Por otro lado, de los
pensamientos del sujeto al desempear esas tareas y los resultados que
se han obtenido. (p. 543)
De igual manera, Tapia (2009) afirma que la motivacin no es igual en todos los
alumnos de los diferentes niveles de la escuela, e incluso no es igual entre los
alumnos de un mismo nivel (p. 65). De este modo cuando los nios comienzan el
colegio generalmente suelen afrontar las tareas con confianza, no se suelen preocupar
demasiado por la evaluacin y las notas, y si fracasan esto no suele originarles un
gran problema emocional.
En primer grado de Primaria el principal problema suele ser cmo trabajar de
forma independiente en un ambiente estructurado. A partir de segundo grado de
primaria aparecen muchas ms conductas dirigidas hacia la evitacin del fracaso y la
obtencin del xito. Todos los cambios van acompaados de cambios cognitivos. De
este modo puede afirmarse que hasta los 11 o 12 aos de edad los nios no llegan
adquirir las capacidades que le permitan tener motivacin como la de los adultos. Es a
partir de dicha edad cuando empiezan a aparecer las diferencias entre los alumnos en
relacin a las metas.
De este modo, puede apreciarse como cada uno ya comienza a perseguir metas
distintas como pueden ser aprender, sacar buenas notas, conseguir ser independiente
6
entre otros. Tambin empiezan a diferir unos de otros en cuanto a las causas que les
atribuyen a sus xitos y fracasos, de este modo, puede encontrarse a aquellos alumnos
que atribuyen las causas a hechos no controlables y los que las atribuyen a hechos
modificables.
Por otro lado, los alumnos comienzan a diferenciarse tambin en cuanto a las
expectativas generadas, ya que a partir de los 11 o 12 aos los nios ya van
generando sus expectativas de acuerdo con sus capacidades reales. Por otra parte se
aprecia una diferencia considerable en los valores, es decir, en estas edades se
incrementa la necesidad de aprobacin por parte del grupo de iguales y comienza a
drsele importancia a las metas relacionadas con la autovaloracin.
Sin embargo, en ciertos estadios el estudiante comienza a perder la motivacin.
Algunos autores intentan explicar este hecho a travs de varias causas. Una de ellas es
que a medida que el alumno crece se va dando cuenta de que el sistema de la escuela
se basa en un proceso de recompensa o castigo.
Esto va a originar, como ya se coment en otro apartado, que el alumno vaya
dejando de lado la motivacin intrnseca para aprender, adoptando una motivacin
extrnseca, ya que lo que le va a interesar es alcanzar la recompensa del sistema
educativo. Otro aliciente de esta situacin es los cambios que se producen en el
entorno escolar.
De este modo cuando el alumno llega al instituto suele encontrarse con un sistema
controlador y disciplinario que a veces no le brinda al adolescente toda la autonoma
que necesita en esta etapa de su vida. Adems en este periodo los contenidos que se
imparten en el instituto suelen estar an ms alejados de la realidad personal de cada
joven que en la escuela. Tambin aumenta la competitividad entre los alumnos,
centrndose slo en los resultados obtenidos y no en lo que se ha aprendido. Parece
lgico que con estas circunstancias sea difcil encontrar algn alumno motivado
intrnsecamente en el instituto, aunque ello no quiere decir que no existan.
Aun as, parece que no est todo perdido ya que autores como Gottfried (2011) ha
comprobado que este proceso en el cual desciende la motivacin intrnseca no es
global, es decir, no tiene por qu darse en todas las materias y tampoco es inevitable,
as que si se quiere, se le puede poner frente. Por otra parte, Ratelle (2010),
comentan que este declive de la motivacin intrnseca suele tener un tope, y es la
entrada en la universidad (p. 66).
Cuando el alumno comienza la carrera normalmente experimenta una mayor
libertad y autonoma de la que senta en el instituto. Eso favorece un nuevo cambio en
la motivacin, pero est vez favorable, ya que el alumno volver a recuperar los
niveles ms auto determinados de la motivacin externa e incluso existen muchas
probabilidades de que vuelva a experimentar altos niveles de motivacin intrnseca.
Por otra parte, a Tapia (2009), el alumnado no se encuentra motivado o
desmotivado porque s, sino que se encuentran motivados o desmotivados en el
contexto de aprendizaje que se est dando en un momento determinado, el cuales
originado por el profesor (p. 332). Pero estos contextos tampoco desmotivan o
motivan por s solos, sino en relacin con las caractersticas personales de los
alumnos que afectan a su motivacin.
De este modo un mismo contexto puede motivar a un alumno con determinadas
caractersticas pero desmotivar a otro, porque tiene unas caractersticas personales
totalmente distinta. Del mismo modo hay que tener en cuenta que la interaccin de
los alumnos con los contextos anteriormente mencionados es dinmica e inconstante,
ya que se puede comenzar una tarea motivadamente y acabar abandonndola.
De igual manera, especficamente el grupo III perteneciente al Centro de
Educacin Inicial Santos Luzardo, el grupo par solo quiere estar el espacio de
representar e imitar o en armar y construir , cuando la maestra presenta actividades
como dibujos para pintar o colorear dicen que estn jugando, la maestra tiene que
cerrar los espacios antes mencionados y sentarlos en las mesas, algunos hacen la
actividad reclinado sobre la hoja otros tirar los lpices y dicen que prefieren jugar, la
8
maestra tiene que recordarles que deben terminar la antes de elegir otro espacio en
ocasiones les ofrece caramelos para que terminen y lo hagan bien.
Estas conductas muestran que el grupo en su mayora presentan falta de
motivacin para realizar las actividades, ya que por lo general cambian a
otra sin
terminar, demuestran apata para participar en las actividades propuestas por el

docente y en cuanto a los padres expresan que su hijo se resiste a ir a la escuela llora,
hace pataletas diciendo que es aburrido ir a la escuela. Lo cual trae como
consecuencia inmediatas como: dificultades en sus aprendizajes, ya que no han sido
superados, y lo que es peor an que pierdan el inters por las actividades.
Cuando los nios y nios pierden la motivacin es necesario que el docente
busque nuevas experiencias, y reacondicionar
las estrategias pero sobre todo
enriquecer los ambientes con materiales nuevos y que el preescolar debe satisfacer las
necesidades bsicas de los infantes para el aprendizaje de conocimientos, valores y
actitudes que les permiten desarrollar capacidades, vivir y trabajar con dignidad, as
como participar integralmente en el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida,
tomar decisiones con informacin suficiente, y continuar aprendiendo durante toda su
vida.
Las nias y los nios que asisten al preescolar desarrollan una conciencia de
convivencia social tal, que les permite convivir sin considerar muchas de las actitudes
que tienen las personas adultas. Investigaciones realizadas respecto al aprendizaje del
menor han demostrado que tambin se aprende por imitacin, en nuestro caso los
infantes deben compartir experiencias entre ellos, imitar en lo positivo y negativo
adems de hacer, por convencimiento.
De lo anteriormente expuesto, se deduce que los nios y nias perteneciente al
Centro de Educacin Inicial Luzardo deben ser motivados para satisfacer todas sus
experiencias enriquecedoras que les debe proporcionar su preescolar y as de esta
manera culminar satisfactoriamente su etapa inicial de estudios.
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN
Por lo anteriormente descrito, surgen las siguientes interrogantes:
Es necesario desarrollar estrategias de motivacin intrnseca para que los
nios (as) logren un aprendizaje significativo en sus proyectos? Cules son los
factores que contribuyen a la disminucin de un (1) nivel de motivacin de los
estudiantes de preescolar? Incide en la motivacin de los nios y nias el nivel de
formacin y capacitacin del docente? se puede lograr el aprendizaje significativo a
travs de la motivacin intrnseca?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Desarrollar estrategias de motivacin intrnseca en los nios y nias del III grupo
B para lograr el aprendizaje significativo en los proyectos a ejecutarse durante la
jornada.
Objetivos Especficos
-Determinar los factores que contribuyen a bajar el nivel de motivacin de los
estudiantes de preescolar pertenecientes del III grupo B.
-Identificar las estrategias de motivacin intrnseca que favorezcan el aprendizaje
significativo en los proyectos de los nios y nias del III grupo del CEIN Santos
Luzardo
- Establecer las estrategias de motivacin intrnseca que puede utilizar el docente
con los nios y nias de III grupo para lograr el aprendizaje significativo en los nios
y nias del III grupo B del CEIN Santos Luzardo
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Existen distintos tipos de razones que pueden interferir significativamente con el
aprendizaje de los nios y nias en edad preescolar algunos de ellos son propios de
cada nio, situaciones del entorno familiar o particularidades del mbito escolar entre
10
oros. Diferenciar estos factores no es fcil requiere una aguda observacin de parte de
los padres y maestros de hecho algunas veces, es necesario la intervencin de
especialistas.
Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en la
lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los
aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se mantengan a la
defensiva cuando se sienten atacados, pero es necesario revisarse y buscar soluciones
al problema.
Por otra parte, la razn de ser de la presente investigacin radica en
desarrollar estrategias de motivacin intrnseca para los docentes, las cuales les
permitirn mejorar su enseanza y hacerles el ambiente agradable y entusiasta a los
nios y nias y as se queden en el centro educativo y mejoren su aprendizaje.
El aporte de la investigacin radica en disear una serie de estrategias para que el
docente se sienta acompaado y guiado en el largo camino del aprendizaje escolar.
De esta manera los estudiantes pertenecientes al grupo III B obtendrn los
beneficios inmediatos al estar complacidos de compartir en su centro escolar y de
recibir sus aprendizajes en forma amena y cordial.
De igual manera, a nivel educativo la investigacin permitir optimizar la
enseanza dentro del sistema educativo y le aportar al docente las herramientas
necesarias para que detecte a tiempo los problemas de desmotivacin, sus posibles
causas y aplique las estrategias adecuadas para la correccin del mismo antes de que
sea demasiado tarde. A nivel social contribuir al acercamiento y entendimiento
familiar ya que los mismos estn ntimamente ligados a la conducta de los estudiantes
y as los padres comprendern la actitud de sus hijos y cmo ayudarles desde su hogar
a motivarse en el preescolar. Finalmente, la investigacin servir como fuente de
consulta y referencia para futuros estudios que se relacionen con el tema
anteriormente planteado.
11
CAPTULO II
MARCO TERICO
A continuacin se presenta el Marco Terico, que servir de sustento a la presente
investigacin incluyendo trabajos relacionados con el tema de estudio estrategias de
motivacin intrnseca para los nios y nias del III grupo B y as lograr inters y
aprendizaje significativo en los proyectos a ejecutar durante la jornada
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Las siguientes referencias constituyen una perspectiva de antecedentes a la cual se
refiere el estudio y guardan estrecha relacin con el tema en estudio.
Al respecto Gonzlez (2010), realizaron una propuesta titulada La motivacin
intrnseca como estrategia de integracin de los nios y nias de preescolar y el
primer grado a la escuela y la comunidad para la universidad del Zulia para
obtener el ttulo de licenciada en Educacin Preescolar cuyo objetivo general fue
Proponer el proyecto de la motivacin intrnseca como estrategia de integracin y
adaptacin de los nios y nias de educacin inicial y primer grado cuando inician el
ao escolar Escuela-comunidad en el nivel de preescolar y el primer grado de
educacin primaria, en la escuela Andrs Bello, San Juan de los Morros, Estado
Gurico.
La problemtica estaba dirigida a la falta de estrategias para lograr la que los nios
y nias se adapten con facilidad cuando ingresan al preescolar y primer grado al
inicio del ao escolar se observa que lloran por largos periodos de tiempo y se
rehsan a trabajar individualmente y en grupo tomo como punto de partida las
diferentes teoras del aprendizaje entre ellas la descrita por Gonzlez (aprendizaje
cooperativo), a se puede estimular desde el juego cooperativo
utilizando
la
motivacin intrnseca para lograr la adaptacin e integracin tanto al preescolar y al

primer grado de educacin bsica (en la actualidad educacin primaria).
12
Identific que los padres y representantes contribuyen a la desmotivacin de los

nios y nias por adaptarse a la escuela, en muchos casos los mismos, se llevan a los
nios para que no lloren o los amenazan con pegarles si no se quedan, algunos nios
son maltratados por los padres mediante gritos, vituperios y golpes y en cuanto a los
docentes, estos pueden etiquetarlos como llorones, malcriados y en el peor de los
casos ignorarlos hasta que se calmen, tambin pueden mostrarse indiferentes cuando
se rehsan a realizar las actividades propuestas.
La metodologa utilizada corresponde a una investigacin de campo de carcter
descriptivo cuya la poblacin estuvo conformada por (16) docentes y 120 nios y
nias de preescolar y primer grado
a quienes se les aplic como instrumento de
recoleccin de datos, un cuestionario para los docentes y para los padres y

representantes con 10 preguntas dicotmicas para cada uno
y una escala de
estimacin para los nios y nias correspondientemente proyectando los siguientes

resultados: la adaptacin de los nios y nias al preescolar y educacin bsica
(primaria) se ve limitada por la falta de estrategias para despertar el inters de los
nios y nios a la escuela.
Los padres y representantes sostienen que si sus hijos lloran y no se quieren quedar
en la escuela es motivo de retirarlos o no llevarlos, igualmente los padres y
representantes prestan poca cooperacin a las actividades planificadas por los
docentes orientadas a su participacin en el proceso educativo en cuanto a los
docentes se insensibilizan ante los llantos frecuentes sostienen que es una etapa que
tienen que quemar los nios.
Como conclusin destac tres estrategias que han de tomarse en cuenta para
motivar intrnsecamente a los nios y nias de preescolar a primer grado; la primera
dirigida a enriquecer los ambientes de aprendizaje con temticas que sean de inters a
los nios y nias de acuerdo a su edad.
La segunda est dirigida a los docentes, cuyas actividades pueden estar en base
a los juegos de corte cooperativo y de actividades rompehielos y de expresin
13
corporal, igualmente han de trasmitir mensajes positivos para que los nios y nias
sientan confianza y disminuya los periodos de angustias propias del desapego del
crculo familiar que sufren los nios al ingresar por primera vez al preescolar y al
primer grado, la tercera toma en cuenta a los padres y representantes que pueden
fomentar la motivacin de los nios por la escuela evitando aptitudes de hostilidad o
sobreproteccin e instarlos a que los lleven con regularidad a la escuela durante el
periodo de adaptacin,
Por ltimo se exhiben la motivacin intrnseca como un instrumento para combatir
el desinters de los nios y nias por la escuela.
La relacin que guarda con la investigacin es que los investigadores toman la
motivacin intrnseca como estrategia para lograr una meta la participacin de los
nios y nias en las actividades de la escuela y a adaptarse con mayor rapidez y
disminuir los traumas que genera la separacin del nio o nio de su seno familiar
utilizando estrategias de corte constructivista como base.
Por lo expuesto este trabajo contribuye significativamente a sustentar las bases
tericas de la presente investigacin ya que destaca la importancia de motivar a los
estudiantes no solo en la escuela sino tambin en el hogar y conseguir as el
aprendizaje de forma significativa y en consecuencia un mejor rendimiento
acadmico en los alumnos.
Corro (2009), realiz un estudio titulado Programa de escuela para padres para el
logro de los aprendizajes basado en la motivacin intrnseca. Para la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador es un trabajo de ascenso cuyo
objetivo
fundamental fue disear un programa de escuela para padres para la integracin de

los aprendizajes mediante la motivacin personal en la educacin inicial en la Escuela
Bsica Estadal Camatagua del Estado Aragua.
La misma plantea como problema de investigacin la escuela y la familia como
elementos claves para desarrollar para la motivacin intrnseca y extrnseca usando
como fuente
las relaciones entre los padres y los estudiantes y es a travs de la

14
motivacin en la escuela para padres se podran mejorar las relaciones familiares de

los estudiantes.
El autor enfatizo que la familia como agente socializador es un excelente
complemento para lograr los aprendizajes, pero que en ocasiones no sucede de esa
manera, ya que la mayora de los padres trabajan jornadas de trabajo completas
dejando los nios y nias con otros adultos perdiendo as el nexo entre la escuela y a
la atencin necesaria para que se produzca el aprendizaje.
Este factor trae como consecuencia que los nios y nias pierdan la motivacin
por el aprendizaje y en su mayora adquieran malos hbitos programa de escuela para
padres y la integracin familiar basado en la motivacin intrnseca de estudios los
cuales generan fracaso y frustracin en los grados superiores inmediatos.
La investigacin se realiz mediante la modalidad de proyecto factible, apoyada en
una investigacin de campo de carcter descriptiva y en una revisin bibliogrfica.
La poblacin en estudio estuvo integrada por Cinco (5) Docentes y Setenta (70)
representantes de los alumnos de la I y II Etapa. Esta investigacin lleg a la
conclusin que los nios deben tener una buena motivacin hacia el estudio en sus
hogares y as solo la escuela se encargar de reforzarlos. Igualmente que para
establecer el valor del logro, es necesario asociar la tarea de aprendizaje con las
necesidades de los estudiantes. As como que los aprendizajes generen la posibilidad
de satisfacer sus necesidades de seguridad, pertenencia y desempeo en nuestras
clases. El saln de clases no tiene que ser un lugar aterrador o solitario.
Las formas de fomentar estrategias para la motivacin intrnseca son: a) asociar las
actividades de la clase con los intereses del estudiante en deportes, msica, eventos de
actualidad, mascotas, problemas o conflictos comunes con la familia y amigos,
modas, televisin y personalidades del cine u otras caractersticas significativas, b)
que despierte curiosidad, c) que promuevan la integracin y participacin de la
familia, y d) que sean divertidas para ellos y la familia.
15
Esta investigacin guarda una estrecha relacin con la que se est realizando en
cuanto a la propuesta de una escuela para padres que permita la integracin de la
familia basado en la motivacin personal que los padres y docentes deben poseer para
poder transmitirla a los estudiantes y as mejorar su formacin acadmica.
Fuenmayor, Mar y otros colaboradores (2010) se denomin El docente y su
influencia motivacional en los alumnos de las primeras letras quienes investigaron
para la Universidad de la Habana para obtener el ttulo de doctor en ciencias sociales.
El objetivo general fue Determinar la influencia motivacional que ejerce el docente
en la formacin de los estudiantes en el Seminternado Martha Abreu en Santa Clara
Cuba
Cuyo problema se sustent en la falta de estrategias del docente para incrementar o
mantener la motivacin de los nios de 5 aos. Los autores iniciaron la investigacin
planteando la siguiente interrogante Qu puede hacer el docente para conseguir que
los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender mediante las actividades que
realizan en las aulas? Especificando la realidad del maestro con vocacin que la
mxima meta que quiere alcanzar es que sus educandos estn motivados y por ende
presten ms atencin, al dedicar tiempo al estudio.
Insisten que para desarrollar propuestas o proyectos encaminados a la adquisicin
de conocimientos y al desarrollo de competencias personales se requiere de la
motivacin intrnseca ya que la extrnseca solo permite una motivacin pobre es
decir: la mayora solo estudia cuando tiene exmenes y a veces, ni eso, son
incapaces de estudiar por si solos si no se les orienta el estudio, se conforman con el
contenido que se les da en los encuentros.
Por lo que responder a la pregunta se requiere un anlisis del contexto educativo y
los intereses de los nios, que verdaderamente quieren aprender que los maestros
son responsables de crear las condiciones para que los alumnos se motiven por si
mismos por tanto les corresponde
valorar la adecuacin de las estrategias para
contribuir al desarrollo y activacin de una motivacin adecuada de los estudiantes

16
por aprender y, en caso de que no sean adecuadas, desde que criterios desarrollar y
valorar posibles estrategias alternativas de actuacin.
Expresan que la motivacin es un elemento que tiene la importancia en el proceso
docente - educativo, ya que crea y estimula el inters del estudiante por profundizar
sus conocimientos. En la sociedad, donde se crean las condiciones para que el hombre
se transforme en sujeto de su actividad y desarrolle al mximo sus potencialidades de
autodeterminacin, la motivacin est unida al desarrollo integral de la personalidad
(Gutirrez, 2010). El tipo de investigacin realizada fue bajo el diseo de una
investigacin de Campo tipo descriptivo, utilizando la encuesta estructurado con
tems cerrados como instrumento de recoleccin de datos.
Los resultados fueron analizados e interpretados para lograr las frecuencias y
porcentajes que guiaron a las siguientes conclusiones: La formacin acadmica
adecuada del docente influye favorablemente en la motivacin hacia los estudios en
los alumnos de 6to grado de educacin integrante de la muestra. El estudio guarda
relacin con la presente investigacin debido a que aborda el tema sobre la
motivacin que el docente debe proporcionar a los estudiantes a la hora de dar la
clase y la influencia que este ejerce en el aprendizaje.
Igualmente los conocimientos son significativos para el estudiante si este hace
transferencia de los mismos en su vida los mismos son alcanzados por un estudiante
cuando estn en funcin de sus intereses y sus capacidades pero todos pueden
englobarse genricamente bajo el trmino de motivacin.
Se debe pensar, por tanto, en una estrecha interdependencia entre ambos aspectos:
un estudiante con un alto nivel de conocimientos y capacidades no tendr xito si los
niveles motivacionales son realmente tan bajos como para impedir que pueda
realizarse ningn intento de alcanzar el xito. De la misma forma, an con la mxima
motivacin y esfuerzo, la carencia de capacidades y conocimientos relevantes har
imposible que se logre el xito.
17
BASES TERICAS
Este estudio se sustenta tericamente en diversas fuentes bibliogrficas y
documentos consultados y revisadas exhaustivamente permitiendo evidenciar los
aspectos esenciales que la componen y que se subtitulan a continuacin.
Estrategias de motivacin intrnseca
En un estudio realizado por Prez (2010) define las estrategias de motivacin
intrnseca son aquellas conductas que se realizan nicamente por el inters y placer de
realizarla. La motivacin intrnseca se basa en una serie de necesidades psicolgicas
definidas, incluyendo las necesidades personales y la curiosidad.
Cuando las personas realizan actividades para satisfacer necesidades de personal,
efectividad o curiosidad entonces actan por motivacin intrnseca. La motivacin
intrnseca es un tipo de motivacin que emerge de forma espontnea por tendencias
internas y necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya
recompensas extrnsecas.
Motivacin Intrnseca
La motivacin intrnseca es aquella cuando te preguntas si lo que haces o hars las
realizas sin que despus consigas algo por ello. Si la respuesta es negativa, la
motivacin es extrnseca. Si la respuesta es afirmativa, la motivacin es intrnseca.
Por tanto la motivacin intrnseca es un tipo de motivacin que emerge de forma
espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas que motivan la
conducta sin que haya recompensas externas.
Segn Mrquez (2011), la motivacin intrnseca es aquella cuando se hace algo
porque se tiene un inters directo en hacer esa actividad misma (p. 32). El premio no
es algo tangible, como la comida o el dinero, ni abstracto como el estatus. Los
premios intrnsecos consisten en una experiencia directa, un estado de conciencia que
18
es tan disfrutable como para ser auto-tlico (tener su meta en s mismo), como el goce
por leer o estudiar.
Para Mrquez la motivacin extrnseca (conductista) es aquella cuando alguien
hace algo para conseguir alguna cosa fuera de la actividad misma. Por ejemplo, si se
estudia para obtener buenas notas (P. 33). En la motivacin intrnseca hay un alto
grado de estimulacin sin una explicacin biolgica aparente, esto es una curiosidad
epistmica bajo la cual se encuentra algn tipo de conflicto conceptual. Este conflicto
conceptual puede generar curiosidad y, por lo tanto, un alto grado de motivacin para
el aprendizaje.
La motivacin intrnseca se origina ante estmulos novedosos, inesperados,
sorprendentes, que provocan la ruptura del equilibrio intelectual y motivan la
exploracin de caminos nuevos para superar el problema.
Los conflictos conceptuales fueron clasificados por Camero (2012) en una
investigacin sobre la motivacin de la siguiente manera:
a) Duda: Conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposicin.
b) Perplejidad: Inclinacin hacia una o varias creencias mutuamente excluyentes.
c) Contradiccin: Impulso hacia dos creencias compatibles.
d) Incongruencia conceptual: Creencia forzada que un objeto posee dos
propiedades que es imposible que se den juntas.
e) Confusin: Desconocimiento del valor que ha de atribuir a alguna variable
descripta de un objeto.
f) Inadecuacin: El sujeto de aprendizaje se encuentra perdido frente a la
solucin de un problema, producindose respuestas de forma similar, casi todas ellas
inadecuadas.
19
Para crear conflictos, el docente puede establecer debates sobre problemas

especficos, creando incertidumbre sobre la posicin que pueda ser mejor. Esto deba
motivar a los alumnos a defender sus interpretaciones con detalles especficos y
ejemplos.
Principios de las estrategias para la motivacin intrnseca
Cuando se elige una estrategia de motivacin Dante (2010) las especifica en el
siguiente orden:
a) El Inters. Esta condicin hace referencia a si la curiosidad del alumno es
activada y si dicha activacin es mantenida adecuadamente en el tiempo a fin de que
tenga lugar el aprendizaje. Los intereses previos del alumno juegan un papel
fundamental, pero no puede olvidarse el desarrollo de otros nuevos. En este
desarrollo juega una funcin importante el modelado del profesor que constituye un
ejemplo para los alumnos.
b) Las expectativas de xito se requiere elvalas es necesario que en el diseo de
instruccin aparezcan con especificidad y claridad los requisitos para lograr los
objetivos propuestos.
c) Autocontrol de los resultados para elevar el nivel de expectativas en la medida
que se permite un y se usan refuerzos de atribucin que permitan al alumno relacionar
el xito con su habilidad y esfuerzo personal.
Estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores.
Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje y estudio deben usarse
refuerzos o recompensas internas a la propia tarea realizada, mejor que recompensas
externas o no asociadas a la misma es importante como lo destaca Hernndez (2010)
que el reconocimiento verbal del profesor o de la familia tiene un impacto positivo
en mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje es mejor usar recompensas
20
inesperadas
no-contingentes
que
recompensas
anticipadas,
contingentes
(recompensas que ya se saben).

El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo sobre la tarea realizada
contribuye ms a la satisfaccin intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o
criterios externos de evaluacin igualmente el uso del refuerzo formativo o de
correccin (sobre la calidad de lo realizado) tiende a mejorar la calidad del trabajo si
se hace antes de la siguiente oportunidad de prctica.
El preescolar el maestro es un asiduo reforzador positivo cuando durante la
jornada diaria especficamente en el momento de recuento muestra lo realizado por
las nias y nios y ellos explican como lo hicieron y como se sintieron. Los aplausos
o reforzadores verbales hacen que la motivacin intrnseca se eleve y se cree en el
nio o nia un ambiente de confianza y superacin (Gutirrez, 2010) esta es una de
las razones por las cuales los tericos proponen que los seres humanos son
inherentemente activos e intrnsecamente motivados (p.19)
Importancia de la Motivacin.
Segn Prez (2010) La motivacin es uno de los temas psicolgico ms
estudiados, sin embargo an se conoce a ciencia cierta cul es su papel real en el
aprendizaje (p. 23). Algunos tericos como David Ausubel (citado por Prez 2010)
consideran que la motivacin no constituye condicin indispensable, sobre todo para
aprender tareas complicadas. Definiendo que la importancia de la motivacin radica
en la capacidad que tiene esta de mover hacia determinada conducta, la justificacin
de una accin. En este mismo orden de ideas Rozzo (2010) seala que la motivacin
activa a nivel consciente se habla entonces de motivos (p.34).
Como ambas citas se puede distinguir el origen de toda motivacin reside en la
dependencia en que se encuentra el individuo correlacionan ciertas partes del
ambiente. As, la necesidad orgnica del oxgeno en primer lugar, y de agua y
diferentes alimento posteriormente, son casos motivaste una conducta encaminada a
reducir dichas necesidades. Lo mismo puede deducirse de otras necesidades, como el
21
calor, el descanso, el sueo, la alimentacin de desechos del organismo, la actividad

sexual, la invitacin del dolor, exceder. Todas ellas son en cierto modo
"Homeostticas", es decir, que tienden a establecer el equilibrio interno de los tejidos
y rganos esenciales del cuerpo.
Desde que todas esas necesidades y motivos bsicos cumplen funciones
relacionadas con la supervivencia del individuo o de su especie, podemos afirmar que
stos tienen una gran importancia biolgica. Asimismo, sucede con respecto al
aprendizaje, ya que estos motivos slo que en cierta medida dan origen a los procesos
de aprendizaje, por la va del reforzamiento de ciertas respuestas que se asocia con la
satisfaccin de dichas tendencias.
Los motivos personales se despiertan y mantienen por medio de incentivos. As
pues, los motivos o la justificacin en personales que un sujeto tiene para actuar,
mientras que los incentivos son estmulos externos que provoca en mantienen los
motivos.
Los motivos son propios del alumno, versan sobre los incentivos propios del
profesor y restantes elementos integrante del quehacer didctico. El papel de los
incentivos motivacionales en la planificacin constituye la cadena de acciones o
estrategias que el maestro aplique para facilitar el aprendizaje de los conocimientos
nuevos (Crdenas; 2010)
En este particular Camilo Cruz (2009) un motivador colombiano expone en su
obra que:
En los seres humanos la motivacin engloba tanto los impulsos
conscientes como los inconscientes. En el campo de la psicologa los
estmulos estn unidos al proceso de aprendizaje, ya que agrade de ellos
desencadenar conductas especficas. La disminucin o desaparicin de
una respuesta ante un determinado estmulo es la forma ms elemental de
aprendizaje. Todo estmulo requiere ser el de una intensidad para poder
ser percibido. (p.56)
22
Queda claro que la motivacin provoca cierto comportamiento de la precisa

bsqueda la satisfaccin que en el campo de la psicologa se relaciona con los que el
individuo quiere aprender los estmulos deben ser intensos para que puedan ser
percibido por los individuos de otra manera se produce la extincin del estmulo y por
tanto no se produce el aprendizaje.
La teora de la motivacin de Maslow
Esta teora segn Hernndez (2010) expone que la necesidad ms bsica del ser
humano es de tipo fisiolgico, ya que si no se alimenta no puede realizar las
funciones bsicas sencillamente no consigue vivir y por tanto no aspira a otro tipo de
motivaciones desde el punto de vista de este autor cada persona tiene una escala de
valores diferentes (axiologa de valores) y no tiene por qu pasar por todos los
estadios en el orden que describe Maslow.
De las necesidades de los individuo tienen una de clasificacin particular de
motivos muy difundida una de ellas es la de Maslow (citado por Hernndez, 2010).
Este autor destaca seis niveles diferentes de necesidades de seguridades que lleven
actuar: necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad, necesidades de afecto,
necesidades de reconocimiento y necesidades de autorrealizacin.
Por tanto, aunque es una teora que clarifica muy bien la jerarqua de necesidades,
hoy en da para algunos pensadores Camilo Cruz (2009) la teora de Maslow no tiene
utilidad en el mbito social ni educativo desde el punto de vista prctico para llegar a
conseguir la autorrealizacin personal.
Para favorecer la motivacin intrnseca en una persona, no tiene que
necesariamente ser socialmente aceptado si no lo es; la base del problema sera
mejorar su autoconcepto y hacerle consciente de su potencial personal y
posteriormente de sus posibilidades de relacin con los dems. Pero autorrealizarse es
sentirse plenamente satisfecho con lo que uno hace respetando por supuesto el punto
de vista de los dems aun cuando no sea compartido.
23
Factores que influyen en la motivacin del estudiante

Los estudiantes traen al aula diversos tipos de motivacin extrnseca como
recompensas prometidas por los padres y familiares. Sin embargo, tambin dependen
en gran medida de factores escolares tales como la escuela y el ambiente de la clase,
personalidad del maestro, destreza y habilidad de los maestros, las recompensas y los
elogios y la relacin con sus compaeros.
El sistema escolar segn Rozzo (2010), en s mismo puede influenciar a los
estudiantes ya sea para sobresalir o rebelarse. Un sistema escolar que est muy
reglamentado puede tener un impacto negativo en los estudiantes. Lo contrario: si es
demasiado laxo eventualmente tendr problemas de disciplina (p. 56). Nadie quiere
ser asociado con una escuela cuya reputacin es pobre, por lo que los estudiantes que
asisten a estas escuelas consideran que nada bueno se espera de ellos y no se sienten
motivados para hacerlo bien.
Se puede mencionar que algunos factores son:
a)
Factores psicolgicos. Algunos estudiantes presentan desrdenes en sus
funciones psicolgicas bsicas, tales como: percepcin, memoria, conceptualizacin,

personalidad, inteligencia, entre otros.
b) Factores Sociolgicos. Son aquellos que incluyen las caractersticas
socioeconmicas y familiares de los estudiantes.
c) Otros factores Por otra parte, hay una serie de factores concretos muy
modificables que contribuyen a la motivacin de los alumnos y que los docentes
pueden manejar mediante sus situaciones y mensajes. Dichos factores modificables se
refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono
afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito y de inters, as como a las
sensaciones de influencia y afiliacin al grupo.
24
El rol del docente para estimular la motivacin en el aula la cual puede depender
de factores relacionados con su propia actitud y de los alumnos segn Caizales
(2009) tiene varios aspectos como respecto al alumno: tipos de metas que establece;
perspectiva asumida ante el estudio; expectativas de logro; atribuciones de xito y
fracaso; habilidades de estudio, planeacin y automonitoreo y con respecto al
docente: actuacin pedaggica; manejo interpersonal; mensajes y retroalimentacin
con los alumnos, organizacin de la clase y comportamientos que modela durante la
ejecucin de las estrategias y actividades.
Metas, atribuciones y procesos motivacionales en los alumnos
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus
alumnos cuando estn en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por
alcanzar y se define en trminos de la discrepancia entre la situacin actual (donde
estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr).
Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar las metas de los alumnos se
han caracterizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.
La motivacin intrnseca para Caizalez (2009) se centra en la tarea misma y en
la satisfaccin personal que representa enfrentarla con xito, mientras que la
motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o hagan los dems respecto
a la actuacin del alumno, o de lo que obtenga como consecuencia tangible de su
aprendizaje.
Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos
de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos
puedan predominar en funcin de la persona o de las circunstancias. Adems,
creemos que es perfectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para
establecer, por supuesto, un punto de equilibrio.
Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en
las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio
independiente; en este sentido se espera que la motivacin de alumnos se centre en lo
25
placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos que les permitan explicar y
actuar en el mundo en que viven. Desde el punto de vista, la motivacin intrnseca se
ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno se vea absorbido por la
naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y acte
con autonoma, no obligado.
No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel importante, y
por desgracia, en pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para
aprender. Es claro que los alumnos, en particular los ms pequeos, buscan
experimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo, lo que condiciona en
gran medida su inters por el estudio, mientras que en los adolescentes es ms que
evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales.
Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones
enfrentan a alumnos y educadores a dilemas de difcil solucin. Lo que puede ser
objeto de preocupacin es que los alumnos slo consideren el valor instrumental de la
realizacin de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en s
misma les pueda aportar, situacin de la institucin escolar suele fomentar de manera
ideal la motivacin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la
motivacin extrnseca).
Influencia de la autoestima del profesor sobre la conducta de los alumnos/as:
Influye sobremanera en la percepcin que tienen los alumnos sobre la materia y
sobre el profesor; es decir, un profesor con baja autoestima no despertar el inters
necesario en los alumnos para que stos se interesen por la materia. Un profesor con
falta de confianza en s mismo o sobre el dominio de la materia no podr influenciar
positivamente el desarrollo de habilidades intelectuales ni estimular a los alumnos a
participar en las clases con entusiasmo.
Por ejemplo, si presentamos un contenido con bajo estado de nimo o sin explicar
para qu nos puede interesar en la vida cotidiana, los alumnos no tendrn la sensacin
de que sea un aprendizaje funcional porque no tendrn atraccin hacia el contenido;
26
pero si por el contrario, presentamos el contenido con entusiasmo, haciendo preguntas

a los alumnos y poniendo ejemplos reales adems de escuchar las aportaciones de los
alumnos, stos establecern una conexin con las tareas que se van a realizar.
(Camero, 2012)
Pero la autoestima del docente no puede ser algo cambiante ni sujeto segn a qu
contenidos, ha de ser estable; ya que si normalmente tenemos baja autoestima y de
repente mostramos una alta autoestima, los alumnos igualmente no entendern esos
cambios de comportamiento repentinos y tampoco se sentirn identificados con lo
que el profesor intenta transmitir.
Por tanto, si la autoestima del docente es favorable, los alumnos tendrn
motivacin hacia las clases porque el clima ser ms positivo para ello; pero si la
autoestima del profesor es baja perder el control de la clase y la falta de inters de
los alumnos hacia la materia y credibilidad hacia el profesor.
Influencia de la autoestima de los padres en la conducta de los alumnos/as:
En relacin a la influencia de la motivacin, Garrido (2010) en un trabajo de
investigacin sostiene que la motivacin puede influir positiva o negativamente en la
posterior conducta de los alumnos, ya que la familia es el primer referente educativo
y de arraigo de una persona. La baja autoestima en los padres, por los motivos que
sea, puede motivar que un alumno tenga una percepcin negativa de los hechos a los
que se enfrente y menospreciar sus potencialidades.
Por ejemplo, si en una familia no hay seguridad o variabilidad en la toma de
decisiones, esa inseguridad se traslada a la toma de decisiones del alumno, el cual en
muchos casos necesitar de la opinin de los dems como la opinin los padres que
mediante el dilogo toman decisiones consensuadas aceptando la aportacin de sus
hijos y son autnomos en la toma de decisiones, esta reflexin como forma de toma
decisiones favorece la autoestima y menor dependencia de los dems a la hora de
afrontar los hechos; ya que el alumno ser sabedor de sus posibilidades en las
diferentes tareas propuestas en clase con una motivacin intrnseca.
27
Relacin entre la motivacin intrnseca, la autoestima del alumno/a y el

comportamiento en el aula:
Influye positiva o negativamente en su toma de decisiones y en la interaccin con
los dems. Podemos considerar que la autoestima tiene 4 componentes:
a)
Cognitivo: son las ideas, opiniones, creencias, percepciones y la manera en
que procesamos la informacin.

b) Afectivo: conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y de
negativo, implica un sentimiento que siente la persona de s misma.
c) Conductual: es la intencin y actuacin que hace la persona por s misma.
Considerando lo anterior, la autoestima del propio alumno puede influir en su
comportamiento en el aula porque: condiciona el aprendizaje de los alumnos
reforzando su autoimagen positiva de s mismo se hallan en mejor disposicin para
aprender factor que facilita la superacin de las dificultades personales ya que una
persona con autoestima positiva, se siente con mayor capacidad para enfrentar los
fracasos y los problemas que se le presentan.
d) Se apoya la creatividad: una persona puede trabajar para crear algo si confa
en s mismo con esto el nio y la nia es ms autnomo ya que si la persona tiene
confianza en s mismo, podr tomar sus propias decisiones en consecuencia se
posibilita una relacin social saludable; la persona que se siente segura de s misma,
puede relacionarse mejor.
Factores que influyen en la motivacin, sociedad, familia y escuela:
El factor que se considera ms importante en la motivacin intrnseca del nio es
la familia. Desde que nace el nio la familia se convierte en el primer referente en el
desarrollo personal y social, de manera que aunque el nio pase un tiempo importante
de su vida en el mbito escolar, la familia seguir teniendo un poder de influencia
decisivo en la autoestima del nio. Fuenmayor (2011)
28
Situaciones como por ejemplo la violencia familiar, pueden desembocar en

trastornos fsicos y psquicos que influyen en la manera de afrontar el da a da y
sobre todo en la falta de energa para enfrentarse a los hechos y disminucin en la
capacidad creativa y la motivacin interior. Adems, el hecho de que en una familia
no se tomen decisiones en comn ni se dialogue, deriva en una falta de comunicacin
con los dems por estar encerrado en s mismo con lo que a su vez la conservacin de
amistades sera ms difcil y las relaciones afectivas menos satisfactorias.
Existen padres, madres o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan
atencin, se burlan o se ren del nio cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un
pequeo accidente, necesita que lo defiendan, expresa miedo, pide compaa, busca
proteccin, siente vergenza, etc. Estas actitudes se compaginan con otras totalmente
opuestas: demostrndole que es "querido, inteligente y guapo" que provocan en l una
gran confusin. Tales muestras de cario son observadas como un mensaje
contradictorio por parte del nio y tienen, en consecuencia, un peso negativo en la
formacin y en el desarrollo de sus capacidades y motivaciones.
En el momento en que la persona afectada por esta clase de educacin dispersa
llega al estado adulto, transmitir estas mismas formas de humillacin, o de maltrato
si es el caso, a otras personas ms jvenes y vulnerables en cualquier sentido fsico o
emocional. La forma de violencia ms generalizada adopta la forma del maltrato
emocional.
Hay muchas formas de asustar a un nio y hacerle sentir culpable e intimidado sin
necesidad de recurrir a la violencia fsica. Los nios que sufren esta clase de
agresiones se atormentan con pensamientos y sentimientos que no pueden comunicar
ni compartir con nadie, y aprenden a soportar el dolor en silencio.
Es por esto que los padres y madres que daan la autoestima de sus hijos no
siempre por lo general lo hacen intencionadamente. La dificultad del caso reside
segn Lpez (2013) en que ellos fueron educados del mismo modo, de suerte que se
limitan a seguir un patrn aprendido. Las causas de violencia familiar casi siempre
29
son ajenas a los nios y sin embargo ellos son las primeras vctimas. La violencia
familiar puede tener diversas causas y motivos y diferentes formas de mediacin
jurdica o social, pero para tratar de recuperar la autoestima que el ambiente familiar
ha podido mellar en el nio hemos de tener en cuenta varios aspectos:
a) La reproduccin de un modelo familiar anterior no es siempre el mejor, ha de
tener en cuenta las nuevas condiciones y no tratar de imponer sino dialogar y
transmitir dilogo porque sin darnos cuenta podemos estar educando a un posible
inadaptado social en el mejor de los casos.
b) El castigo fsico no es conveniente bajo ningn concepto, puesto que si tratamos
de reprimir una conducta inadecuada no podemos hacerlo bajo castigo fsico pues
estaremos transmitiendo que sa es la forma de atajar una mala conducta en el futuro,
en vez de dialogar y cambiar esa conducta por otra ms apropiada.
c) El refuerzo positivo (animar, felicitar, acompaar, entre otros) y el refuerzo
negativo (quitar algo desagradable como por ejemplo el ruido) son fundamentales
para favorecer la autoestima.
d) No atribuir los posibles fracasos siempre a factores internos, puede haber causas
externas que no controlamos y que influyen en la resolucin de las tareas, como por
ejemplo un compaero que molesta en clase o un ruido ambiente que no nos deja
concentrarnos.
e) Reemplazar las viejas o negativas ideas por otras nuevas que ayuden a adquirir
seguridad y potenciar nuestras virtudes, por ejemplo si no me gusta jugar al ftbol en
el recreo porque no me hacen caso, he de buscar otras alternativas u otro deporte
donde mi participacin sea tenida en cuenta.
e) Mostrarse cercano a sus motivaciones y actividades que ms le gustan, dialogar
y compartir experiencias y otorgarle ciertas responsabilidades en tareas de grupo para
que se sienta vlido e integrado. Por ejemplo, que sea el encargado de elegir la
msica con la que su grupo realizar una coreografa de baile. Para Logan, (2011).
30
La motivacin es parte del estudiante y existen muchos factores que la condicionan

por lo tanto es necesario conocerlos y ponerlos en prctica para lograr un mejor
aprendizaje en los estudiantes.
Actitud del docente para favorecer la motivacin intrnseca
La actitud del docente marca una diferencia en la motivacin de los estudiantes.
Estos ltimos se dan cuenta rpidamente cuando un docente est desconectado de lo
que est enseando, o cuando realmente no tiene inters y no se involucra con los
alumnos, no solo como clase sino como individuos.
Una actitud de crtica o favoritismo perturba el buen orden en la clase y lleva a los
estudiantes a actuar de manera negativa porque ellos no creen que el docente tenga
inters, o piensan que nada de lo que hagan ser bastante bueno. Generalmente, una
actitud optimista surge de un docente que ama la enseanza y que se interesa por sus
alumnos.
Esto se traduce segn Mrquez (ob.cit) en la motivacin de los estudiantes el
docente alienta constantemente en lugar de criticar, lo cual forja la autoestima y la
confianza de los alumnos en s mismos en lugar de derribarlos este tambin brinda
una devolucin y alienta a cada estudiante individualmente. Con esto, los alumnos
que trabajan arduamente se sienten motivados y asumen desafos en el aprendizaje
para agradar a sus maestros y, en consecuencia, a s mismos.
Tipos de estrategias de motivacin
Segn Caizales (2009), existen diversos tipos de estrategias de motivacin
intrnseca entre las cuales figuran:
a) El entusiasmo: ensea siempre con mucho entusiasmo!
Cualquier tema
enseado con mucha energa y entusiasmo, seguramente motive e inspire a los nios
a atender o realizar una actividad con ms esfuerzo. De la misma manera, tu
entusiasmo demuestra que la leccin es de mucha importancia.
31
b) Fortalecer: enfcate en las fortalezas, no en las debilidades! Esta estrategia

asegura que el nio se sienta apreciado y seguro de s mismo; que mediante sus
fortalezas puede lograr vencer retos, as como resolver problemas.
c) Reforzar: reconoce, refuerza y celebra el xito, esfuerzo y progreso. El
reconocer el progreso o xito del nio llevar al mismo a repetir la accin. Es
importante que el nio reconozca los pasos o las acciones que realiz para lograr una
mejora o el xito. De igual manera, es importante recordar que reconocer y celebrar
no es lo mismo que premiar.
d) Encomiar: Motiva y promueve la creatividad en lugar de tener una sola
respuesta correcta, deja espacios para que tus alumnos modifiquen y adapten a la
respuesta, de esta manera promueves la individualidad y originalidad.
e) Cooperacin: promueve la cooperacin, no la competencia dentro de la clase
implica dar a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos, de conocerse entre ellos y
de crear un ambiente de apoyo, en lugar de competencia. Cuando se promueve la
competencia entre compaeros, se crea la rivalidad, y los alumnos que generalmente
ganan, ven a sus otros compaeros como obstculos para su xito.
f)
Las metas: Establece objetivos y metas a corto y largo plazo para y con tus
alumnos, as tambin, monitorea el progreso a estos objetivos durante el ao escolar

es importante que te pongas metas y objetivos para tu clase, ya sean estos curriculares
o disciplinarios.
g) Recordatorios de los objetivos deben conocer los nios y pon en un lugar
donde los nios puedan verlos y recordar a dnde tienen que llegar; por ltimo, es
muy importante analizar y evaluar, con tus alumnos, el progreso de estos objetivos.
Aunque es difcil realizarlo con todos los alumnos, una estratega muy positiva es que
cada alumno se ponga objetivos claros para mejorar su rendimiento en una materia
especfica o un comportamiento; de igual manera, no olvidar el reunirse con ellos
para evaluar su progreso. (Steiman, 2004)
32
h) La toma de decisiones Cuando sea posible, deja a tus alumnos tomar

decisiones entre los beneficios esta brindar a los nios de esta posibilidad de elegir lo
que los motiva, as se sienten ms responsables de su decisin y del resultado del
mismo; y de igual manera, su sentido de responsabilidad e identidad aumentan.
El xito para esta estrategia es ofrecerles opciones que sean igual de aceptables para
ti, como profesor y que cumplan con el mismo objetivo.
Por ello es importante que los nios y nias se sientan reconocidos, valorados y
parte integral de la clase. Para esto es importante conocer las necesidades de cada uno
y estar atento a su progreso individual, como grupal. Crear un clima de confianza.
Dales la oportunidad de que saboreen el xito! El xito es la mejor estrategia para
promover la motivacin a largo plazo. Los nios que han saboreado el xito trabajan
con ms esfuerzo y entusiasmo hacia sus propios objetivos.
Estrategias para valorar la motivacin.
Son aquellas que promueven el desarrollo de las capacidades cognitivas, si
correctivas, fsico motrices y del lenguaje en los nios y las nias de 3 a 5 aos. Si
tiene un grupo numeroso organiza en varios grupos pequeos.
Segn Caizalez (2009), existen diversas estrategias que promueven y valoran la
motivacin:
a)
Hblales de la historia de la cancin si es posible mostrarle algunas largas.
b)
Canta la ocasiones primero para aqullos escuchen.
c)
Invitar esa canta la cancin, a mover el cuerpo, a producir sonidos con el
cuerpo, a bailar, a usar instrumentos musicales.

d)
Elegir canciones tradicionales infantiles de tu comunidad.
e)
Usar la msica las canciones para todo, pues son los compaeros ideales en
las actividades que los nios y las nias.

33
f)
El nio y la nia son quienes contribuyen sus aprendizajes este proceso se
realiza en un contexto social donde intervienen otras personas que se relacionan con
l y ella.
El inters de los estudiantes en clase
Para que los aprendizajes se logren de manera eficiente los proyectos han de salir
de los intereses de los propios alumnos, pero la realidad la prctica o experiencia
revela que los docentes sea por practicidad o falta de motivacin van guardando
proyectos aos tras aos para luego aplicarlos al grupo nuevo con las mismas
caractersticas del grupo que lo genero en primer lugar. Por tanto estn
descontextualizados de la realidad actual y los alumnos no tienen se mismo inters.
En este sentido Camargo (2010) comenta:
Actualmente los docentes se encuentran con un problema recurrente en la
enseanza que se hace notable en estos ltimos aos, inclusive en la
educacin superior: mantener la atencin del alumno. Sabemos que la
atencin de una persona a la que se le habla puede ser voltil segn el
tema del que hablemos, de la forma en que lo hacemos, el lenguaje que
utilizamos, nuestro modo gestual, la posicin fsica que adoptemos e
incluso el momento en que queremos comunicar algo.(p. 33)
A lo mencionado anteriormente se puede advertir adems, la impresin que cada

alumno pueda tener del docente con slo verlo, la informacin que pueda tener de l,
el inters por esa materia y por su propia formacin. Esto se potencia cuando
hablamos de un grupo y mucho ms cuando se trata de un grupo de gente que se
conoce y tiene relacin entre s.
Desde este punto de vista
Gonzlez (2011) indica la importancia de lo que el
grupo piense sobre la materia o el docente, ya que el grupo influencia al individuo, tal
como el individuo influye al otro y por lo tanto al grupo. Si bien se sabe que el xito
de una clase depende en gran parte de las estrategias de enseanza que despliega un
34
docente, entonces es de suma importancia que se tome en cuenta para aplicarla en el

aula.
Segn Lewis (2011) una de las maneras de mantener la atencin de los alumnos
en el aula es lograr una buena relacin entre los componentes de la trada didctica:
conocimiento docente -alumno. (p. 456) En la trada didctica se interrelacionan
uno con el otro constantemente, no existe uno sin el otro. Sea tanto una educacin
formal como una educacin no formal. Tanto en una como en otra influye lo
subjetivo, creencias, cultura, experiencias, etc. las cuales deben respetarse y ser
tenidas en cuenta por el docente, haciendo provecho de ellas.
El docente es quien tiene la capacidad de aprender y transmitir un conocimiento, y
su papel es el de facilitador, conductor y generador en el aula. El estudiante tambin,
es protagonista, evaluador y generador de este ltimo, ya que el alumno genera que el
docente construya junto con l un conocimiento que no tiene, ya que no puede
conocerlo todo para responder a las distintas inquietudes, por lo tanto desde este
sentido aprenden mutuamente.
La falta de atencin de parte del alumno, como as tambin la falta de pericia en el
momento de llevar la clase por el docente, entre otras cosas, produce una falla en la
comunicacin, docente - alumno, provocando una falta de entendimiento en este. Para
Perkins (2009) hay que analizar, por campo disciplinar, los patrones de mal
entendimiento que se plantean entre docentes y alumnos y que provocan
sobrevivientes en el saln de clase (p. 789).
Otro aspecto a enfocar lo determina Mies (2009) cuando muestra que tambin los
problemas edilicios, la falta de estructura, o elementos que ayuden en la prctica de la
enseanza son complicaciones que no ayudan al alumno. Tal como plantea pensar el
aula es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los
factores que la facilitan (p. 88)
Es muy posible que ejercitando por parte del docente una comunicacin recproca
con el alumno y no, simplemente, un pasaje de conocimientos; que se pueda lograr
35
este fin, sin dejar la gua y autoridad en el aula. Se debe escuchar lo que ellos tienen
que decir y modificar si es necesario, por su inters en un determinado conocimiento,
lo planeado en el da o proponerlo para la siguiente clase.
Esa es una forma de constructivismo, forma en la cual el docente est atento a las
demandas de los estudiantes que (espontneamente o no) proponen un tema de
inters. Por supuesto que un docente debe tener preparada la clase con; ejemplos,
grficos, ejercicios y problemas que ayuden a la carrera de ese alumno. Sobre todo
presentarle (guindolo, no resolvindoselo) problemas reales, aqullos con los que se
va a encontrar no slo al terminar sus estudios, sino en el ahora, porque muchos
comienzan a hacer sus experiencias laborales a medida que avanzan en sus estudios.
Es de suma importancia tener una diversidad de estrategias de enseanza segn la
ocasin, entre otras cosas adems de tener un programa preparado en el cual hay una
cantidad de temas (algunos obligatorios y otros relacionados o satlites) siempre
debemos dejar lugar en el armado de clases para temas que surgen, muchas veces en
forma espontnea, por curiosidad de los alumnos.
He aqu algo muy importante ya que si un grupo de alumnos siente la curiosidad tal
como lo promueve Gonzlez (2011) sobre un tema o algo relacionado a un tema ya
explicado es un buen signo de que se est logrando el objetivo de la atencin en otras
palabras el motivo de la atencin es el inters. Entre otras posibilidades la manera de
conseguir inters en algo debe ser porque ellos deben de sentir que lo que se les va a
explicar es algo que es fundamental, la solucin a sus problemas.
El aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, la nueva
informacin a la estructura cognitiva del alumno. Se debe ayudar al alumno a
relacionar los nuevos conocimientos con los viejos y de esta forma l va lograr su
propia experiencia y por lo tanto mayor curiosidad en el tema que lo lleva a seguir
incorporando conocimientos.
36
Una de las formas que puede conseguirse es explicando casos, problemas e

inconvenientes reales, mostrndoles que no es un problema inventado, y que con la
gua del docente ellos mismos con su propio anlisis (anlisis que el docente debe
saber llevar) van a encontrar la solucin. (Caizalez, 2009)
Los docentes deberan ser protagonistas y comprometerse en el aula, no solamente
limitarse a brindar conocimientos, deben acompaar a los alumnos en el proceso del
aprendizaje, y si ellos (los alumnos) sienten ese acompaamiento quizs
probablemente cambien y se conviertan en mejores alumnos, esto hace a la buena
enseanza que implica la recuperacin de la tica y valores en la enseanza as como
tambin hace preguntarse si lo que se ensea se justifica y es digno de que el
estudiante lo aprenda.
Otro de los inconvenientes de hoy en da que compiten en la atencin del alumno
(siempre hablando del aula) son los telfonos celulares y ms cuando desde stos
pueden entrar a Internet. Es muy habitual que un alumno, sobre todo aqullos que se
sientan detrs de todo, este mirando hacia abajo. Algo para analizar tambin es la
tormenta de informacin y publicidad que recibe hoy en da una persona desde varios
medios (grficos, televisivos, radiales, Internet).
De acuerdo con lo planteado por Mies (2013) la gente recibe esa informacin aun
no buscndola ya sea en su hogar, viajando o caminando hacia donde se dirija, esta
invasin publicitaria y de otra ndole, se hace tan habitual que comienza a pasar
desapercibida, pero es un error creer esto: no pasa desapercibida y nos distrae, por lo
tanto los alumnos se distraen y tenemos que competir contra esa distraccin.
Es habitual tambin que un alumno es su hogar est haciendo la tarea, mientras
mira la televisin y tiene la computadora encendida, en la cual adems de buscar la
informacin que necesite, tambin mira otras cosas. Es una atencin mltiple la que
desarrolla y tal vez es por eso que escuchar a un docente, solo delante de una pizarra,
o quizs proyectando una imagen no logra su atencin. Necesita movimiento,
imgenes, sonidos.
37
Por supuesto que algunas de estas instancias algunas materias las pueden resolver
mejor que otras por su propia condicin como por ejemplo, materias en donde las
imgenes y grficos son prioritarias (fotografa, diseo grfico, edicin de imagen y
sonido), pero bsicamente en cualquier tipo de enseanza es el docente el que debe
buscar lograr el inters, la comunicacin y dilogo en el aula entre los mismos
alumnos y estos con el docente.
Para lograr la participacin de los alumnos en el aprendizaje, hay que usar
diferentes formas y estrategias para mostrar los temas a tratar, cambiar la reunin de
grupo, utilizar diferentes recursos como tteres (de manera que vean en el docente un
gua y alguien en quien confiar. Se debe comprender que el alumno es una persona y
no un sujeto que va a responder en forma ideal. Es alguien que viene a educarse, que
pide ayuda quizs escapando a la situacin por sentirse abrumado por la cantidad de
informacin y cmo manejarla. Posiblemente la falta de atencin en muchos casos
sea en realidad no una falta de inters sino un pedido de ayuda.
Es necesario crear una serie de condiciones para favorecer aprendizajes
significativos que Vivas (2008) destaca en el siguiente orden:
a)
Que exprese respecto as asimismo, hacia los dems en el proceso interesa
social.
b)
Que tomar decisiones apropiadas para su edad.
c)
Que reflejen conciencia gradual de que forman parte y apreciada o apreciado
en grupo.
d)
Que se organizan y participen en trabajos de grupo.
e)
Que se ejerciten en la convivencia social y la cooperacin solidaria.
f)
Que desarrollen progresivamente el sentido de la responsabilidad en sus
acciones tareas.
38
g)
Que emitan sus opiniones somos propias acciones y las de los o las dems
h)
Que se expresan las dems de sus derechos con sus palabras, acciones y gestos
espontneos.
i)
Que se forman opiniones y los procesos en que intervienen conjuntamente con
otros y otras.
j)
Que establezcan comparaciones entre hechos, ideas y situaciones.
k)
Que utilicen el lenguaje gestual y oral para expresar sus sentimientos,
pensamientos experiencias.
l)
Que manifiesten su atencin de contraccin en actividades cotidianas.
m)
Que se ubique en que integren en el contexto social y natural.
n)
Que manifiesten sus capacidades cognoscitivas estableciendo diversas
relaciones con los objetos y situaciones de su entorno.

o)
Que construya progresivamente su pensamiento lgico.
p)
Que manifieste integren sus actividades proceso de manipulacin,
experimentacin, observacin, imitacin, identificacin, asociacin, clasificacin.

El docente
Definicin
Un docente es una persona que ensea una determinada ciencia o arte, debe
poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su dedicacin y
profesin fundamental y que sus habilidades consisten en ensear la materia de
estudio de la mejor manera posible para el alumno. (Hidalgo, 2010)
39
Existen docentes para todos los niveles, escuela educacin inicial, primaria,
secundaria y universidad.
Las cualidades del docente
Todo educador debe observar las cualidades que a continuacin se mencionan:
a) Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitucin psicobiolgica del individuo y el
ambiente en que se ha desenvuelto.
Se puede sealar su condicin fsica, su estado de salud y su apariencia
personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un
individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y funcionamiento
orgnico de todas partes de su cuerpo, importancia. (Richardson, 2011)
Cuidar su estado de salud en general, los buenos hbitos de higiene, la buena
presentacin en el vestir, as como la armnica y discreta ejecucin de los
movimientos corporales, debe desarrollar su actividad con agradable personalidad,
elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la mirada, en el
andar, en el reposar y an en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado
segn la actividad, la estacin y la ocasin, pero siempre ntidamente limpio y
arreglado, es una condicin necesaria para el buen ejercicio profesional del docente.
La alegra y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El
docente tiene que trabajar a la par de los nios y adolescentes en tareas dentro y fuera
de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos para trabajar en equipo,
investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si, para que
el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud fsica y mental, la
buena remuneracin, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirn gozar
de alegra y buen humor.
40
a)
Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que acte
espontneamente como individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes

teatrales, que tenga equilibrio emocional.
b) Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo
en situaciones difciles. El educador que no posee originalidad es un simple repetidor,
y en consecuencia carecer de plasticidad y de oportunidad, carecer de agilidad
mental para la solucin de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la rutina, en
la monotona y el tedio para s mismo y para los alumnos.
c) Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es
capaz de ser tolerante, paciente y justo es adems inconsecuente. Solo la firmeza de
carcter, acompaada de grandeza de espritu, le permite cierta bondad sin exceso,
imparcial sin ser grosero e inflexible.
d) Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la
consecuencia de un modo de vida afianzado por largos aos de ejercicio social y
profesional, en gran parte, adems es un atributo colectivo ms que individual, aun
cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de grados de
responsabilidad entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente
responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.
e) Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la
suficiente solvencia moral. Sin las solvencia moral; con qu autoridad, seguridad
personal y tranquilidad emocional puede dirigirse un docente a sus alumnos
demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y en general, buena
conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, la Iglesia, la
institucin y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor
ejemplo. Si acta de manera contraria a los principios que pregona, carecer de todo
crdito y prestigio profesional y no lograra de parte de sus alumnos, ser odos ni
entendido solo ofrecer confusin.
41
b) Cualidades culturales
Para Caizalez (2009) es la preparacin general; no se limita a saber el contenido
de la materia o especialidad que se imparte, sino saber lo bsico y fundamental de un
conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es decir
poseer un equilibrio cultural y una armnica preparacin que adems de especialista
lo coloque en condicin de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplina
en general y de la propia en particular.
c) Cualidades profesionales
El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino
adems conocer los mtodos, procedimientos y materiales de enseanza tales cono:
La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica, el educador corre
el riesgo de caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigedad e
incertidumbre.
La preparacin filosfica imprime seguridad y confianza al docente y asegura
continuidad al hecho educativo. Sociologa de la educacin: Permite una visin ms
prctica, til, objetiva y cientfica del hecho de la educacin, porque se hace
basndose en la realidad que constituye la situacin cultural, poltica, econmica e
histrica de los pueblos.
Caractersticas del docente efectivo
Para Dante (2010) Se considera que son los profesores aquellos actores
educacionales ms directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son
ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas, sus valores, metas y
proyectos se desarrollan. En cuanto a estas caractersticas se diferencian las llamadas
"caractersticas personales", es decir aquellas caractersticas individuales que tienen
los profesores.
La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del
entusiasmo de ensear, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la
42
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia (p.36); lo cual

contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor
con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta
las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.
De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de EnseanzaAprendizaje", citado por Dante (2010) la formacin del profesorado, es uno de los
objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma que exista
una continuidad entre formacin inicial y permanente" ya que el docente se
considera como una persona que est preparada para hablar, escribir o investigar
sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros. Igualmente se esboza que desde
la formacin universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de
formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su
materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones
oportunas sobre el planteamiento de los proyectos que se ejecutan en el aula en el
aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles.
Los proyectos de aprendizajes
Para Dante (2010) Los proyectos de aprendizajes son una estrategia metodolgica
que partiendo de necesidades e intereses de los nios y nias, permite la construccin
de un aprendizaje significativo e integrador a partir de actividades didcticas
globalizantes, los docentes ejercen un papel importante como guas y conductores de
los proyectos de aprendizajes.
Dante indica que dentro del rol del docente estn los siguientes aspectos:
a)
Percibir situaciones que se presentan en el grupo:
b) Los nios a diario, expresan de distintas maneras situaciones que indican

inquietudes emocionales e intelectuales, tanto grupales como individuales.
c) Los docentes somos los que tenemos que detectar estos indicios, pues nos
advierten cundo iniciar la bsqueda sobre cmo satisfacerlas o solucionarlas, por
43
ejemplo, al encaminarlas y organizarlas en el marco de un proyecto que tienda a

resolverlas.
d) Encaminar la bsqueda de soluciones: este es un aspecto q ha de emprenderse
con los nios situaciones de aprendizajes que sean significativas para cada miembro
del grupo, respetando individualidades y brindando la posibilidad de que todos
puedan descubrir situaciones nuevas desde sus experiencias personales y sus saberes
previos entonces el rol del docente es de mediador el cual consiste en atender dichas
situaciones y ponerlas en contacto con la realidad. As se creara una interaccin que
confronte los hechos para facilitar la comprensin del mundo en donde los nios
estn insertos.
Cuando se evala las situaciones en el desarrollo del proyecto se toma en cuenta
los aspectos que enfatiza Gutirrez (2010) tales como:
a)
El inters del nio durante el proyecto.
b)
Las relaciones del nio durante sus juegos y actividades.
c)
Qu inters tuvieron los nios para demostrar sus saberes previos.
d)
La motivacin de los nios para buscar materiales e informaciones.
e)
Si hubo actividades propuestas por los nios durante el desarrollo del
proyecto.
De esta manera se evala solo los resultados, sino tambin el proceso en s mismo.
En cuanto al proceso, su importancia reside en la posibilidad de entender las
interpretaciones de los nios. El conocimiento que el nio construye no es una copia
fiel de lo que se pretende transmitir, y no solo la consecuencia de la interpretacin
que el nio ha hecho a partir de sus propios conocimientos.
Por cuanto se puede desarrollar proyectos o actividades, ya elaborados
algunos aplicados en las aulas de clase, pero no como una camisa de fuerza es decir
no significa que todas deben llevarse a cabo en estricto orden lo ms importante es
44
mantener el inters o la motivacin del nio en las actividades que se plantean o

ejecutan a travs de reforzadores positivos y experiencias significativas.
Por supuesto cada maestro podr tomar y/o adaptar o modificar las actividades,
estableciendo las secuencias que crea que sean convenientes para las caractersticas
de su grupo de alumnos, escuela y de la realidad social en que este trabajando. Lo
valioso ser su enfoque personal, pues cada maestro puede, a cada uno de estos
proyectos, enriquecerlos con sus aportes personales y los de su grupo que pueden
hacer pblicos cuando lo deseen.
Jornada diaria en el Preescolar
Es la forma en que se organiza el tiempo, para que el nio/a adquiera conocimiento
de lo que debe hacer antes y despus. Se comienza cuando los docentes los reciben en
la puerta, les saluda y luego hacen la formacin para entrar a las aulas. (Salones) En
algunas instituciones segn el horario y la necesidad lo primero que se hace al llegar
es la merienda colectiva, al terminar se les lleva al sanitario para cepillarse los
dientes.
El periodo de Planificacin: Es aquel donde el nio/a comunica que es lo que
desea hacer ese da. En algunos casos al llegar al su saln van directo al espacio que
ms le gustan, otros son invitados por la docente a un circulo en donde a travs de
diferentes estrategias se les incentiva para que sigan lo que desean hacer.
El periodo de Trabajo Libre en los espacios o reas: Es donde el nio/a comienza a
trabajar, no necesariamente en este nivel trabajar es tomar un cuaderno, libro o
lpiz. El nio trabaja al hacer sus dramatizaciones, al construir y armas con tacos, al
armar rompecabezas, al modelar con plastilina, arcilla, o masa. Entre tantas
actividades que encuentro en cada espacio/rea Conjuntamente con la auxiliar, se
dirige a donde se encuentran los nio/as, y observa cmo trabajan, interacta con
ellos, registran y toman nota de lo que se observa.
45
El periodo de recuento: Es donde la docente a travs de diferentes estrategias,

incentiva al nio/a a que comparta con el grupo que fue lo hizo, como lo hizo, que
uso, porque lo hizo, con quien trabajo, que le gusto, que no le gusto. Es importante
que estos tres periodos vayan juntos uno luego del otro.
El periodo de guardar y recoger: es muy importante que el nio/a se le cree el
hbito desde pequeo de colocar cada cosa en lugar luego de ser usada y antes de
retirarse deben colaborar dejando el lugar donde trabajo ordenado.
El periodo de Actividades Colectivas Este periodo puede ser dentro o fuera del
aula, dirigido por el docente del nivel o especialista. Este periodo es propicio para que
el docente refuerce algn aprendizaje que requiere mayor atencin. Puede realizarse
al llegar o como ltima actividad del da. (Dante, 2010)
Periodo de espacio exterior: Es a m parecer un momento en donde el nio/a
requiere mayor atencin por los docentes y auxiliares ya que se encuentra fuera del
aula. Se deben dar a diario recomendaciones sobre los cuidados que deben tener con
los aparatos que se encuentran en el patio o parque. Se puede realizar juegos libres y
dirigidos, y nunca por ninguna razn deben dejarse solos en este periodo.
La despedida: Los nios/as sern acompaados por la docente y auxiliar hasta la
puerta y entregarlos a sus respectivos representantes, transporte o persona responsable
de retirarlo. La jornada diaria se debe llevar a cabo todos los das, de esta forma el
nio/a estructura su tiempo. La misma se llevara a cabo segn la necesidad de cada
grupo y para cada periodo el docente planificar diferentes estrategias y equipara
cada espacio con los materiales y recursos existentes, segn el previo diagnstico
realizado y los objetivos propuestos.
Bases psicolgicas, pedaggicas y filosficas de la educacin
En el currculo bsico de educacin inicial se presenta un conjunto de lneas
orientadoras, que le sirven de bases a este subsistema cuya finalidad es iniciar la
formacin integral de los nios y nias en cuanto a hbitos, habilidades, destrezas,
46
actitudes y valores basados en la identidad local, regional y nacional, mediante el

desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de sus derechos como persona
en formacin, atendiendo a la diversidad e interculturalidad.
De acuerdo a lo expresado Nozenko (2005) las Bases psicolgicas, pedaggicas y
filosficas conciben la educacin inicial como un sistema educativo que persigue la
formacin del ciudadano o ciudadana que responda a los retos de la sociedad en la
cual ha de desenvolverse que pueda desarrollarse plenamente con nfasis a los
valores de libertad, honestidad responsabilidad y respeto, cuyos valores lo inciten a
actuar desde su propia motivacin, es decir intrnsecamente y desde la motivacin
externa que le marque la sociedad de all que sea capaz de propiciar la paz, el amor al
trabajo y la convivencia entre las personas.(Currculo de educacin inicial, 2005)
Por ello el Ministerio del poder Popular para la Educacin esboza en cuanto a las
bases psicolgicas el constructivismo marca la pauta para el aprendizaje, postula que
toda persona construye su propio conocimiento tomando del ambiente los elementos
que su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar, as el alumno y los docentes
pueden a travs de las relaciones o interacciones constructivas para desarrollarse
como ser autnomo, moral, social e intelectual este aspecto muestra que la
motivacin intrnseca juega un papel fundamental en los individuos , ya que las
personas aprenden lo que es significativo.(Currculo de educacin inicial , 2005)
Por tanto para lograr los aprendizajes el individuo debe estar motivado desde su
interior como desde el exterior de hecho que el conocimiento se construye en forma
progresiva, mediante estrategias que sea de inters para sus estudiantes y el docente
es uno de los protagonistas
para que los alumnos construyan su conocimiento, en
consecuencia sus estrategias pedaggicas siempre deben motivar al educando es decir

el docente es el mediador de sus aprendizajes.
Ciertamente la accin pedaggica est dada desde la fundamentacin pedaggica
cuya finalidad ms relevante es la adaptacin, socializacin y la integracin personal
del ser humano, este es el fin ms loable de la educacin. Esta la dimensin
47
pedaggica tiene su eje en motivar a los nios y nias a desarrollarse en un proceso

interactivo- constructivo, en el cual la relacin docente-alumno y el deseo de aprender
del alumno en un espacio cultural especifico deja ver que la construccin del saber es
la relacin entre los espacios del acervo y las necesidades de todos.
Este aspecto guarda estrecha relacin con los cimientos filosficos donde el
docente ha de motivar a sus estudiantes a desarrollar su personalidad completamente
en relacin a los valores intrnseco por tanto uno de los fines de la educacin sea
establecer prioridades en las dimensiones del aprender, a ser, a conocer, a hacer y
vivir juntos. Crdenas (2010) plantea que la educacin desde su dimensin filosfica
y social, exige una concepcin distinta a la tradicional, donde el ser humano recobre
sus valores y condicin de persona como sujeto reflexivo, que interviene su realidad y
la transforma.
Esta fundamentacin est acorde con la visin humanista y a filosofa de Simn
Rodrguez tal como se plantea en el currculo de educacin inicial (2005) quien
esboza una educacin practica y social donde prevalece los vnculos individuosociedad y escuela esta ltima vista como un instrumento de formacin de
ciudadanos, es un centro activo practico ligado a las necesidades reales del educando.
De acuerdo a este pensamiento la escuela es el rgano social, para adecuarse a las
nuevas exigencias de la sociedad post moderna debe asumir el reto colaborando con
la familia y la comunidad.
La realidad docente- humano- alumno genera un despertar tico, frente a una
realidad que muestra diversidad y se fortalece mediante interacciones positivas y
constructivas en el contexto sociocultural en este aspecto el docente va interviniendo
como un motivador activo de forma cooperativa y socialmente.
En base a los argumentos presentados queda establecer que las bases sociolgicas
expuestas en los trabajos de Nozenko (2005) sobre concepciones del currculo de
educacin inicial
dirigen a la necesidad de motivar activamente al educando a
participar de forma activa y efectiva al escenario mundial, nacional y regional, es

48
decir el sistema social ha venido dando cambios de gran envergadura, la

globalizacin ha dado pasos a los avances de la tecnologa por tanto, las demandas
sociales son hacia la productividad en el rea de la generacin del conocimiento,
aplicacin y difusin.
Por ello la educacin, el sistema e institucin que soporta esta sociedad del
conocimiento estn llamadas a cumplir su rol protagnico en la configuracin del
proceso globalizador, la educacin ha de entenderse como un factor clave para
impulsar el desarrollo sostenible y equitativo de los pueblos para lograr la superacin
de los individuos e incentivar el desarrollo humano y la calidad de vida en general.
Bases Legales
Las bases legales son el conjunto de las leyes, normas, reglamentos y decretos que
establecen jurdico sobre los cuales se sustentan la presente investigacin entre las
cuales la ms relevantes y relacionadas con la temtica de estudio se tiene la
constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, la ley Orgnica de
Educacin 2009, y la ley del Ejercicio docente entre otras.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
En La Constitucin Nacional (1999), segn el artculo 102 establece que:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad., de acuerdo con los principios contenidos en
esta Constitucin y en la ley. (p. 17)
Constitucionalmente la educacin est contemplada como un derecho por tanto la
educacin tiene un corte social
que se traduce en un servicio pblico y est
fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de

desarrollar y motivar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo
49
y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin

social.
Los cuales estn consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con
una visin latinoamericana y universal. Es a travs de la educacin que la
transformacin se puede lograr para ello debe motivarse a los estudiantes y buscar las
estrategias necesarias que motiven internamente y externamente a los educandos a
lograr aprendizajes significativos que le ayuden a resolver problemas en su
cotidianidad.
En el artculo 103 se indica que:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. (p.
17)
El texto indica que toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones por lo que
debe ser motivado hacia el logro de sus metas y aspiraciones.
De manera implcita este artculo indica que la motivacin es importante para que
los nios y nias puedan educarse adecuadamente, si un maestro ensea con
prejuicios o descalificando a los nios entre buenos y malos, la consecuencia ms
inmediata es la desmotivacin y por ende a inhibe en participar en las actividades
presentadas por el docente o compaeros. La accin antes descrita sera una flagrante
violacin al artculo ya citado.
50
La Ley Orgnica de Educacin

En la Ley Orgnica de Educacin (2009), segn el artculo 4 sostiene que:
La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al
desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente
determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de
las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la
realidad. (p. 9)
La educacin tiene un sentido socializador,
este artculo no hace referencia
directamente a la motivacin, pero es claro que sin ella no ha de ser posible que una
persona logre su desarrollo creativo, ya que la creatividad implica la resolucin de
problemas mediante la transferencia de los conocimientos a la realidad, por cuanto
requiere actitudes intrnseca del sujeto,
si no existe una motivacin del propio
individuo es casi imposible que logre adquirir las destrezas para su crecimiento como
persona por lo tanto el docente est obligado a generar estrategia que conduzcan al
educando a mantener el inters en su propio l aprendizaje.
El reglamento del ejercicio de la profesin docente
El reglamento del ejercicio de la profesin docente () en su artculo 6 se muestra
que la evaluacin es un aspecto de relevante importancia, no solo para el maestro
quien est obligado a cumplir con las actividades, en su literal 5 y 6 expresa que el
docente ha de cumplir con eficiencia las exigencias relativas al proceso de evaluacin
y programacin de la enseanza aprendizaje.
Por cuanto este proceso ha de motivar a los nios a adquirir las competencia que
se requieren para su promocin y para lograr sus metas, si un docente llegase a
aplicar estrategias que no estn acorde a las pautas evolutivas de sus educando su
nivel de motivacin bajara porque la frustracin y el desnimo se haran presente de
all la importancia estimular a los nios y nias con mensajes positivas para que se
51
sientan capaces de cumplir con los objetivos entonces hay que
motivar y no
descalificar.
Las bases legales enunciadas revelan la responsabilidad del Estado, las
instituciones educativas, los maestros, padres y representante a mantener los niveles
de motivacin de manera intrnseca y extrnseca de los nios y nias.
Definicin de Trminos
Apata:
La apata (del concepto latino apathia) hace referencia a la desidia, el
desgano, la indiferencia y la falta de fuerza. Se trata, en otras palabras, del estado de

nimo impasible que se refleja en la ausencia de ganas o entusiasmo. (Corro, 2009)
(p. 22)
Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas
posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de
aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo.
(Garca, 2011) (P. 31).
Desmotivacin: Es un trmino que abarca ideas contrarias a la motivacin. Se
define como un sentimiento o sensacin marcados por la ausencia de esperanzas o
angustia a la hora de resolver obstculos, que genera insatisfaccin y se evidencia con
la disminucin de la energa y la incapacidad para experimentar entusiasmo.( Garca,
2011) (p. 65)
Estrategia:
Una
Estrategia
es
un
conjunto
de
acciones
planificadas
sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o

misin. (Gottfried, 2011) (p. 18)
Motivacin: La motivacin es resultado de la interaccin del individuo con la
situacin. De manera que al analizar el concepto de motivacin, se tiene que tener en
52
cuenta que su nivel vara, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes. (Gottfried, 2011). (p. 75)
Resea Institucional del CEI Luzardo
El proyecto se inicia como iniciativa propia entre dos amigas, madres y docentes
(Niliam Narvez y Erika Hirsekonr) por satisfacer de alguna manera intereses
comunes en el desarrollo de una propuesta de vida adems de la satisfaccin de llevar
ms all los logros como Descubro Maravilla con el cual nos sentimos plenamente
identificados.
Inicindose en primera instancia y funcionando como guardera en los aos
1996/1997 siendo su primera matricula sus propios hijos abrieron a la comunidad un
espacio de cuidado diario bajo el concepto de guardera, funcionando bajo esta
modalidad hasta el ao 2006.
Es a partir de este ao donde se hace la inclusin de la guardera como centro de
educacin inicial ante el ministerio de educacin para ese entonces cuando por
exigencia del ente rector se hizo legal el cambio de nombre de la institucin el cual
sera desde entonces CEI Santos Luzardo.
Nuestra denominacin rinde homenaje al autor- escritor de novela Doa Brbara,
Don Rmulo Gallegos, y a su clebre personaje Santo Luzardo, de all nuestra
denominacin como Centro de Educacin Santos Luzardo, domiciliado en la
prolongacin avenida el lago, stand sarria, casa quinta kay, parroquia la candelaria,
municipio libertador distrito capital.
Como centro de educacin inicial atendemos a nios y nias en edades comprendidas
de 0 a 6 aos, tal como lo establece la ley para este nivel educativo del subsistema de
educacin bsica.
53
OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Cuadro N 1
A continuacin se presenta el cuadro de la Operacionalizacin de la variable donde se especifica sus dimensiones e indicadores.
Objetivos
Especficos
Variable
Determinar
los factores
que
contribuyen
a bajar el
nivel
de
motivacin
intrnseca
de
los
estudiantes
de
preescolar
Santos
Luzardo
Factores
que
contribuyen a bajar
el
nivel
de
motivacin
intrnseca de los
estudiantes
de
preescolar Santos
Luzardo
Definicin
conceptual
Definicin
Operacional
Indicadores
Dimensin
Factores de la Miedo
Se refiere a la Motivacin
totalidad de los
Son los que elementos que
determinan una influyen en la
conducta
en disminucin de
particular
la motivacin
en el nio o
(Pekins2009)
nia
Factores
54
Actividades
Repeticin
Instrucciones
Caractersticas
individuales
Ambiente
Critica severa
Descalificativos
Metas
Tcnicas e
Instrumentos
tems
Tcnica
Observacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Instrumento
Lista de Cotejo
Objetivo
Especifico
Variable
Identificar las
estrategias de
motivacin
intrnseca que
favorezcan el
aprendizaje
significativo
en
los
proyectos de
los nios y
nias de III
grupo
del
CEIN santos
Luzardo
Estrategias
de
motivacin
intrnseca
que
favorezcan
el
aprendizaje
significativo en los
proyectos de los
nios y nias del
preescolar Santos
Luzardo
Definicin
Conceptual
Definicin
Dimensiones
Operacional
Se refiere a los
Estrategias
procedimiento
Estrategias
que utiliza el
procesamientos
docente
para
que se utilizan lograr
el
para obtener un aprendizaje
objetivo.
(Steiman,2004)
55
Indicadores
Tcnicas e
Instrumentos
Desarrollo
de Tcnica
Observacin
estrategia
Inters
Participacin
Trabajo cooperativo
Desarrollo de las Instrumento
Actividades
Lista de Cotejo
Recursos
Atencin
Reflexin
tems
10
11
12
13
14
15
16
Objetivos
Especficos
Establecer
estrategias
Variable
las Estrategias
de motivacin
motivacin
intrnseca
Definicin
Conceptual
Definicin
Operacional
CEIN
Indicadores
de
Dominio de
que
Estrategias
de Dirigido
motivacin
colectivo
que puede utilizar el

intrnseca
son
docente
con
los
puede utilizar el
es
aquellas
nios
y
nias
de
docente con los
conductas que se
nios y nias de III grupo para
realiza
el
III grupo para lograr
nicamente por
aprendizaje
lograr
el
el inters y
significativo
en
aprendizaje
placer
de
los
nios
y
nias
significativo en
realizarla.
los nios y del III grupo (Steiman,2004)
nias del III B del CEIN
grupo B del santos Luzardo
intrnseca
Dimensin
que intrnseca
sistematizan
el
Tipos de tcnicas de
evaluacin
educativo
Uso de la voz
por medio de la
Jornada diaria
planificacin
Motivacin
tems
Tcnica
17
Observacin
18
al Estrategias de Planificacin
de motivacin
Procesos
docentes
acto
Tcnicas e
Instrumentos
19
19
Instrumento
Lista de Cotejo
20
21
22
23
24
25
santos
Luzardo
Ereu (2014)
56
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
Este captulo desarrolla el plan trazado por el investigador, conformado por el
modelo diseo, tipo, nivel y modalidad de la investigacin as como tambin la
poblacin, muestra, tcnica e instrumentos y procedimientos necesarios para
alcanzar los objetivos propuestos.
Por eso Arias (2006) lo define como el conjunto de acciones destinadas a
describir y analizar el fondo del problema planteado, a travs de procedimientos
especficos que incluye las tcnicas de observacin y recoleccin de datos,
determinando el cmo se realizar el estudio, esta tarea consiste en hacer
operativa los conceptos y elementos del problema que estudiamos.
MODELO DE INVESTIGACIN
Para fines de este estudio los modelos o paradigmas de investigacin se
especifican como cualitativos, cuantitativos y mixtos. En este sentido el presente
estudio se ubica bajo el modelo cualitativo y cuantitativo, siendo para Palella y
Martins (citado por Corral y otros (2011) los modelos cualitativos centran su
atencin en las relaciones y roles que desempean las personas dentro del
contexto donde hacen vida (p.15). Su preocupacin es establecer las influencias
de las estructuras sociales y culturales en los individuos dentro de su cotidianidad.
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2008) el enfoque cuantitativo es
secuencial y probatorio, representando un conjunto de procesos donde cada etapa
precede a la siguiente y no es posible brincar o eludir pasos, el orden es
riguroso, aunque, desde luego, se pueda redefinir alguna fase (p.4); es decir, se
inicia con la intencin de hacer algo, se va sustentando con citas concurrentes y
una vez delimitadas, se obtienen objetivos y preguntas con lo que posteriormente
se construir un marco o una perspectiva conceptual. Significando como ejemplo,
que primero se debe establecer una hiptesis, para poder definir y seleccionar una
57
muestra o, para recolectar o analizar datos previamente se debe desarrollar el

diseo o definido la muestra.
En este mismo orden de ideas, citando a Arias (2006) que ratifica que la
modalidad de investigacin cuantitativa se refiere a aquellas que expresan en
valores o datos numricos utiliza la recoleccin de datos y responder a preguntas
de investigacin., Confa en la medicin numrica.
Basado en lo expuesto, se puede afirmar la presente investigacin tambin se
sustenta en el paradigma del modelo cuantitativo por las siguientes razones:
primero utiliza la recoleccin de datos y responder a preguntas de investigacin de
manera cuantitativa; Segundo el objetivo de este tipo de investigacin es estudiar
las propiedades y fenmeno en funcin a la sumatoria de las alternativas y tercero
se desarrollan conceptos e interpretaciones a partir de datos en la metodologa: el
investigador va al escenario y a las personas desde una perspectiva holstica, es
decir se consideran en un todo: en su pasado, en el contexto. Todas las
perspectivas son valiosas. Por lo tanto utiliza de manera prctica ambos modelos
que le permiten describir y cuantificar el fenmeno en estudio.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de investigacin se refiere a las estrategias que adopta el investigador
para responder al problema o dificultad planteada en el estudio (Palella y Martins,
2006, p 95). En este mismo orden de ideas Balestrini (2010) seala que: un
diseo de Investigacin se define como el plan global de investigacin que integra
de un modo coherente y adecuadamente correcto tcnicas de recogidas de datos a
utilizar, anlisis previstos y objetivos (p. 131).
Por lo tanto, la presente investigacin presenta un diseo no experimental, la
cual segn Palella y Martins (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010)
son "estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los
que los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos". (p.96), es
decir el investigador no sustituye intencionalmente las variables, se observan los
hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado
para luego analizarlo.
58
De acuerdo a lo expresado Arias (2006) define. el nivel de investigacin, se

refiere al grado de profundidad con que se aborda un fenmeno u objeto de
estudio. (p23).
Dentro de los diferentes niveles de investigacin que seala Arias (2010), se
tienen: La investigacin exploratoria, descriptiva o explicativa. La cual define la
investigacin descriptiva, consiste en la caracterizacin de un hecho, individuo o
grupo, con el fin de establecer sus estructuras o comportamiento. Tiene como
objetivo la descripcin precisa del evento de estudio. Este tipo de investigacin se
asocia con el diagnstico.
Por lo tanto, este trabajo de Investigacin presenta un nivel descriptivo, porque
el propsito del investigador es describir situaciones y eventos, establecer
diferencias, determinar contenido y alcances; esto es, decir cmo se manifiestan, o
evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del tema a investigar.
TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin se refiere a la clase de estrategia que se va a realizar,
orienta sobre la finalidad general del estudio y sobre la manera de recoger los
datos (Op.cit, 2006) de acuerdo al abordaje bibliogrfico el presente estudio se
ubica bajo la investigacin de Campo, la cual segn la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) (2012) seala que:
La investigacin de Campo analiza sistemticamente problemas en la
realidad con el propsito de descubrir o entender su naturaleza y
factores constituyentes, explica sus causas y efectos o predice su
ocurrencia. Y los datos son recogidos en forma directa de la
realidad.(p.18)
El autor seala segn la cita que la investigacin de campo obedece a un

anlisis sistemtico del problema con el propsito de, explicar sus causas y
efectos, en el mismo medio que se presenta en esta los investigadores recogen la
informacin sin manipular los hechos.
De acuerdo a los supuestos planteados el estudio es una investigacin de campo,
ya que permite acceder a la informacin en un contexto natural.
59
NIVEL DE INVESTIGACIN
El nivel de la investigacin segn lo plantea Arias (2006) se refiere al grado
de profundidad en que se aborda el objeto o fenmeno de estudio (p.47) Dentro
de los diferentes niveles de investigacin que seala Arias, se tienen: La
investigacin exploratoria, descriptiva o explicativa.
Con relacin a este estudio y tomando en cuenta la fuente consultada la
investigacin se ubica un estudio descriptivo, la cual segn Balestrini (2010) se
ocupa de la descripcin de fenmenos sociales o clnicos en una circunstancia
temporal y geogrfica determinada (p. 34) y de acuerdo a lo planteado por Arias
Se define como la caracterizacin de un hecho, individuo o grupo, con el fin de
establecer su estructuras o comportamiento. (p.24).
Por lo tanto se determina que el trabajo de investigacin, se presenta como
descriptivo, porque el propsito del investigador es describir situaciones y
eventos, establecer diferencias, determinar contenido y alcances; esto es, decir
cmo se manifiestan, miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del tema a investigar; ya contendr elementos descriptivos, cuyo
principal propsito es interpretar las realidades de un hecho por cuanto se
describe, registra y analiza la naturaleza actual del fenmeno por cuanto se
enmarca en el nivel explicativo que sugiere Palella y Martins (2006) cuando dice
que se centra en .determinar las acusas de un determinado estudio.
MODALIDAD DE INVESTIGACIN
En sus trabajos metodolgicos Prez Serrano, G. (1990) explica que la
investigacin accin se encarga de relacionar la investigacin experimental con
programas de accin social para darle solucin a los problemas de la sociedad.
Consta de las siguientes caractersticas: analiza situaciones sociales, aquellas que
son susceptibles de cambio; Los resultados se dirigen ms hacia la interpretacin
del fenmeno que a su explicacin; valora la subjetividad, es decir, capta
las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones y es de carcter
cualitativo y cuantitativo.
60
Por lo tanto es crtica y reflexiva ya que la prctica se somete a un anlisis y

discusin continua adems que es producto del anlisis donde se establece
relacin entre lo investigado y el sujeto.
Segn Montero (1999) para llevar a cabo un trabajo de investigacin accin se
requiere (en primera instancia) estudiar todas las perspectivas del problema con la
finalidad de cambio; recolectar toda la informacin pertinente al estudio, por
medio de un diagnstico para luego abordar el problema; disear un propuesta de
cambio para luego ser llevada por las personas interesadas y por ltimo; evaluar
los posibles alcances y consecuencias de las acciones.
De acuerdo a las posturas de este autor el presente estudio se enmarca desde el
abordaje de la investigacin-accin debido a que se relaciona con los problemas
prcticos cotidianos experimentados por los sujetos de estudios, en el entorno de
una disciplina del saber. (Lerma, 2007) En relacin a lo expresado por Tamayo,
(1998) se puede establecer que el propsito de la investigacin-accin consiste en
profundizar la comprensin del problema. Por tanto, con la investigacin accin
se adopta una postura de indagacin y explicativa frente a cualesquiera
definiciones iniciales de su propia situacin que se estudia.
Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de
manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. Para Sabino (2010) la
investigacin-accin interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones
humanas, en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia
natural. Lo descrito deja claro que la modalidad del estudio corresponde a la
investigacin accin.
POBLACIN Y MUESTRA
Poblacin
La poblacin est estipulada por ciertas caractersticas que le distinguen;
por lo tanto, el conjunto de los elementos que posean esas caractersticas se
61
denominan poblacin o universo y se define como la totalidad del

fenmeno a estudiar, cuyas utilidades de anlisis poseen caractersticas
comunes, las cuales se estudian y dan origen a los datos de
la
investigacin. Este postulado puede sustentarse por lo expuesto por Arias (2006)
quien expresa que La poblacin o en trminos ms precisos poblacin objeto, es
un conjunto finito o infinito de elementos con caractersticas comunes para los
cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin. (p.81)
Igualmente, Ramrez (2010) concibe la poblacin como un subconjunto del
universo, conformando en atencin a un determinado nmero de variables que se
van a estudiar, variables que lo hacen un subconjunto particular con respecto al
resto de los integrantes del universo (p.87). Por lo tanto la poblacin est
representada en este estudio, por los nios y nias del III grupo de las secciones
A, B, y C de ambos gneros (femenino- masculino) perteneciente al nivel de
preescolar del CEIN Santos Luzardo en total 31 nios y nias que se conforman
segn sexo de la siguiente manera 15 del gnero masculino y 16 del gnero
femenino cuyas edades son de 5 aos.
Igualmente
los 18 maestros estratificado de la siguiente manera 04 maestras
graduadas y 04 auxiliares del turno de la maana igualmente
04 maestras
graduadas y 04 auxiliares del turno de la tarde y 1 especialista en el rea de

cultura por ultimo 1 docente que coordina el PAE, este es elegido por los
docentes para que organice y distribuya la comida de los nios y nias durante el
ao escolar electivo, al terminar el periodo vuelven al aula de educacin inicial,
como se ve todos tienen a su cargo los grupos de preescolar
Se toma en cuenta a los docentes en su totalidad, ya que son piezas claves para
aplicar estrategias de motivacin intrnseca a los nios y nias que totalizan 30
para el logro de los proyectos que se ejecutan en la jornada. En funcin a la
poblacin se considera poblacin objetivo se refiere a todo el grupo de personas u
objetos que les interesan a los investigadores para la generalizacin de las
conclusiones. La poblacin objetivo por lo general tiene diversas caractersticas y
tambin es conocida como la poblacin terica. (Castro, 2003)
62
Cuadro N 2
Matricula de nios y nias secciones A, B, C
Secciones
Varones
Hembras
Total
06
05
11
05
05
10
04
06
10
Nota: elaborado con los datos suministrado por la institucin 2013-2014 Ereu , (2014)
Cuadro N 3
Personal Docente de ambos turnos
Extractos
Turno Maana
Turno Tarde
Docente de aula
03
03
Auxiliares
03
03
Especialistas
02
02
Coordinadora del PAE
01
01
TOTAL
09
09
Nota: elaborado con los datos suministrado por la institucin 2013-2014 Ereu, (2014)
Muestra
Segn Balestrini (2010) la muestra es una parte representativa de la
poblacin cuyas caractersticas debe reproducirse en ella lo ms exactamente
posible (p.142).
En relacin a la muestra Castro (2003) opina que la muestra se clasifica en
probabilstica y no probabilstica. La probabilstica, son aquellas donde todos los
miembros de la poblacin tienen la misma opcin de conformarla a su vez pueden
ser: muestra aleatoria simple, muestra de azar sistemtico, muestra estratificada o
por conglomerado o reas.
63
La no probabilstica, la eleccin de los miembros para el estudio depender de

un criterio especfico del investigador, lo que significa que no todos los miembros
de la poblacin tienen igualdad de oportunidad de conformarla. La forma de
obtener este tipo de muestra es: muestra intencional u opintica y muestra
accidentada o sin norma.
Por otro lado, Ramrez (1999), indica que "la mayora de los autores coinciden
que se puede tomar un aproximado del 30% de la poblacin y se tendra una
muestra con un nivel elevado de representatividad". (p. 91). Por su parte
Hernndez citado en Castro (2003), expresa que "si la poblacin es menor a
cincuenta (50) individuos, la poblacin es igual a la muestra" (p.69).
En consecuencia a lo antes citado para efectos de este trabajo investigativo se
considera la poblacin es finita, y menor de 50 ser tomada en su totalidad y por
considerar que se dispone ampliamente de la poblacin, tanto docente como de la
poblacin estudiantil est conformada por 31 nios y nias de las 3 secciones de
preescolar del turno de la maana y de la tarde y de los 18 docentes de los dos
turnos la muestra es la misma que la poblacin.
L a razn obedece a que son los adultos significativos encargados de atender a
los nios y nias matriculados en el CEIN Santos Luzardo as como de orientar y
darle prosecucin a los aspectos de la jornada diaria que implica planificar las
actividades para
generar experiencias significativas en la ejecucin de los
proyectos a travs de la motivacin intrnseca. Por lo tanto ha de especificarse que

la poblacin es igual a la muestra cmo se indic con anterioridad.
Tcnicas e Instrumentos para la recoleccin de Datos
Tcnicas
Las tcnicas de recoleccin de datos son definidas segn Palella y Martins
(2006) como un instrumento de recoleccin de datos es, cualquier recurso del
cual pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de
ellos la informacin(p. 137), de este aspecto puede inducirse que el investigador
tiene plena autonoma para decidir los recursos con los cuales puede recolectar
64
los datos para su proceder a posteriori de analizar y plasmar las conclusiones

que amerite el caso.
Las tcnicas de recoleccin de datos tambin se refieren a los procesos que se
utilizan para recolectar la informacin sobre la problemtica planteada en el
estudio y para la elaboracin de dichas tcnicas se debe conocer el proceso que se
pretende investigar mediante la observacin.
La observacin directa, segn Sabino (2010) resulta til y viable cuando se
trata de conocer hechos o situaciones que de algn modo tienen un cierto carcter
pblico o que por lo menos no pertenecen estrictamente a la esfera de las
conductas privadas de los individuos (p.102).
Conforme a Arias (2006) define: la observacin, es una tcnica que consiste
en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemtica, cualquier hecho,
fenmeno o situacin que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en
funcin de unos objetivos de investigacin preestablecidos. (p.69).
La observacin directa consiste en el estudio de la situacin problemtica en el

momento mismo de su ocurrencia, mediante el uso de sus sentidos, el resultado de
estas observaciones el investigador deber someterlos a su interpretacin y
anlisis para poder formular el problema planteado.
Acorde a Palella Martins (2006) sostiene que la observacin es esencial en todos

los campos de la ciencia, se fundamenta en el uso metdico de los sentidos
orientados a la captacin de la realidad que se estudia o sea reside en estar a las
expectativas frente a un fenmeno, del cual se toma y se registra informacin para
el posterior anlisis. Implica el uso de todos los sentidos y anlisis crtico de la
realidad que se estudia, en el momento mismo en que suceden los hechos.
Ahora bien, Palella y Martins (ob. cit) define: la observacin como la tcnica
que permite al investigador ponerse en contacto con el hecho o fenmeno que
trata de poner en claro con la sistematizacin de los hechos observados.
65
Para efectos de esta investigacin la herramienta escogida se sustenta en los

basamentos de Arias (ob. cit) que sugiere como tcnica la observacin por ser una
investigacin con diseo de Campo, el investigador sondea al sujeto o la
poblacin en estudio en referencia a aspectos relacionados con la investigacin
sobre caractersticas propias del sujeto o acerca de algn tpico en particular.
Instrumento de recoleccin de datos
Los instrumentos ms idneos para una investigacin con diseo de campo es
la lista de cotejo que segn Snchez (2008) manifiesta que la lista de cotejo es un
instrumento de investigacin que se aplica en el trabajo por medio de premisas ,
con el fin de obtener informacin interesante y colectiva que fundamente una
investigacin, ajustndose a una disciplina (p.52)
Ahora bien Arias refiere (ob.cit) expresa que la lista de cotejo es la modalidad
que se utiliza como instrumento o formato en papel contentivo de una serie de
preguntas dicotmicas: cuando se ofrecen solo dos opciones de respuestas sino
As mismo Bautista (2011) define la lista de cotejo como un listado de aspectos
a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los
cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta
no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Por lo tanto es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es
decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanzaaprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la
ausencia del mismo.
En este sentido Conde (1995) afirma que se puede evaluar cualitativa o
cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien,
puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad.
Igualmente tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso
de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas
pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y
pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. (Cols, 1992)
66
Es por ello que, para Chvez (2001) la lista de cotejo es un instrumento que
sirve para registrar la observacin estructurada que permite al que la realiza
detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto definitivo
previamente. Las listas de cotejo o control, representan un instrumento de
observacin til para evaluar aquellos comportamientos del estudiante referidos a
ejecuciones prcticas, donde se recolecta informacin sobre datos en forma
sistemtica.
Por consiguiente, el instrumento que se emplear en la investigacin ser la
lista de cotejo conformado por 23 tems con el objeto de verificar estrategias de
motivacin intrnseca para los nios y nias de las secciones A, B y C del III
grupo del CEIN Santos Luzardo y as lograr inters y aprendizaje en los
proyectos a ejecutar durante la jornada. Dicha lista se elabora por preguntas de
fcil respuesta con el fin de generar confianza
Validez del instrumento
Segn Hernndez y Fernndez (2008) la validez del instrumento se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
(p.243), se obtendr mediante la aplicacin de un juicio de expertos, conformado
por: un experto en metodologa y un especialista en educacin, quienes evaluaran
y analizaran el cuestionario con relacin a los objetivos y las variables en estudio
de cada uno de los instrumentos, resultando los mismos congruentes y aptos para
ser aplicados a la muestra en estudio.
Confiabilidad del instrumento
De acuerdo con el autor (ob. cit) la confiabilidad se refiere al grado en
que una aplicacin repetida, produce iguales resultados (p.242), se obtendr de la
siguiente manera: una vez reajustado el cuestionario de acuerdo al juicio emitido
por los expertos, se proceder a realizar una prueba piloto, que segn Selltis
(2009), consiste en probar previamente las tcnicas e instrumentos sobre una
muestra pequea, lo ms semejante posible a la muestra definitiva (p.48).
67
CAPITULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
La finalidad de este captulo es presentar, visualizar e interpretar los resultados

obtenidos a travs del instrumento: Lista de cotejo aplicado a la muestras ms el
diagnstico que se realiz, se organiz la informacin, realizndose un anlisis
cualitativo y cuantitativo de los datos, con la finalidad de dar respuestas a los
objetivos planteados y las interrogantes planteadas en el estudio.
Para el logro de los objetivos se aplic una lista de cotejo dirigidas a los
docentes del CEIN Santos Luzardo que tienen a su cargo los nios y nias del
III grupo seccin B
La opinin de la muestra que participaron en la investigacin en torno a los
indicadores que definirn el estudio se registraran en cuadros de frecuencia y
porcentaje (%), cada cuadro est representado grficamente. Se procedi al
anlisis de la informacin utilizando para tal fin el criterio estadstico basado en
los porcentajes de opiniones obtenidas para cada alternativa de respuesta de los
tems del instrumento.
Los resultados del instrumento a presentar de forma individual y
posteriormente de forma general seguido por su respectivo anlisis, interpretacin
y consideraciones pertinentes.
68
Anlisis de la informacin suministrada por el instrumento (Lista de cotejo)

aplicado a los docentes del CEIN Santos Luzardo
tems 1 Consideras que el miedo es un factor para que los nios se desmotiven
de realizar las actividades?
Cuadro 4
Categora
Si
No
Total
Frecuencia
12
6
18
Porcentaje
67%
33%
100%
%Acumulado
67%
100%
100%
Nota: Datos extrados del instrumento, Lista de Cotejo aplicado a los docentes del
CEIN Santos Luzardo. Ereu (2014)
Grfico 1. Resultados porcentuales del tems N 1
En el cuadro N 4 y grfico 1 se puede encontrar que el miedo es un factor que

puede desmotivar a los nios para ejecutar sus actividades. En este grafico se
puede apreciar que la tendencia es de la mayora, ya el 67% de las docentes
encuestadas sostienen que la desmotivacin de los nios es debido al miedo, el
otro 33 % de los docentes no ve relevante que el factor miedo puede desmotivar a
los nios.
Los resultados de este tems se consideran importantes para el estudio, ya que
demuestra que en la motivacin intrnseca, el miedo es un factor negativo que el
maestro debe evitar ofreciendo actividades que generen la confianza y den
satisfaccin n a los nios y nias durante la ejecucin de las actividades.
69
tems 2 Al presentarse
las actividades a los nios y nias lo hace de forma
montona?
Cuadro N 5
Categora
Frecuencia
Porcentaje
Si
No
Total
14
4
18
78%
22%
100%
%
Acumulado
78 %
100%
100%
Grfico 2 . Resultados porcentuales del tems N 2
Para el cuadro N 5 y grfico N 2 se encuentra que la mayora de los docentes

presentan las actividades en forma montona. El cual est representado por el
78% del colectivo encuestado. Solo una minora del 22% cree que no presenta las
actividades de forma montona.
Los resultados de este tems se consideran importantes para el estudio, ya que
demuestra que la presentacin de las actividades deben ser motivadoras a los
nios y nias la monotona, es negativa para ellos. Igualmente demuestra que una
minora de los docentes fomenta la lectura en base a las teoras de aprendizaje lo
que supone que lo hacen de manera tradicional, descontextualizada y con pocas o
ningunas herramientas que enfaticen los procesos.
70
tems 3 Tiende a repetir las actividades durante la ejecucin de un proyecto?

Cuadro N 6
Categora Frecuencia Porcentaje

Si
No
Total
12
6
18
67 %
33 %
100%
%
Acumulado
67 %
100%
100%
Con respecto al cuadro N 6 y grfico N 3 en la ejecucin de los proyectos

las actividades al estar repetidas, los grupos pueden perder el inters es este el
caso que los docentes del CEIN Santos Luzardo tienden a usar las mismas
estrategias quedando muy pobre su prctica, educativa, estn representados por la
mayora con un 67%, sin embargo hay un grupo bastante pequeo que evita
repetir las actividades este grupo est representada por la minora con el 33%.
Con respecto a este aspecto se determin que para la investigacin, este grafico
aport lo siguiente: las actividades cuando son repetidas los nios tienden a
fastidiarse as se determina que un factor clave de desmotivacin en los nios y
nias en la ejecucin de las actividades.
71
tems 4 Cree usted que la falta de claridad en las instrucciones puede generar
en el grupo la prdida del inters en las actividades propuestas?
Cuadro N 7
Si
No
Total
11
7
18
61 %
39%
100%
%
Acumulado
61%
100%
100%
Grfico 4. Resultados porcentuales del tems N4
Con la informacin del cuadro N 7 grfico 4 se pudo determinar que el 61 %

los docentes no transmiten de forma clara las instrucciones para que los nios
realicen las actividades de forma ms eficiente, lo que evidencia una debilidad del
maestro requiere de habilidades lingsticas para comunicarse de forma directa y
as evitar que los nios y nias se confundan y pierdan el inters en la actividad.
En el CEIN Santos Luzardo hay una minora representada por el 39% que si dan
instrucciones claras a sus alumnos a la hora de dar las instrucciones para evitar la
prdida de inters ya que concuerdan que si no se dan instrucciones claras los
nios fcilmente pierden el inters en lo que estn realizando.
Para la investigacin este aporte es de consideracin por cuanto para lograr la
motivacin intrnseca es necesario que las instrucciones se den con claridad quedo
72
demostrado que este es un factor clave para evitar la desmotivacin de los nios y
nias en la ejecucin de las actividades.
tems 5 La falta de motivacin en los nios puede relacionarse en que el
docente no tome en cuenta las caractersticas individuales de los nios y nias al
momento de ejecutar las actividades?
Cuadro N 8
Categora Frecuencia Porcentaje %Acumulado
18
100%
100%
Si
0
0%
100%
No
18
100%
100%
Total
En el cuadro 8 y grfico 5 se puede apreciar que en todo el conjunto de la

muestra coincide con la proposicin supracitada, es decir consideran que para la
buena motivacin es necesario que el docente tome en consideracin las
caractersticas individuales de los nios y nias al momento de ejecutar las
actividades para lograr el aprendizaje de los proyectos en el aula de manera
significativa.
En consideracin al estudio los resultados aportaron la informacin necesaria
para comprobar que la motivacin intrnseca est relacionada con las
caractersticas individuales de cada nio (a) por lo tanto los docentes para
mantener la motivacin deben relacionar las actividades al desarrollo de cada nio
o nia.
73
tems 6 Considera usted que el ambiente de aprendizaje influye en la

motivacin de los nios y nias?
Cuadro N 9
6
12
18
Si
No
Total
33 %
67 %
100%
%
Acumulado
33%
100%
100%
Grfico 6. Resultados porcentuales del tems N6
En el cuadro 9 y grfico 6 se puede visualizar que la mayora de los docentes

encuestados no estn conscientes que el ambiente de aprendizaje influye en la
motivacin de los nios en el la ejecucin de los proyectos de aprendizaje, el cual
est representado por el 67% mientras que el 33% de ellos consideran que el
ambiente de aprendizaje influye en la motivacin de los nios para logra la
ejecucin de los aprendizaje.
Los resultados de este grafico mostraron que el ambiente es un factor de suma
importancia en la investigacin, ya que para que los nios se motiven de manera
74
intrnseca el ambiente ha de ser tomado en cuenta para crear expectativas y

despertar la curiosidad y el inters en los nios y nias.
tems 7 La crtica severa es un factor que genera la desmotivacin de los nios

y nias?
Cuadro N10
Si
No
Total
6
12
18
33 %
67 %
100%
%
Acumulado
33%
100%
100%
En el Cuadro N10 y grfico 7 se reconoce los siguientes resultados es de vital

importancia que se refuerce a los nios de forma positiva, la crtica contribuye que
se sientan inseguros. En este grfico se nota que la mayora representada por el
67% de los docentes encuestados no estn conscientes que las crticas severas en
las actividades que inicia el nio o nia inciden de manera negativa en la
motivacin que requieren al momento de realizar sus producciones.
Los resultados de este tems demostraron que existe una baja calidad en el
proceso de aprendizaje, tambin es notorio que existe en el CEIN Santos
Luzardo un minoritario de docentes que piensan que realmente la crtica severa
75
desmotiva a los nios siendo esto una tendencia favorable en el proceso

aprendizaje con una actitud positiva.
tems 8 Tiende a descalificar los trabajos presentados por los nios y nias?
Cuadro N11
Categora
Si
No
Total
Frecuencia
Porcentaje
6
12
18
33 %
67 %
100%
%
Acumulado
33%
100%
100%
Grfico 8 . Resultados porcentuales del tems N 8
De acuerdo al cuadro 11 y grfico N 8 se puede constatar que los docentes en

la formacin de los alumnos evitan descalificar las producciones realizadas por
los nios y nias, comparndola con el grafico anterior se observa que existe
discrepancia entre lo que piensan los docentes y lo hacen puesto, es decir que
por un lado creen que la crtica severa no incide en la desmotivacin, pero cuando
los nios presentan sus producciones no son descalificados, ya que el 67% que
representa a la mayora opto por la alternativa del no. Con respecto a los docentes
que si descalifican las producciones de los nios y nias son pocos ya que solo 6
de los 18
descalifican a las producciones de sus alumnos en porcentaje estn
representados por el 33% en conclusin la tendencia del docente es valorar las

producciones que realizan sus estudiantes.
76
Los resultados de este tem se consideran claves para determinar que la

desmotivacin en los nios se deba a que los maestros descalifican los trabajos
presentados por sus alumnos.
tems 9 Fomenta metas que sean fciles alcanzar por el grupo?
Cuadro N 12
Si
No
Total
14
4
18
78 %
12 %
100%
%
Acumulado
78 %
100%
100%
Con el cuadro 12 y grfico 9 se determin que las metas representar un

incentivo o pequeos retos para que los nios y nias logren los aprendizajes de
manera significativa, siendo el docente el mediador de estos aprendizajes, en la
lectura del grafico indica que la mayor porcin con un 78% de los docentes les
gusta fomentar metas en los nios y nios del CEIN Santos Luzardo
Mientras que el 12%
de los docentes requieren de estrategias para fomentar
metas en los nios para ayudarlos a lograr sus aprendizajes. En conclusin la

generalidad de los docentes del Santos Luzardo ven importante colocar metas
alcanzables a su grupo.
77
Los resultados de este tem estn en lnea directa con la investigacin por la
siguiente razn la motivacin se mantiene cuando se le permite al nio alcanzar
por s mismo las metas.
tems 10 Al planificar desarrolla las estrategias con inicio desarrollo y cierre?
Cuadro N 13

Si
No
Total
2
16
18
11%
89 %
100%
%
Acumulado
11 %
100%
100%
Nota: Datos extrados del instrumento Lista de cotejo aplicado a los docentes del
En el cuadro N 13 y grfico l0 se evidenci que el aprendizaje de los nios y

nias son el resultado de procesos de construccin social y cognitivo, por tanto
cuando el maestro al planificar le corresponde buscar estrategias para presentar
las actividades despertando el inters, desarrollando el tema coherentemente y
haciendo la respectiva socializacin, si se observa el grafico se determina que
solo una minora planifica usando estrategia de inicio, desarrollo y cierre, y la
otra parte del colectivo que representa la mayora con el 89% planifican sin tomar
en cuenta las estrategia con inicio, desarrollo y cierre. La minora correspondiente
al 11% es la que toma en la planificacin las estrategias con inicio, desarrollo y
cierre. Se considera importante para la investigacin los resultados aportados en
este grfico, ya que para lograr la motivacin intrnseca es necesario que los
78
docentes al presentar una estrategia despierten el inters mediante una buen inicio,
luego que se desarrolle de forma amena y por ltimo que se haga el cierre de la
misma para la transferencia de los aprendizajes.
tem 11 Las actividades son de inters al grupo?
Cuadro N 14
Si
No
Total
13
5
18
72 %
28 %
100%
%
Acumulado
72 %
100%
100%
A travs del cuadro N 14 y grfico 11 el inters es un factor determinante de

la motivacin, mediante este grafico se puede apreciar que la gran mayora de los
docentes del CEIN Santos Luzardo presentan las actividades sin tener en cuenta el
inters de los nios y nias, esta porcin est representada por el 72% y la menor
porcin de la muestra indica que el 28% toma como elemento importante el
inters de los nios y nias.
Los resultados de este tem se consideran valiosos para el estadio, ya que la
motivacin intrnseca se desarrolla de forma plena si las actividades son
interesantes al grupo.
79
tems 12 Promueve la participacin en la ejecucin de las actividades?

Cuadro N 15
Categora Frecuencia Porcentaje %Acumulado
17
95 %
95 %
Si
1
5%
100%
No
18
100%
100%
Total
En el cuadro N 15 y grfico 12 se demuestra que de forma arrolladora casi la

totalidad de la muestra con un 95% coincide que promueve la participacin del
grupo cuando ejecuta las actividades, solo un docente piensa que no estimula la
participacin en la realizacin de las actividades del nio y nia, est representado
por el 5% del total de la muestra.
Los resultados aportados mediante este tem se consideran relevantes para el
estudio pues, los docentes al estimular al alumno a participar durante las
actividades su motivacin intrnseca.
80
tem 13 Fomenta el trabajo cooperativo?

Cuadro
%
Acumulado
100 %
Si
18
100%
No
0%
100%
100%
100%
Total
18
N 16
Nota: Datos extrados del instrumento lista de cotejo aplicado a los docentes del
En el cuadro N 16 y grfico 13 se deduce la siguiente informacin, la

totalidad de la muestra est representada por lo opcin del s, es decir, el 100%
de los docentes estn de acuerdo que el trabajo cooperativo es importante
enfatizarlo en el aprendizaje.
Finalmente los resultados determinan que el trabajo cooperativo puede
mantener la motivacin intrnseca en los nios y nias este es un valioso aporte
para la investigacin.
81
tem 14 Utiliza diferentes recursos para despertar y mantener el inters?

Cuadro N 17
Si
No
Total
16
2
18
89%
11%
100%
%
Acumulado
89 %
100%
100%
Nota: Datos extrados de la lista de cotejo instrumento aplicado a los docentes del
En cuadro N 16 y grfico 14 es notorio que los docentes consideran de

relevancia aquellos recursos que logren despertar el inters del grupo par y que a
su vez estos mantengan activo los intereses de los nios y nias. Los docentes con
un 89% que se considera casi en su suma, usan materiales que estimulan el inters
y les inciten a explorarlos y manipularlos mediante el inters. En contraparte el
11% no utilizan recursos para incitar y mantener el inters en las actividades que
realizan los nios y nias.
Como se puede apreciar los resultados encontrados se considera valioso para la

presente investigacin, ya que demuestran que los recursos estn calificados como
incentivos claves para mantener el inters y por ende la motivacin intrnseca.
82
tem 15 Utiliza la expresin corporal para mantener la atencin de los nios y

nias?
Cuadro N 18
%
Acumulado
Si
16
89%
89 %
No
11%
100%
Total
18
100%
100%
Grfico15. Resultados porcentuales del tems N15
En el cuadro N 17 y grfico N 15 se puede encontrar que el proceso de

atencin es indispensable para que los nios y nias consoliden los aprendizajes a
los docentes del CEIN Santos Luzardo les parece que una manera eficaz de
lograrlo es mediante el uso de la expresin corporal por medio del grafico se
aprecia que el porcentaje mayor corresponde a este colectivo. El sector
minoritario corresponde al 11% que no estn de acuerdo con el uso del expresin
corporal para mantener la atencin del nio o nio.
Los resultados de este tem se consideran importantes para este estudio, ya que
demuestran que cuando los docentes usan la expresin corporal mantienen la
83
atencin de los nios, sta es un factor clave para el aprendizaje y en consecuencia

a mantener la motivacin intrnseca.
tem 16 Genera la meditacin al finalizar las actividades?
Cuadro N 19
Si
No
Total
12
6
18
67%
33%
100%
%
Acumulado
67 %
100%
100%
En el cuadro N 19 y grafico N 16 se puede encontrar que el proceso de

socializacin de los aprendizajes permiten a los nios y nias que realicen la
transferencia de los aprendizajes y esto se logra a travs de la meditacin o
reflexin de las actividades que se realizan mediante esta accin los nios
comunican lo que aprendieron y lo que puede estar en proceso para luego
consolidarlos, con respecto a este punto los docentes del Santos Luzardo estn
consciente que es necesario que se haga una reflexin al finalizar las actividades
esto lo determina el alto porcentaje que saco la opcin del si la cual es de 67% .de
hecho ellos afirman hacerla al finalizar las actividades con los nios y nias.
Lo que indica que un grupo minoritario representado por 33% no le parece que
deba hacerse la meditacin para el final de cada actividad. Los resultados de este
tem se consideran importantes para este estudio, ya que demuestran que la
84
meditacin es un elemento clave para la transferencia de los aprendizajes, y la

motivacin puede mantenerse en la medida que los nios y nias ejecutan y
logran sus actividades.
tem 17 Le agrada planificar?

Cuadro N 20

Si
No
Total
18
0
18
100%
0%
100%
%
Acumulado
100 %
100%
100%
En el cuadro N 20 y grfico N 17 se puede encontrar que en su totalidad los

docentes del CEIN Santos Luzardo les agrada planificar, ya que la totalidad, est
representada por el 100% de la muestra as lo afirma.
demuestran la planificacin es un elemento de gran importancia para la
organizacin igualmente para desarrollar los objetivos, metas y actividades.
85
tem 18 Posee conocimiento de los aspectos a considerar en una planificacin?

Cuadro N 21
Si
No
Total
18
0
18
100%
0%
100%
%
Acumulado
100 %
100%
100%
En el cuadro N 21 y grfico N 18 se puede encontrar que el 100% de los

docentes afirma que poseen conocimientos para planificar.
En consideracin al presente estudio los aportes de este grafico ayudan a
concluir que es de gran importancia que los docentes tengan conocimiento de
cules son los elementos de una planificacin para mantener o incentivar la
motivacin intrnseca
86
tem 19 Crees usted que el tono de voz sea clave para dar confianza a los nios
en la resolucin de sus actividades?
Cuadro N 22

Si
No
Total
11
7
18
61%
39%
100%
%
Acumulado
61 %
100%
100%
En el cuadro N 22 y grfico N 19 se puede encontrar que el 61% de los

docentes afirman que la voz es un elemento indispensable para dar confianza a los
nios en la resolucin de sus actividades es relevante que se presente el contenido
con un tono de voz adecuado, este porcentaje est representado por la mayora de
los docentes encuestados.
El otro 39% corrobora que no tiene relevancia la utilizacin de la voz para dar
confianza a los nios en la resolucin de sus actividades. Los resultados de este
tem se consideran importantes para este estudio, ya que demuestran que cuando
se usa adecuadamente la voz se mantiene la motivacin intrnseca.
87
tem 20 Durante los momentos de la jornada diaria usa diferentes estrategias para
que los nios inicien y terminen sus actividades por s mismo?
Cuadro N 23

Si
No
Total
15
3
18
83%
17%
100%
%
Acumulado
83 %
100%
100%
En el cuadro N 23 y grfico N 20 se puede encontrar que los docentes utilizas

muchas estrategias para estimular a los nios a que inicien y terminen sus
actividades esto representan el 83 %, es decir es la mayora, en cuanto a la otra
opcin se not que el 17% de los docentes en
los momentos de la jornada diaria
no usan diferentes estrategias para que los nios inicien y terminen sus actividades
por s mismo. Los resultados de este tem se consideran importantes para este
estudio, ya que demuestran las variacin de las estrategias ayudan al nio o nia a
iniciar las actividades por s mismo con buena motivacin.
88
tem 21 Sabe cmo generar la motivacin intrnseca de sus alumnos?

Cuadro N 24
Si
No
Total
5
13
18
27 %
73%
100%
%
Acumulado
27 %
100%
100%
En el cuadro N 24 y grfico N 21 se puede encontrar que 27 % de la muestra

es la que genera la motivacin
intrnseca en los nios y nias este un factor
determinante para que los nios y nias tengan un aprendizaje significativo

mediante el grfico tambin se observa que la mayora de la muestra representada
por el 78% no genera la motivacin intrnseca. Los resultados de este tem se
consideran importantes para este estudio, ya que demuestran que se determina
varios aspectos relacionados con la investigacin en primer lugar se evidencia que
los docentes en su mayora, se les dificulta generar la motivacin intrnseca de sus
nios y nias.
89
tem 22 Le gustara contar con estrategias para lograr la motivacin intrnseca en

los nios y nias en la ejecucin de los aprendizajes?
Cuadro N 25
Si
No
Total
18
0
18
100%
0%
100%
%
Acumulado
100 %
100%
100%
En el cuadro N 25 y grfico N 22 se puede encontrar que en este grafico

puede apreciarse la disponibilidad del recurso humano para recibir estrategias para
motivar a los nios de forma intrnseca. Se puede decir que la generalidad de los
docentes del Santos Luzardo les gusta contar con estrategias para motivar a los
nios y nias durante la ejecucin de los aprendizajes
demuestran que los docentes estn dispuestos a recibir estrategias para motivar a
los nios y nias intrnsecamente.
90
Anlisis general del instrumento (Lista de Cotejo) aplicado a las docentes

del CEIN Santos Luzardo
En relacin al objetivo General de esta investigacin el cual fue: Desarrollar

estrategias de motivacin intrnseca en los nios y nias del III grupo B para
lograr el aprendizaje significativo en los proyectos a ejecutarse durante la jornada
y en funcin de dar respuesta al primer objetivo especfico, donde se quiere:
determinar los factores que contribuyen a bajar el nivel de motivacin intrnseca
de los estudiantes de preescolar Santos Luzardo entre los factores que inciden
directamente en la perdida de la motivacin de los nios y nias estn 4 factores
que desmotivan directamente a los nios y nias del III grupo entre ellos se
destacan: el miedo, la crtica, y los descalificativos.
El miedo es una sensacin o sentimiento que puede ser generado desde el
exterior o desde del propio nio (a) cualesquiera que sean las causas que la
generen tiene la misma consecuencia inseguridad y falta de autonoma para
realizar las actividades con entusiasmo, es evidente que los docentes estn
consciente que este factores, los tem que demuestran este aspecto son el 1, 7 y 8
respectivamente.
El maestro tambin puede ser responsable de desmotivar al grupo los tems 2,
3, 4, 5 y 6 as lo confirman por la monotona de las actividades presentadas por el
docente, en un ambiente pobre y desprovisto de materiales que inciten al nios (a)
explorar, manipular e indagar de forma permanente crean la apata y el desinters
de los mismo y por supuesto conlleva a que deambular de espacio en espacio y a
no terminar por s mismo las actividades.
Se requiere que el docente conozca su grupo como factor clave para determinar
las potencialidades y las debilidades de cada nio y en funcin de ello trazar las
metas que puedan verdaderamente cumplir tal como se muestra a travs del tem
9, cuando el nio es capaz de cumplir con pequeas metas se siente reconfortado e
seguro de s mismo, lo que le imprime entusiasmo y participacin en las
actividades presentadas.
91
Se pudo verificar en los resultados del instrumento (Lista de Cotejo) aplicado a

las docentes del CEIN Santos Luzardo que para el segundo objetivo especfico
es identificar
las estrategias de motivacin intrnseca que favorecen
el
aprendizaje significativo en los proyectos de los nios y nias de III grupo del
CEIN Santos Luzardo en donde se pudo conocer que en los tem 9, 10, 11, 12,
13 14 , 15 y 16 , sin embargo los resultados indican que los docentes necesitan
desarrollar las estrategias en base al inicio, desarrollo y cierre.
El desarrollo del tercer objetivo especfico es establecer las estrategias de
motivacin intrnseca que puede utilizar el docente con los nios y nias de III
grupo para lograr el aprendizaje significativo en los nios y nias del III grupo
B del CEIN santos Luzardo determino que los docentes le agrada planificar y poseen
dominio en la misma tal como lo deja ver el tem 18, 19,20 y 21 este aspecto facilita el
resto del camino.
Por cuanto solo requiere de estrategias que les permitan que el grupo se motive por s
mismo en todas y cada una de las actividades que les presente como muestra en el tem 22
y le da vialidad a la investigacin as como tambin lo hace el tem 23 que permite
conocer la disponibilidad del cuerpo docente a recibir un conjunto de estrategias para
seguir estimulando los aprendizajes que generen la motivacin intrnseca y las
experiencias significativas.
92
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La interaccin del maestros alumno puede considerarse desde una

concepcin social y socializadora de las actividades educativa escolares , como el
tipo de relacin que articula y sirve de eje central a los procesos de construccin
del conocimiento que realizan los alumnos en esas actividades, en efecto el
profesor es mediador y agente motivador por naturaleza de apoyar y promover el
aprendizaje, pero este no es el nico protagonista, sus alumnos tambin lo son de
manera que la motivacin interna de cada uno ser una herramienta de
considerable valor a la hora de aplicar estrategias para fomentar el aprendizaje.
El rol del estudiante esta tiene que ver con su visin acerca de sus creencia
sobre la naturaleza del aprendizaje, adems de la percepcin que tiene hacia el
docente por lo tanto requiere de una estimulacin, ms que externa es interna de
all que se diga que la motivacin es una combinacin de proceso o mecanismos
biolgicos psicolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu
vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.
El aporte de la investigacin radica en disear una serie de estrategias para que
el docente se sienta acompaado y guiado en el largo camino del aprendizaje
escolar. De esta manera los estudiantes pertenecientes al grupo III B obtendrn
los beneficios inmediatos al estar complacidos de compartir en su centro escolar y
de recibir sus aprendizajes en forma amena y cordial.
La presente investigacin demostr que la educacin como un proceso continuo
de desarrollo humano que se ejecuta mediante los procesos de enseanza
aprendizajes, ha de contar con docentes motivadores por excelencia, cuya misin
es impartir los conocimientos creando las condiciones de actitud, vocacin y
superacin con estrategias dinmicas que respondan a las caractersticas de su
grupo identificando aquellos factores que limitan a los nios y nios a sentirse
motivados.
93
Al identificar los factores que impiden que la motivacin intrnseca se

desarrolle el docente impide que la apata y el desamino se apodere del grupo y
frustre sus aspiraciones de desarrollar los proyecto
Se determin que un buen diagnstico sobre las fortalezas y debilidades del grupo
le proporciona herramientas para determinar cules son las estrategias idneas
para la ejecucin de los proyectos.
La informacin generada estableci que en el CEIN Santos Luzardo muestra
que los docentes deben promover un clima afectivo en un ambiente de aprendizaje
que resulte agradable y motivante tanto para los nios (as) como para ellos
mismos, reflexionando sobre aquellos factores negativos que tienen como
consecuencia disminuir la motivacin intrnseca como son el miedo que va de la
mano con la inseguridad, y se alimenta con la crtica negativa y las etiquetas.
Cuando un docente recurre la crtica negativa lejos de ayudar lo que crea en
su oyente es una matriz de opinin distorsionadas sus propias cualidades pero si
por el contrario le asigna metas basadas en tu puedes fcilmente el nio o nio
se sentir impulsado a realizarlas superando las expectativas.
De acuerdo a lo planteado con respecto a las estrategias que favorecen la el
aprendizaje significativo se evidenci que para el buen desarrollo de las
estrategias ha de tomarse en cuenta la forma como el docente presenta las
actividades, los recursos y si estas generan la transferencia de conocimiento
mediante la reflexin
En este sentido se demuestra las debilidades del docente en cuanto a tres
aspectos bsicos, la primera tiene que ver con la presentacin de las actividades,
por cuanto no toma en cuenta todas las fases para presentar las actividades al
grupo como lo son el inicio, el desarrollo y el cierre, la segunda est en funcin de
la planificacin y sus elementos a pesar que los docentes le agrada planificar es
necesario que coloquen afiance los objetivos y los aprendizajes en funcin de las
estrategias.
94
Recomendaciones
El docente como factor de cambios es uno de los protagonistas de la enseanza

aprendizaje como elemento bsico, se recomienda que el docente dedique tiempo
a planificar y evaluar en funcin las necesidades e intereses de los nios, tomando
en cuenta la edad cronolgica de cada uno esto se logra con la articulacin de un
buen diagnstico que detecte a tiempo los problemas de desmotivacin par que
pueda aplicar las estrategias adecuadas y as hacer que los nios y nias vean el
preescolar como un lugar armnico y quieran asistir con alegra.
Para ello es necesaria la interaccin del sujeto con su ambiente que desarrolle
sus capacidades con experiencias de aprendizaje activo, lo que pedaggicamente
implica brindar al nio y a la nia la oportunidades observar, manipular,
experimentar donde cada uno de ellos busquen sus propias respuestas. Se logra al
proporcionar un medio ambiente que permita a los nios explorar libremente y ver
los efectos de sus acciones.
De igual modo cuando el docente proporciona a los nios suficiente tiempo
para percibir su entorno a travs de sus sentidos les desarrolla la persistencia y el
entusiasmo, dos ingredientes elementales para explotar la motivacin intrnseca,
ya que cuando el nio o nia est involucrado profundamente en una actividad, se
logra su bienestar y el mejoramiento de su calidad de vida por cuanto le son ms
significativo y har la transferencia de los aprendizajes ms cnsonos.
En relacin directa al aprendizaje significativo es necesario que los contenidos
sean relevantes en la vida del nio y la nia de all que se estimule el espritu
investigativo, crtico y autnomo y para ayudar a los nios a mantenerse
intrnsecamente motivados, los docentes y adultos significativos pueden mediante
su prctica educativa convertirse en mediadores de los proceso actuando como
apoyo en las potencialidades y en el desarrollo de nuevas capacidades.
95
En consecuencia a estas recomendaciones finalmente Responda a las

necesidades de un nio o nia de manera consistente, predecible, pero permtale
ser tan independiente como sea posible que la planificacin y la evaluacin sean
concebidas con caractersticas de integralidad y como procesos continuos, al igual
que los procesos de enseanza y las estrategias didcticas, deben ser coherentes
con los aprendizajes que se esperan, es decir en funcin del desarrollo integral de
los nios y las nias. Por lo tanto como docente y adulto significativo haga nfasis
en los siguientes aspectos:
a) Proporcione a nios muchas oportunidades de exploracin conjunta e
interaccin directa. Es importante tanto para los nios como para los adultos que
trabajen juntos en una actividad.
b) Presente a los nios situaciones que les proporcionen una dificultad
aceptable. Las actividades que presenten una pequea cantidad de dificultad sern
ms motivadoras y proporcionarn sensaciones ms fuertes de xito cuando se
logren.
c) Proporcione a los nios oportunidades de evaluar sus propios logros. En
lugar de establecer que usted piensa que han hecho un buen trabajo, pregnteles lo
que ellos piensan de su trabajo.
d) Permita que los nios exploren y descubran nuevas experiencias utilizando
sus sentidos. El mundo, percibido a travs de los ojos de un nio o nia, es un
lugar asombroso. Alrededor de cada esquina hay una experiencia esperando
sorprender y emocionar a las mentes jvenes en crecimiento; todo lo que su nio o
nia necesita es una pequea cantidad de instrucciones y una gran cantidad de
libertad.
e) No es necesario alabar y recompensar a los nios por sus acciones
mientras tratan de controlar el medio ambiente. Las sensaciones de logro que los
nios adquieren de los resultados de sus acciones sern recompensa suficiente, por
lo tanto no use recompensas excesivas, porque las recompensas tienden a socavar
las habilidades del nio o nia de valorar sus propios esfuerzos. Las alabanzas y
96
las recompensas se deben basar en su esfuerzo y persistencia, ya que pueden, en

realidad, ser dainas a la motivacin y deseo de aprender de los nios.
f)
Siempre recuerde que los hbitos y actitudes hacia el aprendizaje que se
forman en los aos tempranos, de all que deba promover el aprendizaje

participativo y cooperativo presentando oportunidades que sean pertinentes al
contexto y las realidades del nio y nio y la nia, es decir, preparen el terreno
para el aprendizaje futuro.
97
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100
ANEXOS
101
Anexo A
INSTRUMENTO DE VALIDACIN
102
Para: Psicopedagogo Juan de Dios

De: Yainiret Ereu
Asunto: En el texto
Respetable profesor (a), me dirijo a usted en esta oportunidad con la finalidad de

informarle que ha sido seleccionado como experto para la validacin del
instrumento de recoleccin de datos, diseado para recopilar la informacin
pertinente al trabajo de investigacin titulado:
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDAS LOS
NIOS NIAS DEL III GRUPO B PARA LOGRAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS EJECUTAR
DURANTE LA JORNADA.
Para tal efecto se anexa en esta notificacin, la matriz de validacin, para el

instrumento diseado, finalmente se anexa el modelo del instrumento, el cual
consta de 24 tems.
Agradezco su colaboracin en este particular, para que realice las
observaciones pertinentes de acuerdo a su juicio profesional y tico, en el cual
confo plenamente.
Atentamente:
Yainiret Ereu
C.I: 20.096.140
103
CRITERIOS DE VALIDACIN
- Redaccin de las instrucciones de los tems
- Presentacin y longitud del instrumento.
Opt= Optima Acp= Aceptable Nad= No adecuada Np= No Presenta
ESCALA DE VALORACIN
tem
Opt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Acxp
Nad
Np
Observaciones
Nombre y Apellido del Experto

Psicopedagogo Juan de Dios
Sotomayor
C.I; 9 917.098
Caracas julio de 2014
104
Para: Prof. Espec Milangela Blanco

De: Yainiret Ereu
Asunto: En el texto
Respetable profesor, me dirijo a usted en esta oportunidad con la finalidad de

ESTRATEGIAS DE MOTIVACION INTRINSECA DIRIGIDAS LOS

NIOS
NIAS DEL III GRUPO
PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS
EJECUTAR DURANTE LA
JORNADA.
consta de 24 tems.
confo plenamente.
Atentamente:
Yaniret Ereu
C.I: 20.096.140
105
ESCALA DE VALORACIN
tem
Opt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Acxp
Nad
Np
Observaciones

Espc. Milangela Blanco
C.I;
106
Para: Prof. Espec Villanueva Yorwin

De: Yainiret Ereu
Asunto: En el texto
Respetable profesor, me dirijo a usted en esta oportunidad con la finalidad de
ESTRATEGIAS DE MOTIVACION INTRINSECA DIRIGIDAS LOS

NIOS
NIAS DEL III GRUPO
PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LOS PROYECTOS
EJECUTAR DURANTE LA
JORNADA.
consta de 24 tems.
confo plenamente.
Atentamente:
Yaniret Ereu
C.I: 20.096.140
107
ESCALA DE VALORACIN
tem
Opt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Acxp
Nad
Np
Observaciones

Espc. Villanueva Yorwin
C.I; 16.984.494
108
Anexo B
Instrumento de Recoleccin de Datos
LISTA DE COTEJO
La presente es una lista de Cotejo que tiene como finalidad recolectar la
informacin que usted tiene sobre la motivacin intrnseca en los nios y nias
para lograr el aprendizaje significativo en los proyectos que usted como un agente
del proceso educativo debe estimular.
INSTRUCCIONES
Marque con una "X"
la alternativa que usted considere conveniente a los
siguientes planteamientos. Utilice bolgrafo con tinta negra por favor.

No hay respuestas correctas e incorrectas nos interesa su opinin sobre los
aspectos presentados sintase libre de contestar
N
PREGUNTAS
1.
Considera que el miedo es un factor para que los nios se

desmotiven de realizar las actividades
2.
Al presentar las actividades a los nios y nias lo hace de

forma montona
3.
Tiende a repetir las actividades durante la ejecucin de un

proyecto
4.
Cree usted que la falta claridad en las instrucciones pueden

generar en el grupo la prdida del inters en las actividades
propuestas
5.
La falta de motivacin en los nios puede relacionarse a

que
el docente no tome en cuenta las caractersticas
individuales de los nios al momento de ejecutar las

actividades
6.
Considera usted que el ambiente de aprendizaje influya en

la motivacin de los nios
7.
La crtica severa es un factor que genera la desmotivacin
109
SI
NO
de los nios y nias

8.
Tiende a descalificar los trabajos presentados por los nios

y nias
9.
Fomenta metas que sean fciles alcanzar por el grupo
10. Al planificar desarrolla las estrategias con inicio- desarrollo

-cierre
11. Las actividades son de inters al grupo
12. Promueve la participacin en la ejecucin de las
actividades
13. Fomenta el trabajo cooperativo
14. Utiliza diferentes recursos para despertar y mantener el
inters
15. Utiliza la expresin corporal para mantener la atencin de
los nios y nias
16. Genera la meditacin al finalizar las actividades
17. Planifica con facilidad
18. Le agrada planificar
19. Posee conocimiento de los aspectos a considerar en una
planificacin
20. Utiliza diferentes tipos de evaluaciones
21. Crees usted que el tono de voz sea clave para dar confianza
a los nios en la resolucin de sus actividades
22. Durante los momentos de la jornada diaria usa diferentes
estrategias para que los nios inicien y terminen sus
actividades por s mismo
23. Sabe cmo generar la motivacin intrnseca de sus
alumnos.
24. Le gustara contar con estrategias para lograr la motivacin
intrnseca en los nios y nias en la ejecucin de los
aprendizajes
110
Anexo C
PLAN DE ACCION
Cuadro
Proyecto ; Conociendo los animales de la Granja
Da
Lunes
Bienvenida
La docente recibir a los
nios vestida de granjera
para crear las expectativas
en ellos y se cantara la
cancin de los buenos Das
para saludarse se le har
entrega de una carpeta
viajera la cal se les explicar
que deben llevarla a sus
casas para mustrasela a
sus familiares de lo que
hicieron o han al da
siguiente en el colegio
Trabajo libre en los

espacios
Se dotara los espacios
con materiales alusivos
a los animales de la
granja en forma de una
memoria gigante y cada
da los nios y nias
voltearan una ficha para
elegir un animal e
imitar todo lo que este
hace adems podr
planificar y elaborar
con
material
de
desechos una actividad
que deseen con su
animal. Se har un
rincn del escritor
grajero
111
Orden y
limpieza
Se estimulara
los nios a
travs de la
cancin
a
guardar pero
usando otros
ritmos
y
diferentes
velocidades
hasta que los
nios recojan
todo
el
material
de
otras canciones
Recibirn
aplauso
caverncola
Intercambio y
Evaluacin
Recuento
de
Los nios y nias Lista
estarn en crculo y cotejo
la
maestra
los
llamara por telfono
para
saber
que
hicieron y como se
sintieron
en
la
escuela
con las
siguientes pregunta
que espacio visitaste
que actividad te
agrado
Cual no te agrado
Cual culminaste que
te falta por terminar
el
que aprendiste
Se invitara a
los nios a
guardar
juagando
el
semforo
cuando est en
verde las nias
recogen
los
materiales de
los espacios y
cuando se diga
verde lo harn
los nios y las
nias lo harn
cuando se diga
rojo para el
amarillo todos
incluyendo a
las
docentes
recogern los
materiales
al final tendr
una carita feliz
de calcomana
un En este da se
Se saludara al nio con un Realizar
ttere de animal a cual se le franelgrafo con los entregan una
de
invitar a ponerle nombre nios y nias para tarjeta
Con un ttere se saludara a

los nios y se les recitara
una adivinanza sobre los
animales de la granja
adems que dibujan una
carita de cmo se sienten
ese da para saludarse se
invitara a cambiar
la
consigna muy Bien por
poderosos haciendo el
gesto que quieran
Martes
Mircoles
Formular preguntas que

estimulen
su
imaginacin sobre el
animal
que
han
descubierto
elabora
afiche de conservacin
en proteccin a los
animales de la granja
112
Se utilizara un ttere Lista de cotejo

para
saber que
hicieron
Los nios tendr un Lista

animal
sus cotejo
de
este luego le hablara de lo

bien que se siente y les
invitara a darse su saludo de
oso para el diciendo hoy me
quiero mucho y mi abrazo
de oso es para y elige un
compaero
de animales
escribir lo que harn en animales
la granja siguiendo la granja y se por ellos
un
estrategia del escritor realizara
bingo
los
grajero
animales que
se saquen de la
bolsa sern los
nios
que
guarden cinco
materiales que
se encuentren
en los espacios
y as pasaran
de cinco en
cinco esta que
este ordenado
todos
los
espacios
Los nios se
ganaran
un
paseo en avin
(todos
en
forma
de
avioncito
recorrer
el
patio exterior
volvern
al
113
hablaran
saln
para
tener
el
aplauso huevo
frito
de
las se har uso del
Se usara un ttere de mano Exposicin
para saludase pero esta vez creaciones elaboradas juego el rey
como lo hara un animal de
ordena
en el rincn granjero y
la granja seguidamente te
diciendo
explicara las funciones que
cumple un grajero para
ejemplo
rey
luego visitar la graja
ordena que los
nios dice el
nombre
Jueves
varios
de
nios
ordenen
el
espacio
de
(dice
el
nombre
del
espacio
como
premio
todos se ganan
114
Lista
Cotejo
de
cinco minutos
de parque
Se saludara a los nios con Realizar una obra de

Viernes
la cancin da tres palmas y teatro
sobre
los
se canta la cancin de la animales de la granja

graja y se le entregara un construyendo
animal para que haga como materia
de
con
desechos
hace ese animal y se pasara una granja

la lista pero no con el Un teatrillo
nombre del nio sin con el
nombre del animal que le
toco
Ereu (2014)
115
En este da las
docente sern
las encargadas
de ordenar los
espacios
se
colocaran una
venda en los
ojos y elegir a
sus
colaboradores
para limpia la
granja as elige
tres nios para
que la ayuden
en
cada
espacio
Lista
cotejo
de
Anexo D
Cronograma de actividades
2.013
Actividades
Oct
Nov
2014
Dic.
Enero
Tema
de
investigacin
(Motivacin)
Captulo I
Planteamiento
de problema
Captulo II
Captulo III
Marco
Metodolgico
Plan de Accin
Captulo IV
Presentacin
de
los
Resultados
Anlisis de los
resultados
Captulo V
Conclusiones
Defensa
Trabajo
de
investigacin
116
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
REFLEXIN FINAL
Mediante la prctica docente se percibe que los nios y nias
interacta
exitosamente con el medio ambiente si este le proporciona elementos que le sean de

inters,
el placer que resulta de esa interaccin anima al nio a continuar esa
actividad, accin que a su vez le permite al docente la oportunidad explotar y crear

las experiencias positivas para lograr el aprendizaje.
De hecho la destreza de alcanzar el placer por lo que uno realiza es la base de la
motivacin, lo que me permite entender que cuando los esquemas de aprendizaje los
basamos o preparamos como terrenos para el aprendizaje seguimos aprendiendo en
cada momento de de toda la vida en las personas.
Si uno comienza con una actitud positiva hacia el aprendizaje, entonces el patrn
puede durar toda la vida. Si, por otro lado, el patrn de motivacin no es ptimo,
entonces no se puede no alcanzar su verdadero potencial de aprendizaje. Los hbitos
y las actitudes preparan el terreno para todo el aprendizaje futuro.
En estos ltimos
meses se ha puesto sobre el tapete que en la bsqueda del
conocimiento y en pos de las metas el crecimiento profesional ha dado resultados

como la madurez tica y la comprensin de nuestros alumnos.
Por medio de la accin educativa y con la motivacin como norte he construido
una serie de estrategias que por un lado han creado la motivacin del propio nio o
nia he podido e stablecer un ambiente de aprendizaje constructivista, para que los
alumnos trabajen juntos, utilizando variedad de recursos y de herramientas que
facilite la bsqueda de sus metas de aprendizaje y solucin de problemas requiere que
se est motivado desde el interior, es decir que su motivacin sea propia, sin pedir o
esperar nada a cambio.
117
En el tren de la vida, hay muchos caminos, uno ms cortos, otros ms largos, pero
esto no importa cuando de veras los quieres hacer, y deseas con fuerza tu propio
crecimiento personal, no necesitas bastones para apoyarte, la constancia es la fuerza
que impulsa tu mente.
Al iniciar este tema pens hay que motivar a los nios, senta que el deber ser,
era motivar a los nios, pero mientras me adentraba en el tema puede darme cuenta
que al igual que los nios, el docente debe motivarse intrnsecamente, que hay que
creer que la motivacin es como una chispa de energa que enciende un motor para
transitar por el camino de la informacin.
Por lo tanto la motivacin es el camino al xito, el tren que tomas es la constancia,
el boleto es la dedicacin, es levantarte cada vez que caes, y renovar las alas para
levantar el vuelo, tu parada son las propias metas que te colocas y te colocan.
Por eso cuando el nio interacta exitosamente con el medio ambiente, el placer
que resulta de esa interaccin anima al nio a continuar esa actividad. La habilidad de
obtener placer al influenciar el medio ambiente es la base de la motivacin.
Los patrones de aprendizaje tempranos preparan el terreno para el aprendizaje de
toda la vida en las personas. Si un nio comienza con una actitud positiva hacia el
aprendizaje, entonces el patrn puede durar toda la vida. Si, por otro lado, el patrn
de motivacin no es ptimo, entonces el nio puede no alcanzar su verdadero
potencial de aprendizaje. Los hbitos y las actitudes que se forman al comienzo de la
infancia preparan el terreno para todo el aprendizaje futuro.
La motivacin encamina las experiencias hasta que se encuentran con la
satisfaccin y la autorrealizacin, es decir el propio tema en si me ayud a no
abandonarlo todo cuando crea que todo estaba perdido pero la forma de investigar
permite el auto reflexin y a entender que en la vida hay altibajos que se superan solo
si tenemos buena actitud.
118
Experiencia Profesional:
Maternal-Preescolar Lucero del Alba
Cargo:
Tiempo laborado:
Jefe inmediato:
Maestra de aula.
2 aos y 2 meses.
Mara Castillo. Telf.: 0412-611-82-88
Banco de Venezuela
Cargo:
Tiempo laborado:
Jefe inmediato:
Atencin al Cliente
4 meses
Misael Vergara.
Digitel
Cargo:
Aprendiz Ince, Asistente Administrativo
Tiempo laborado:
Jefe Inmediato:
1 ao y 3 meses
Javier Baldes. Telf.: 0412-808-1526
Formacin Acadmica
T.S.U en Educacin Preescolar,
Instituto Universitario
Pedaggico Monseor Arias Blanco, (Finalizando
la
licenciatura en Educacin Preescolar 12 Decimosegundo
Semestre).
Cursos
*Taller: Gua Pedaggica- Etapa preescolar
Duracin 5 horas
Instituto de capacitacin "Olinto Camacho"
*Lopna en el mbito Escolar
Duracin 8 horas
119
Direccin:
Ruiz Pineda, Sector
Telares los Palos
Grandes, Caricuao
Telfono / Mvil
0424-116-23-84
0412-904-92-88
0424-209-68-68
E-mail
yainireth@hotmail.com

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDAS A LOS

Autora: Yainiret Ereu Castro

Caracas, julio 2014

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDAS A LOS

Autora: Yainiret Ereu Castro

Caracas, julio 2014

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por la

Tutor: Isaac flores

Operacionalizacin de las Variables

Matricula de nios y nias secciones A, B, C

Personal Docente de ambos turnos

Consideras que el miedo es un factor para que los nios

Al planificar desarrolla las estrategias con inicio

Promueve la participacin en la ejecucin de las

Utiliza diferentes recursos para despertar y mantener el

Posee conocimiento de los aspectos a considerar en una

Resultados porcentuales del tems N1

Resultados porcentuales del tems N2

Resultados porcentuales del tems N3

Resultados porcentuales del tems N4

Resultados porcentuales del tems N5

Resultados porcentuales del tems N6

Resultados porcentuales del tems N7

Resultados porcentuales del tems N8

Resultados porcentuales del tems N9

Resultados porcentuales del tems N10

Resultados porcentuales del tems N11

Resultados porcentuales del tems N12

Resultados porcentuales del tems N13

Resultados porcentuales del tems N14

Resultados porcentuales del tems N15

Resultados porcentuales del tems N16

Resultados porcentuales del tems N17

Resultados porcentuales del tems N18

Resultados porcentuales del tems N19

Resultados porcentuales del tems N20

Resultados porcentuales del tems N21

Resultados porcentuales del tems N22

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA DIRIGIDA A LOS NIOS

Autora: Yainiret Ereu

CAPITULO II MARCO REFERENCIAL

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Anlisis de los Resultados

se detalla ampliamente el planteamiento del problema,

formulando el contexto de estudio, la formulacin de la interrogante, se puntualiza el

y la definicin de los trminos en este captulo se incluye la

Operacionalizacin de las variable.

hacia la integracin de los modelos y teoras ya existentes, ya que lo que

La conducta humana est dirigida hacia la consecucin de metas. Esas

consecuencia de ello, se vea motivado a superar el conflicto que ha aparecido, la

terminar, demuestran apata para participar en las actividades propuestas por el

las estrategias pero sobre todo

Por otra parte, la razn de ser de la presente investigacin radica en

motivacin intrnseca para lograr la adaptacin e integracin tanto al preescolar y al

Identific que los padres y representantes contribuyen a la desmotivacin de los

a quienes se les aplic como instrumento de

recoleccin de datos, un cuestionario para los docentes y para los padres y