Curso TGD Completo 08-01-2011

Laintervencinconalumnos
conTrastornoGeneralizadodel
Desarrolloenlasdistintas
etapaseducativas
www.magister.com
info@magister.com
902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C.
MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA GALICIA - LA RIOJA MADRID CEUTA-MELILLA - MURCIA NAVARRA PAS VASCO - C. VALENCIANA
LaintervencinconalumnosconTrastornoGeneralizadodelDesarrolloenlasdistintasetapaseducativas
La intervencin con alumnos con Trastorno

Generalizado del Desarrollo en las distintas etapas
educativas
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las especialidades.

Profesores de Educacin Secundaria de todas las especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACINYMODALIDAD
100% A Distancia. Metodologa On-line.

110 horas. 11 Crditos
DIRECCIONESDELOSCENTROSDEREFERENCIA
MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98
OBJETIVOSDELCURSO
-
Conocer las caractersticas de los alumnos con Trastorno generalizado del

Desarrollo segn los distintos manuales Diagnsticos.
Comparar las caractersticas diagnsticas segn el DSM-IV-TR y el CIE-10
Conocer las diferentes alteraciones asociadas a los distintos mbitos del desarrollo.
Conocer los aspectos epidemiolgicos del Trastorno de Espectro Autista
Conocer las diferentes causas que pueden provocar un Trastorno de Espectro Autista.
Destacar la importancia identificar de forma temprana las necesidades educativas
de estos alumnos.
Conocer los aspectos ms importantes a evaluar con respecto al alumno y su contexto.
Diferenciar los mtodos e instrumentos de evaluacin para la identificacin de las
necesidades educativas de los alumnos con Trastorno de espectro Autista.
Destacar las necesidades ms frecuentes en los alumnos con Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
Conocer las medidas y respuestas educativas para favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos con Trastorno de Espectro Autista.
Analizar la toma de decisiones con respecto a la escolarizacin de estos alumnos.
Conocer principales rea de intervencin con los alumnos con Trastorno de
Espectro Autista.
2
Reconocer la importancia de planificar la intervencin con estos alumnos

destacando la importancia de la organizacin de recursos espaciales y temporales
tanto en el centro como en su aula de referencia.
Conocer los principales modelos de intervencin con los alumnos con Trastorno
de Espectro Autista desde la teora de la mente y el Mtodo Teacch.
Tener en cuenta las principales consideraciones para elaborar las programaciones
de Aula para los alumnos con Trastorno de Espectro Autista.
Conocer la organizacin de un aula especfica para alumnos con Trastornos
Diferenciar la respuesta educativa para estos alumnos en las diferentes etapas
educativas, educacin Infantil, Educacin Primaria y educacin secundaria
Destacar la importancia del asesoramiento a padres de alumnos con Trastornos
METODOLOGA
Estrategias expositivas (en introduccin y sntesis). Tcnicas:
Ejercicios prcticos.
Estudio de casos.
Estrategias indagatorias. Tcnicas:
Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Dilogos y debates en el Chat.
Foros, encuentros.
CRITERIOSYTCNICASDEEVALUACIN
Los criterios de evaluacin que concreta los objetivos son los siguientes:
- Identificar las caractersticas de los alumnos con Trastorno Generalizado del
Desarrollo.
- Definir con precisin las diferencias de los trastornos segn los Manuales
Diagnsticos.
- Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
- Comparar las caractersticas en los diferentes mbitos del desarrollo.
- Definir los principales aspectos epidemiolgicos.
- Enumerar las diferentes causas que pueden dar lugar a un Trastorno de Espectro
autista.
- Enumerar los mtodos e instrumentos ms utilizados para identificar las
Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos.
- Compara las distintas medidas que existen para responder a las necesidades de
estos alumnos.
- Enumerar las principales reas de intervencin con los alumnos con Trastorno de
Espectro Autista.
- Disear programas especficos para intervenir con estos alumnos teniendo en
cuenta sus caractersticas y necesidades.
- Diferenciar entre estrategias utilizadas por la metodologa basada en la teora de la
mente y la metodologa Teacch.
- Seleccionar estrategias y tcnicas ms adecuadas para intervenir con estos
alumnos en las diferentes etapas educativas.
- Destacar la importancia del asesoramiento a padres de estos alumnos.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son las siguientes:
1. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno
respecto a la resolucin de cuestiones prcticas.
2. Tareas que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones didcticas
concretas.
TAREASDELCURSO
Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma
superando ms del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluacin
representan una forma cmoda y rpida de valorar la correcta asimilacin de los
conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrars en
el manual del curso. Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente
se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr aparecer una
calificacin numrica donde el 100% sera la mxima puntuacin.
TAREASOPCIONALES
TAREA 1
Situacin prctica: Nos encontramos a principio de curso y desde el centro se nos
solicita que planifiquemos la intervencin con un alumno que presenta Trastorno
Autista. El alumno est escolarizado en 1 Educacin Primaria y acaba de
establecerse el diagnstico. Concretar las medidas de atencin a la diversidad que se
van a poner en marcha para satisfacer las necesidades de este alumno. Concretar en
qu reas del currculo ser necesario realizar adaptaciones curriculares de forma
prioritaria y sobre qu contenidos ms exactamente.
Esta tarea consistir en que el alumno planifique a travs de objetivos como se va a llevar
a cabo la intervencin con este alumno determinando los objetivos, competencias bsicas,
contenidos y mtodos ms adecuados. Para ello ser necesario tener en cuenta las
necesidades educativas especiales que presentar el alumno destacando aquellas
relacionadas con la comunicacin y el lenguaje, la relacin social y los comportamientos
restringidos y estereotipados.
La extensin de cada uno de los prcticos debe ser entre 150 a 300 palabras (lo que
equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
TAREA 2
Situacin prctica: En un centro de Educacin Infantil y primaria se ha detectado
un caso de un alumno que presenta caractersticas compatibles con Trastorno de
Asperger. A espera del diagnstico concluyente por parte de Salud Mental, se decide
poner en marcha un proceso de evaluacin para determinar las necesidades
educativas especiales que este alumno presenta y de esta forma poder adaptar la
respuesta educativa. Concreta de forma exhaustiva qu variables habr que evaluar
en profundidad para poder tomar decisiones adecuadas con respecto a la
planificacin de la intervencin con este alumno.
Esta tarea consistir en que el alumno identifique la importancia de evaluar y detectar las
necesidades del alumno para poder tomar decisiones curriculares y organizativas. Para
ello ser necesario destacar la importancia de valorar aspectos del alumno relacionados
con su historia personal y del funcionamiento actual en todas las reas del desarrollo, as
como su nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. Adems ser necesario
conocer la importancia de evaluar los contextos de interaccin del alumno as como los
instrumentos y tcnicas ms adecuados en cada caso.
TAREA 3
Situacin prctica: en un CEIP se plantea la necesidad adaptar los espacios y
tiempos para responder a las necesidades de dos alumnos que presentan Trastorno
de Espectro Autista. Determinar cmo se llevar a cabo esta organizacin
destacando los materiales ms adecuados para ello y la importancia de utilizar
claves visuales tanto en el aula como en el centro para favorecer la organizacin de
dichos espacios.
Esta tarea consistir en destacar la importancia de organizar los espacios y tiempos de
trabajo de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo para favorecer la
relacin con el entorno.
TAREA 4
Situacin prctica: Nos encontramos en un CEIP a principio de curso y se plantea la
necesidad de planificar las vas de comunicacin con las familias de los alumnos con
Trastorno generalizado del Desarrollo. Identificar sobre qu aspectos ser necesario
asesorara a estas familias determinando los cauces ms adecuados para hacerlo.
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Con esta tarea pretendemos que el alumno identifique cules son las vas y canales de
relacin y comunicacin entre las familias de alumnos con Trastorno Generalizado del
Desarrollo y la escuela y establezca criterios propios con respecto a las mismas, as como
los contenidos ms destacados del asesoramiento.
TAREA 5
El alumno inscrito en el curso deber entregar el siguiente material para obtener la
acreditacin correspondiente:
La extensin del proyecto final debe ser de entre 600 y 1200 palabras (lo que equivale a
una extensin de 60-120 lneas a ordenador, o cuatro folios con tamao de letra 12)
Un esquema explicativo de un programa que favorezca la intervencin educativa
con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
En esta tarea. El alumno elaborar el citado esquema, que deber contener:
1. Un planteamiento de los elementos bsicos de las caractersticas de los alumnos
con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
2. El desarrollo temporal del planteamiento.
3. Las fuentes y dems recursos que se van a utilizar en la elaboracin y puesta en
marcha del programa.
4. Los contenidos bsicos que se van a desarrollar.
5. Las actividades que se podran realizar con estos alumnos para favorecer el
proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa.
CONTENIDOSDELCURSO
MDULO I
LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL
DESARROLLO.
1. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO.
2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO
2.1. Evolucin del concepto de Autismo

2.2. El Trastorno de Espectro Autista como un continuo.
3. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SEGN EL DSM-IV-TR
3.1. Trastorno Autista
3.2. Trastorno de Rett
3.3. Trastorno desintegrativo infantil
3.4. Trastorno de Asperger
4. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SEGN EL CIE-10
4.1. Autismo infantil
4.2. Autismo atpico
4.3. Sndrome de Rett
4.4. Otros trastornos desintegrativos de la infancia
4.5. Trastorno hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados
5. ALTERACIONES EN LOS MBITOS DEL DESARROLLO
5.1. Alteraciones en el desasrrollo motor
5.2. Alteraciones en el desarrollo perceptivo.
5.3. Alteraciones en el desarrollo cognitivo
5.4. Alteraciones en el desarrollo socioafectivo
5.5. Alteraciones en el desarrollo comunicativo lingstico
5.6. Alteraciones conductuales
6. EPIDEMIOLOGA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
7. ETIOLOGA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.
MDULO II
IDENTIFICACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN ALUMNOS CON TRASTORNOD E ESPECTRO AUTISTA
1. IMPORTANCIA DE UNA IDENTIFICACIN DE NECESIDADES TEMPRANA
2. ASPECTOS A EVALUAR
2.1. Historia del desarrollo
2.2. Funcionamiento actual
3. MTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3.1. Procedimientos de evaluacin
3.2. Instrumentos de evaluacin
4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MS FRECUENTES EN ESTOS
ALUMNOS
4.1. NEEs relacionadas con la comunicacin verbal y no verbal.
4.2. NEEs relacionadas con el mbito social y emocional
4.3. NEEs relacionadas con la autonoma e identidad personal.
4.4. NEEs relacionadas con el mbito cognitivo.
4.5. NEEs relacionadas con el tipo de apoyos.
MDULO III
INTERVENCIN
CON
ALUMNOS
GENERALIZADO DEL DESARROLLO
CON
TRASTORNO
1. INTERVENCIN GENERAL EN EL MBITO EDUCATIVO

2. REAS DE INTERVENCIN
2.1. rea de interaccin social.
2.2. rea de comunicacin y lenguaje
2.3. rea de autonoma personal y social
3. ASPECTOS
A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN DE LAS
INTERVENCIONES CON ESTOS ALUMNOS.
4. ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS
4.1. Organizacin espacial del centro
4.2. Organizacin espacial del aula.
4.3. Organizcin temporal en el centro y en el aula.
4.4. Organizacin de los materiales
4.4.1. Un material imprescindible: la agenda
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5. MODELOS ESPECFICOS DE INTERVENCIN

5.1. Teora de la Mente
5.1.1. Aproximacin al concepto.
5.1.2. Teoria de la Mente y Trastorno de Espectro Autista
5.2. METODOLOGA TEACCH
5.2.1. Organizacin del aula segn esta metodologa
5.2.1.1. Organziacin fsica: los rincones
5.2.1.2. Organizacin temporal: las rutinas.
5.2.2. El estilo de enseanza con la metodologa TEACCH
MDULO IV
ADAPTACIONES
CURRICULARES
PARA
ALUMNOS
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
1. CONSIDERACIONES GENERALES
PROGRAMACIONES DE AULA.
1.1. Consideraciones sobre objetivos
1.2. Consideraciones sobre contenidos
1.3. Consideraciones sobre actividades
1.4. Consideraciones sobre evaluacin
PARA
LA
ELABORACIN
CON
DE
LAS
2. ORGANZIACIN Y FUNCIONAMIENTO DE UN AULA ESPECFICA

2.1. Adaptaciones en la metodologa
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE
ESPECTRO AUTISTA ENLAS DIFERENTES ETAPAS.
3.1. La respuesta educativa en Educacin Infantil
3.1.1. El currculo en la etapa de Educacin Infantil
3.1.2. Adaptaciones en la metodologa
3.1.3. Estrategias y tcnicas
3.2. La respuesta educativa en Educacin Primaria
3.2.1. Adaptaciones de objetivos, competencias y contenidos
3.2.2. Adaptaciones en la metodologa
3.2.3. Adaptaciones en la evaluacin
3.3. La respuesta educativa en la Educacin Secundaria
3.3.1. Finalidades educativas para alumnos con Trastrono de Espectro Autista
3.3.2. Actuaciones con estos alumnos
3.4. Asesoramiento a familias de alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
3.4.1. Actuaciones prioritarias
3.4.2. Objetivos del asesoramiento
3.4.3. Actuaciones concretas
10
LA INTERVENCIN CON ALUMNOS CON

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO EN LAS DISTINTAS ETAPAS
EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
La educacin del alumnado con necesidades educativas especiales es uno de los retos ms
importantes de cualquier sistema educativo. La atencin educativa de toda la poblacin, y
de aquellos alumnos que presentan importantes trastornos, en una escuela integradora y
abierta a la diversidad, que promueve el mayor grado posible de desarrollo de cada uno de
los alumnos, es un indicador de calidad del sistema educativo.
La Constitucin Espaola de 1978 define en sus artculos 14 y 27, la educacin bsica
como un derecho y un deber universal y gratuito. Esto supone que todos os nios entre 6 y
16 aos, sea cual sea su situacin, deben estar escolarizados. As, el sistema educativo
espaol se organiza para dar respuesta a toda la diversidad del alumnado, atendiendo a
sus necesidades educativas, incluso cuando estas son especficas o especiales,
estableciendo que, en esa circunstancia, la atencin del alumnado debe hacerse en base a
los principios de normalizacin e inclusin, tal como contempla la Ley Orgnica de
Educacin (Ley, 2/06 de 3 de mayo, LOE). Esto implica un establecimiento de medidas
que permitan hacer realidad tales principios en la escuela ordinaria, velando a su vez
porque todos y cada uno de los alumnos alcance el mayor desarrollo personal que sus
capacidades posibiliten.
La alusin al concepto de Necesidades Educativas Especiales hace referencia a que todos
los nios necesitan acciones programadas para el desarrollo de sus capacidades y que en
ocasiones estas acciones sern especiales y requerirn de la adaptacin en base a
condiciones personales y/o sociales. Este concepto sita individualmente a cada nio en
un continuo, fruto de la interaccin entre su situacin personal y el medio educativo en el
que se desarrolla, en un momento determinado de su evolucin.
Las necesidades educativas especiales de un alumno sern relativas, en funcin de cmo
se articule su relacin con el medio familiar y educativo, y cambiantes a lo largo del
tiempo, de ah que no estn determinadas exclusivamente por la existencia de una
discapacidad.
En el sistema educativo de atencin al alumnado que presenta Necesidades Educativas
Especiales aquellos que presentan Trastornos Generalizados del Desarrollo requieren de
una intervencin ms especializada en base a que sus necesidades van a estar asociadas a
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aspectos relacionados con la comunicacin y la relacin social, requiriendo de diferentes

intervenciones llevadas a cabo por distintos especialistas.
Las distintas Comunidades Autnomas estn llevando a cabo diferentes proyectos para
ajustar la respuesta educativa a estos alumnos por la especificidad de sus necesidades y
recursos necesarios.
A lo largo de los diferentes mdulos vamos a desarrollar el marco conceptual y legal en el
que se desarrolla la intervencin con estos alumnos, concretando cuales son las existentes
a lo largo de las distintas etapas educativas.
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MDULO I. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO

GENERALIZADO DEL DESARROLLO
A lo largo de este bloque vamos a concretar el concepto de Trastorno Generalizado del

Desarrollo, haciendo un recorrido histrico sobre la evolucin del concepto de Autismo.
A continuacin ofreceremos una revisin sobre estos trastornos desde dos manuales de
Diagnstico (DSM-IV-TR y el CIE-10). Por ltimo destacar los aspectos diferenciales
que pueden darse en el desarrollo en estos alumnos, as como daros sobre epidemiologa y
etiologa del Trastorno de Espectro Autista.
1. LOSALUMNOSCONTRASTORNOGENERALIZADODEL
DESARROLLO
La palabra autismo, del griego auto- "propio, uno mismo", fue utilizada por primera vez
por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en 1912.
L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos
cuadros clnicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista.
A lo largo de los aos transcurridos desde entonces la comprensin y la clasificacin de
estos trastornos ha ido lgicamente variando, en funcin de los hallazgos cientficos.
As, fueron considerados en los aos cincuenta como un trastorno psicognico: el
autismo, con mrgenes claros y presentacin clnica similar en todos los pacientes. En
algunos pases fueron concebidos como el resultado de un deficiente trato familiar y
cercano a las psicosis.
La clasificacin mdica del autismo no ocurri hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del
Hospital John Hopkins, estudi a un grupo de 11 nios e introdujo la caracterizacin
autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un cientfico austraco, el Dr. Hans Asperger,
utiliz coincidentemente el trmino psicopata autista en nios que exhiban caractersticas
similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por
medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemn.
Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger
fueron distintas. Kanner report que 3 de los 11 nios no hablaban y los dems no
utilizaban las capacidades lingsticas que posean. Tambin not un comportamiento
auto-estimulatorio y "extraos" movimientos en aquellos nios. Por su lado, Asperger
not, ms bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a
ciertos objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el
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experimento de Asperger todos hablaban. Indic que algunos de estos nios hablaban
como "pequeos profesores" acerca de su rea de inters, y propuso la teora de que para
tener xito en las ciencias y el arte uno deba tener cierto nivel de autismo.
Como hemos visto, se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y
alteraciones cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de
comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas,
intereses y actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o anormal, desde
las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas ocasiones las
anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad.
2.CARACTERSTICASGENERALESDELOSALUMNOSCON
TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLO
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen, pues, a pesar de los intentos de
clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un
papel protagonista dadas sus peculiaridades y caractersticas. De hecho Trastorno
Generalizado del .desarrollo y Autismo se utilizan en la prctica de forma sinnima, si
bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los TGD.
Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas
del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados
de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera
ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal.
La conducta en estos nios tambin se mostrar en diferentes grados pero siempre
vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia
de empata y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado slo a
ciertas reas de su inters. Otros aspectos clnicos destacables que se solapan en distintos
niveles son los que hacen referencia a la coordinacin motriz, hipotonicidad, alteraciones
de la percepcin y dficits atencionales.
Es importante destacar que dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres aos de edad y que
forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de
inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos (comprenderan segn el CIE-10
las formas atpicas).
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2.1.EVOLUCINDELCONCEPTODEAUTISMO
El trmino autismo lo empleo por primera vez Bleuler en 1919 para describir el
alejamiento del mundo exterior que observ en las esquizofrenias en los adultos.
En 1943, leo Kanner defina por primera vez el sndrome autista. Describi once casos
(ocho nios y tres nias) que, con independencia de sus diferencias individuales,
presentaban una serie de caractersticas comunes concretndose la incapacidad para
relacionarse de forma normal con personas y situaciones. El autor ampla las
caractersticas de este rasgo bsico con expresiones literales de los padres referidas a los
hijos afectados, como que son ms felices cuando estn solos o que se comportan como si
la gente no estuviera presente.
Aparte de esta grave dificultad para establecer relaciones interpersonales con el mundo
exterior en general, Leo Kanner da una relevancia especial a las alteraciones del lenguaje. De
los once nios que constituyeron la muestra inicial, ocho desarrollaron el lenguaje pero en
ningn caso la intencin comunicativa y se presentaba con carcter memorstico y repetitivo.
La ecolalia inmediata y diferida estaba presente en todos los casos. Tambin es notable la
dificultad para generalizar ms all de la situacin concreta de aprendizaje inicial y la
utilizacin inadecuada de las palabras. En cambio la fontica pareca conservada.
Otro sntoma fundamental que estableca Kanner como caracterstico del sndrome autista
fue un deseo ansioso y obsesivo de mantener la invariabilidad. Para Kanner, este rasgo se
expresaba en mltiples conductas de estos once casos: en sus actividades que son
repetitivas y montonas, o en la desesperacin que puede provocar en el nio cualquier
cambio de rutina, secuencia de acciones, situacin del mobiliario u objetos, etc. el autor
interpreta esta caracterstica como una consecuencia de este deseo de invariabilidad ya
que sus actividades espontneas son muy restringidas.
Kanner, establece adems una referencia al nivel cognitivo de estos once nios y afirma
que manifiestan ciertos rasgos de inteligencia, como una excelente memoria mecnica o
en la realizacin de actividades manipulativas. Aparte, afirma que estos nios presentan
torpeza en la marcha y en la motricidad gruesa, pero que todos ellos poseen una excelente
motricidad fina. Se les describe como fsicamente normales, aunque se aade que cinco
de ellos tienen un crneo relativamente aumentado. Todos, excepto uno de ellos,
presentaron EEG normales.
La descripcin de estos once casos termina con una referencia a los padres. Kanner dice
que todos son extremadamente inteligentes, que la mayora de ellos realizaron estudios
universitarios y que las profesiones liberales son las ms abundantes entre ellos. Aade
adems, que en una alta proporcin se trata de individuos poco afectuosos, ms
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interesados en temas cientficos o artsticos que en las propias personas. Para el autor, lo
ms importante es interpretar en qu medida estos rasgos han podido influir en las
anomalas de los hijos, pero concluye diciendo que el hecho de que el inicio de las
alteraciones sea tan precoz, parece descartar una atribucin exclusiva a este factor.
Esta descripcin ofrecida por Leo Kanner se concreta en una serie de alteraciones
comunes en la poblacin objeto de estudio que podran resumirse en las siguientes
dimensiones del comportamiento:
Relaciones sociales.- Kanner destacaba como rasgo fundamental del
autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
las situaciones.
La comunicacin y el lenguaje.- subrayaba, que como segunda
caracterstica, la existencia de un amplio conjunto de deficiencias y
alteraciones en la comunicacin y el lenguaje, describiendo alteraciones
como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma literal y la
propensin a invertir los pronombres personales. Sealaba, igualmente, la
ausencia de lenguaje en algunos nios autistas y un uso extrao en los que
lo posean.
La insistencia en la varianza del ambiente.- es decir la inflexibilidad. Esta
caracterstica haca referencia a la insistencia obsesiva en mantener el
ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades
ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles y
poco imaginativos. En definitiva describa una falta de flexibilidad mental
y comportamental.
A pesar de que este escrito de Kanner supuso la primera descripcin formal del trastorno
autista y su consideracin como sndrome, los casos que describe no son los primeros con este
tipo de alteraciones, puesto que existen descripciones anteriores a 1943 y referidos a nios
con comportamientos anormales que, por sus caractersticas hacen albergar pocas dudas
acerca del autismo. Los casos quiz ms conocidos son los del nio salvaje de Aveyron y el
de Kaspar Hauser, pero existen referencias de muchos otros, como los nios lobos de Hesse o
los nios osos de Lituania. Por este motivo, el mrito de Kanner consisti en percibir unas
caractersticas comunes en una serie de sujetos con trastornos muy diversos.
Un ao ms tarde a las publicaciones de L. Kanner, Hans Asperger public un trabajo en
el que mostraba una serie de casos que compartan los rasgos descritos por Kanner,
aunque los niveles cognitivos eran normales, e incluso significativamente superiores a la
media. Pero el artculo de Asperger se difundi poco, seguramente porque estaba escrito
en alemn y porque fue publicado en Europa durante la Segunda Guerra Mundial.
Aos despus, la alteracin que Asperger denomin psicopata autstica pas a conocerse
como con el nombre de Sndrome de Asperger y sirve para denominar a los autistas de
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alto rendimiento. En la actualidad, an no est claro, que este sndrome sea un trastorno
independiente o simplemente un tipo de autismo.
Asperger mantiene que el trastorno fundamental del sndrome, lo constituyen las
limitaciones de sus relaciones sociales, dando mucha relevancia a la dificultad que
presentan estos sujetos para expresar y comprender sentimientos, y afirma que un aspecto
crucial para entender su personalidad es el de la profunda discrepancia entre sus niveles
intelectuales y afectivos, entre sus capacidades cognitivas normales y sus notables dficits
en relacin a los impulsos e instintos. Con respecto a la etiologa, asperger se inclina por
factores genticos y a diferencia de Kanner no menciona variables psicgenas.
La definicin de Autismo de Leo Kanner se mantiene hasta mediados de los aos 60. En
1966, Rutter desarroll un programa de investigacin con la finalidad de concretar los
rasgos definitorios del trastorno. Establece tres grandes reas de afectacin que a grandes
rasgos, se han ido repitiendo en diversas publicaciones y que prcticamente son las que
recoge en la actualidad el DSM-IV-TR y se concretan en las siguientes:
Fracaso profundo y global de la relacin social.- caracterizado por ignorar los
sentimientos de los dems, anmala bsqueda de ayuda en situaciones
determinadas, dificultad en la imitacin de gestos, anomala en los juegos sociales,
dificultades para establecer relacin con sus iguales.
Retraso en la adquisicin del lenguaje.- ausencia o alteracin en el lenguaje
expresivo y comprensivo. Ausencia de contacto ocular, anomalas en la
produccin del lenguaje (volumen elevado, tono, frecuencia, ritmo, entonacin),
lenguaje ecollico, inversin pronominal, deterioro o ausencia de la capacidad de
mantener una conversacin.
Conductas ritualistas y compulsivas que traducen en amplio trastorno de
intereses y actividades.- movimientos corporales estereotipados, preocupacin
excesiva por detalles o formas, vinculacin a objetos peculiares, obsesin por la
invariabilidad del entorno, insistencia en seguir rutinas, restriccin del conjunto de
intereses y conductas autolesivas.
Despus de estas definiciones se produjo una poca de mucha confusin ya que
aparecieron muchas definiciones relacionadas con el rechazo emocional. Esta etapa se
caracteriza porque las teoras que intentan explicar el trmino autista estn basadas en la
psicologa experimental. Comienza entonces a gestarse la idea de considerar al Autismo
como un trastorno del desarrollo del nio.
El tratamiento que se ofrece a estos nios comienza a alejarse de las intervenciones
clnicas y pasa a ser cada vez ms educativo.
Al finalizar esta etapa se cuenta con una nueva definicin de Autismo. Aparece por
primera vez recogido en el DSM-III en 1987 como un Trastorno Profundo del Desarrollo.
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A partir de este momento el trastorno se explica desde las teoras cognoscitivas e

interaccionistas. Estas teoras se desarrollan a partir de las investigaciones realizadas por
Simn-Barn-Cohen cuyas conclusiones se recogen en su artculo: Tienen los nios
autistas teora de la mente?
Las conclusiones de este artculo establecen que los autistas presentan graves dificultades
para manejarse en aquellas situaciones que son variables, es decir todo lo relacionado con
la psicologa intuitiva. Determina, adems que los autistas presentan mayores
competencias en ambientes poco cambiantes y altamente estructurados.
Tras esta publicacin, numerosas investigaciones se dedican a analizar cules son los
procesos mentales asociados al trastorno autista. En la actualidad, el Autismo se encuentra,
segn el DSM-IV-TR dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
A partir de las investigaciones de Lorna Wing y Judith Gould, publicadas en 1979m se
comienza a hablar de espectro autista (TEA) para referirse a las distintas formas en que
este trastorno puede aparecer en la poblacin afectada; efectivamente, estas autoras
recogen que las disfunciones psicolgicas que subyacen en el autismo, se pueden
manifestar de muchos modos distintos y suponen un continuo, que va mucho ms all de
los lmites del Sndrome de Kanner. Desarrollan entonces el concepto de espectro autista,
basado en una triada de alteraciones: interaccin social, comunicacin e imaginacin (L.
Wing y D.Potter, 1999)
Hoy en da, la triada de Wing es comnmente aceptada y conforma un grupo de factores
determinantes, que tienen que presentarse de manera conjunta, para el diagnstico del trastorno.
En la actualidad, el autismo y el continuo de espectro autista, engloba los llamados
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). Tanto el Manual Diagnstico y
Estadstico de Trastorno Mentales (DSM-IV-TR) como la Clasificacin Estadstica
Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud relacionados (CIE-10) recogen este
concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo, centrndose en objetivos clnicos, de
investigacin y educacionales.
El DSM-IV-TR incluye en los Trastornos Generalizados del Desarrollo los siguientes:

Trastorno Autista
Trastorno de Rett
Trastorno de Asperger
Trastorno Desintegrativo Infantil
18
El DSM-IV-TR define los Trastornos Generalizados del Desarrollo como una

perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo:
Habilidades para la interaccin social
Habilidades para la comunicacin
Presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del
nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto
durante los primeros aos de vida y suelen cursar con algn grado de retraso mental. Por
otra parte, algunas alteraciones como las cromosomopatas, infecciones congnitas,
anomalas estructurales del sistema nervioso central, pueden cursar con sintomatologa
propia de los trastornos generalizados del desarrollo asociada.
Esta variedad de formas en que se manifiestan las dificultades mentales que caracterizan a
los nios con Trastorno de Espectro Autista, es una de las principales dificultades que los
profesionales de la educacin tienen a la hora de intervenir con este colectivo de alumnos
con sintomatologas tan diferentes entre s.
2.2.TRASTORNODEESPECTROAUTISTACOMOUNCONTINUO
A pesar de que los Manuales de Psiquiatra (DSM-IV-TR y CIE-10) describen los
distintos sntomas de cada uno de los trastornos, hay que tener en cuenta que en muchas
ocasiones no hay fronteras claras entre un trastorno y otro ( por ejemplo entre Autismo y
Sndrome de Asperger), que otras muchas deficiencias del desarrollo se caracterizan por
presentar sntomas autistas ( por ejemplo los casos ms graves de Trastorno de Dficit de
Atencin e Hiperactividad) y que dentro de la poblacin autista existe una gran diversidad
debido a factores como la edad, nivel cognitivo, etc.
Por todas estas razones muchos autores comenzaron a referirse al concepto de espectro
autista como un continuo ms que como una categora bien definida
Esta idea de considerar el autismo como un continuo ms que como una categora, nos
ayuda a comprender que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los distintos
casos de autismo, todos ellos presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una
serie de aspectos o "dimensiones", cuya afectacin se produce siempre en los casos de
trastorno profundo del desarrollo.
La idea de un "espectro autista", de que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto
de continuos o dimensiones que no slo se alteran en el autismo sino tambin en otros
19
cuadros que afectan al desarrollo, tuvo su origen en un estudio muy importante realizado
por Lorna Wing y Judit Gould en 1979.
Lorna Wing, en 1988, diferenci cuatro dimensiones principales de variacin del espectro
autista: trastorno en las capacidades de reconocimiento social, en las capacidades de
comunicacin social, en las destrezas e imaginacin y comprensin social y la existencia
de patrones repetitivos de actividad.
El Autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada
autista manifiesta alteraciones en grado variable, variando en funcin de factores
concretos: la presencia de retraso cognitivo, el nivel de gravedad del trastorno, la
presencia o no de lenguaje y las caractersticas de este, la edad del nio, las experiencias
de aprendizaje, la intervencin temprana y el apoyo familiar.
Las alteraciones que presentan los nios con autismo pueden ser leves o graves de tal
forma que pueden provocar serias dificultades para que el nio autista se desenvuelva y
relaciones con su entorno.
A continuacin vamos a especificar las caractersticas del continuo de espectro autista
teniendo en cuenta el grado de afectacin, estableciendo en primer lugar las afectaciones
de mayor gravedad.
Trastornos cualitativos de la relacin social
o Aislamiento completo, no apego e indiferencia ante su entorno.
o Incapacidad de relacin. Establece algunos vnculos con los adultos pero no con
sus iguales.
o Presentan alguna motivacin en la relacin con sus iguales, pero presentan mucha
dificultad para establecer dicha relacin, al presentar dificultades en las
relaciones empticas y de comprensin social.
o Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los iguales.
Trastorno de las funciones comunicativas
o Ausencia de comunicacin (dificultad en la intencin comunicativa)
o Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin signos
claros de intencin comunicativa.
o Muestra signos de pedir pero solo relacionado con el mundo fsico.
o Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo ms que cambiar el
entorno que les rodea.
Trastornos del lenguaje

o Mutismo total o funcional.
o Lenguaje predominantemente ecollico o compuesto de palabras sueltas.
20
o Algunas oraciones implican una creacin formal espontnea, pero no llegan al

discurso o conversaciones.
o Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con muchas dificultades en las
habilidades conversacionales.
Trastornos y limitaciones de la imaginacin

o Ausencia de juego simbolic o de cualquier indicio de actividad imaginativa.
o Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontneos o
repetitivos.
o Ficciones extraas, con dificultades para diferenciar la ficcin de la realidad.
o Ficciones complejas utilizadas para aislarse.
Trastornos de la flexibilidad
o Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos.
o Intereses poco funcionales no relacionados con el mundo social en sentido amplio.
o Rituales complejos. Apego excesivo y extraos a aciertos objetos y personas.
o Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos.
o Estereotipias motoras simples.
Trastornos del sentido de la actividad
o Predominio masivo de conductas sin propsito
o Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera.
o Conductas autnomas con sentido poco comprensible.
o Logros complejos aunque los motivos son superficiales, externos y poco flexibles.
ngel Rivire ampli el conjunto a doce dimensiones, que se alteran sistemticamente en

los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista. Para cada
dimensin ha establecido cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas
con un trastorno mayor, un cuadro ms severo, niveles cognitivos ms bajos y
frecuentemente a los nios ms pequeos. Tambin a aquellos casos que no han recibido
un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es caracterstico de los trastornos menos severos,
y define muy caractersticamente a las personas que presentan el sndrome de Asperger.
Las dimensiones establecidas por ngel Riviere son las siguientes:
Trastorno cualitativo de las relaciones sociales.- que abarcara desde los casos de
aislamiento y desconexin absoluta con el entorno hasta en los casos ms leves
una motivacin definida a relacionarse con sus iguales.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.- abarcara
desde los casos de ausencia completa de inters por las acciones de los dems o
gestos de referencia conjunta como el contacto ocular hasta los casos en los que se
establecen pautas de atencin y accin conjunta.
21
Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.- en esta dimensin se

sita el continuo que abarcara desde la ausencia de la capacidad para compartir
acciones con los dems hasta aquellos que presentan un nivel de conciencia
explicita empleando trminos mentales.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.- abarca desde los casos
en los que la comunicacin no existe entendiendo esta como cualquier tipo de
relacin intencionada hasta los casos en los que emplean conductas comunicativas
bsicas como las instrumentales o reguladoras.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.- esta dimensin abarcara desde
los casos en los que se da una ausencia total del lenguaje expresivo (mutismo total
o funcional) hasta aquellos que presentan un lenguaje discursivo aunque con
dificultad en las habilidades conversacionales.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.- abarcara desde los casos en los
que se ignora por completo el lenguaje hasta los que presentan capacidad de
comprender conversaciones an con dificultades para diferenciar entre el
significado intencional del literal.
Trastornos cualitativos de las competencias de anticipacin.- esta dimensin
abarcara desde los casos en los que aparece una resistencia intensa a los cambios y
rgida adherencia a los estmulos que se repiten de forma idntica hasta los casos
ms leves en los que se establece una preferencia por el orden y ambientes
predecibles pero con la posibilidad de incorporar mayor diversidad de estmulos
ambientales.
Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental.- abarcara
desde los casos en los que predominan las estereotipias motoras simples como el
balanceo, los aleteos o sacudidas de brazos hasta los casos en los que los
contenidos son obsesivos pero presentando un perfeccionamiento rgido en la
realizacin de tareas o en la resolucin de problemas (pensamiento rgido).
Trastornos del sentido de la actividad propia.- abarcara desde los casos con
predominio de conductas sin objetivo e inaccesibilidad a las consignas externas
hasta los casos ms leves en los que se realizan actividades complejas cuyo
objetivo conoce pero no es asimilado profundamente.
Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e imaginacin.- se
establecen desde los casos en los que existe una ausencia completa de actividades
que sugieren el juego funcional o simblico hasta las capacidades complejas de
22
ficcin tendiendo a ser poco flexibles y con muchas dificultades para diferenciar
la realidad de la ficcin.
Trastornos cualitativos de las capacidades de imitacin.- desde la ausencia
completa de conductas de imitacin hasta aquellos que presentan unas conductas
imitativas con dificultad para guiarse por modelos personales.
Trastorno de la capacidad de crear significantes.- en los caso ms graves en los
que la comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales
hasta los casos en los no se dejan en suspenso representaciones.
Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la misma
condicin, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulacin del sndrome de
Asperger (trmino utilizado por Lorna Wing en una publicacin en 1981), lo que lo
diferenciaba al autismo de Kanner.
3.TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLOSEGNDSMIVTR
3.1. TRASTORNO AUTISTA
A. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno
de 2 y de 3:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
a. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
b. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel
de desarrollo.
c. ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de
inters). (d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
a. retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos o mmica).
b. en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversacin con otros.
23
c. utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.

d. ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
a. preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de
inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
b. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
c. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
d. preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: interaccin social, lenguaje utilizado en la
comunicacin social o juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
3.2.
TRASTORNO DE RETT
A. Todas las caractersticas siguientes:
1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5
meses despus del nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de
desarrollo normal:
1. desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
2. prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre
los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos
manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).
3. prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con
retraso psicomotor grave.
24
3.3.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos

posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y
no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.
B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de
los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. lenguaje expresivo o receptivo
2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de
comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con
compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional)
2. alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin,
utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y
manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del
desarrollo o de esquizofrenia.
3.4.
TRASTORNO DE ASPERGER
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de

las siguientes caractersticas:
1. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto
25
3. ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos

con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de
inters).
4. ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad,
sea por su objetivo
2. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
4. preocupacin persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral
y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
4.TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLOSEGNCIE10
La CIE-10 define el autismo como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, que se
caracteriza por la presencia de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes
de los tres aos, y por un tipo caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la
interaccin social, a la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y
restrictivas.
La CIE-10 concreta las caractersticas de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
como las siguientes:
26
4.1.
AUTISMO INFANTIL
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres aos de

edad. Deben estar presentes en al menos una de las siguientes reas:
Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social.

Desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin social recproca.
Juego y manejo de smbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes al menos seis sntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al
menos dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca. El diagnstico
requiere la presencia de anomalas demostrables en por lo menos tres de
las siguientes reas:
a. Fracaso en la utilizacin adecuada del contacto visual, de la
expresin facial, de la postura corporal y de los gestos para la
interaccin social.
b. Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de
las ocasiones para ello) de relaciones con otros nios que
impliquen compartir intereses, actividades y emociones.
c. Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto
por una respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las
otras personas, o falta de modulacin del comportamiento en
respuesta al contexto social o dbil integracin de los
comportamientos social, emocional y comunicativo.
d. Ausencia de inters en compartir las alegras, los intereses o los
logros con otros individuos (por ejemplo, la falta de inters en
sealar, mostrar u ofrecer a otras personas objetos que
despierten el inters del nio).
2. Alteracin cualitativa en la comunicacin. El diagnstico requiere la
presencia de anomalas demostrables en, por lo menos, una de las
siguientes cinco reas:
a. Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que
no se acompaa de intentos de compensacin mediante el
recurso a gestos alternativos para comunicarse (a menudo
precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b. Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversacin,
proceso que implica el intercambio recproco de respuestas con
el interlocutor (cualquiera que sea el nivel de competencia en la
utilizacin del lenguaje alcanzado),
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico
de palabras o frases.
27
d.
Ausencia de juegos de simulacin espontneos o ausencia de

juego social imitativo en edades ms tempranas.
3. Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del

comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el diagnstico
se requiere la presencia de anormalidades demostrables en, al menos, una
de las siguientes seis reas:
a. Dedicacin apasionada a uno o ms comportamientos
estereotipados que son anormales en su contenido. En
ocasiones, el comportamiento no es anormal en s, pero s lo es
la intensidad y el carcter restrictivo con que se produce.
b. Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales
especficos carentes de propsito aparente.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas
o retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos
completos de todo el cuerpo.
d. Preocupacin por partes aisladas de los objetos o por los
elementos ajenos a las funciones propias de los objetos (tales
como su olor, el tacto de su superficie o el ruido o la vibracin
que producen).
C. El cuadro clnico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno
generalizado del desarrollo
A trastorno especfico del desarrollo de la comprensin del lenguaje
con problemas socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo
de la vinculacin en la infancia tipo desinhibido, a retraso mental
acompaados de trastornos de las emociones y del comportamiento,
a esquizofrenia de comienzo excepcionalmente precoz ni a
sndrome de Rett.
4.2.
AUTISMO ATPICO
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado aparecido a los tres o despus de los tres
aos de edad (el criterio es como el del autismo a excepcin de la edad de comienzo).
B. Alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca o alteraciones cualitativas en
la comunicacin o formas de comportamiento, intereses o actividades restrictivas,
repetitivas y estereotipadas (el criterio es como para el autismo a excepcin de que no
es necesario satisfacer los criterios en trminos del nmero de reas de anormalidad).
C. No se llega a satisfacer los criterios diagnsticos de autismo
El autismo puede ser atpico tanto en la edad de comienzo como por sus manifestaciones clnicas.
28
4.3.
SNDROME
DE
A. Normalidad aparente durante los perodos prenatal y perinatal, desarrollo

psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses de edad y
permetro ceflico normal en el momento del parto.
B. Desaceleracin del crecimiento ceflico entre los cinco meses y los cuatro aos de
edad junto a una prdida de las capacidades motrices manuales previamente
adquiridas entre los seis y los treinta meses de edad. Esto se acompaa de una
alteracin de la comunicacin y de las relaciones sociales y de la aparicin de marcha
inestable y pobremente coordinada o movimientos del tronco.
C. Grave alteracin del lenguaje expresivo y receptivo, junto a retraso psicomotor
grave.
D. Movimientos estereotipados de las manos (como de retorcrselas o lavrselas) que
aparecen al tiempo o son posteriores a la prdida de los movimientos intencionales.
4.4.
OTRO TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
A. Desarrollo aparentemente normal hasta al menos los dos aos de edad. Se requiere
para el diagnstico la presencia de una capacidad normal para la comunicacin, para
las relaciones sociales y el juego, y para los comportamientos adaptativos hasta al
menos los dos aos de edad.
B. Al comenzar el trastorno se produce una clara prdida de capacidades previamente
adquiridas. Se requiere para el diagnstico una prdida clnicamente significativa de
capacidades (y no slo un fracaso puntual en ciertas situaciones) en al menos dos de
las siguientes reas:
Lenguaje expresivo o receptivo.
Juego.
Rendimientos sociales o comportamientos adaptativos.
Control de esfnteres.
Rendimientos motores.
C. Comportamiento social cualitativamente anormal. El diagnstico requiere la
presencia demostrable de alteraciones en dos de los siguientes grupos:
29
1. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo de

las del autismo).
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin (del estilo del autismo).
3. Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades
repetitivas y estereotipadas, entre ellas, estereotipias motrices y
manierismos.
4. Prdida global de inters por los objetos y por el entorno en general.
E. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de trastornos generalizados del
desarrollo, a epilepsia adquirida con afasia, a mutismo selectivo, a esquizofrenia,
ni a sndrome de Rett.
4.5.
TRASTORNO HIPERCINTICO CON RETRASO MENTAL Y

MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS
A. Hiperactividad motora grave manifiesta por al menos dos de los siguientes

problemas en la actividad y la atencin:
1. Inquietud motora continua, manifiesta por carreras, saltos y otros movimientos
que implican todo el cuerpo.
2. Dificultad importante para permanecer sentado: tan solo estar sentado unos
segundos por lo general, a no ser que est realizando una actividad estereotipada
3. Actividad claramente excesiva en situaciones en las que se espera una cierta
quietud.
4. Cambios de actividad muy rpidos, de tal forma que las actividades generales
duran menos de un minuto (ocasionalmente duran ms si la actividad se ve muy
favorecida o reforzada, y esto no excluye el diagnstico; las actividades
estereotipadas pueden durar mucho tiempo y son compatibles con este criterio.
B. Patrones de conducta repetitivos y estereotipados manifiestos por al menos uno de
los siguientes:
1. Manierismos fijos y frecuentemente repetidos: pueden comprender movimientos
complejos de todo el cuerpo o movimientos parciales tales como aleteo de
manos.
2. Repeticin excesiva de actividades no encaminadas hacia ningn fin. Puede
incluir juegos con objetos (por ejemplo, con el agua corriente) o actividades
ritualsticas (bien solo o junto a otra gente).
3. Autoagresiones repetidas.
C. CI menos de 50.
30
D. Ausencia de alteracin social de tipo autstico. El nio debe mostrar al menos tres
de las siguientes:
1. Adecuado desarrollo del uso de la mirada, expresin y postura en la interaccin social.
2. Adecuado desarrollo de las relaciones con compaeros, incluyendo el compartir
intereses, actividades, etc.
3. Al menos ocasionalmente se aproxima a otras personas en busca de consuelo y afecto.
4. A veces puede participar de la alegra de otras personas. Existen otras formas
de alteracin social, como la tendencia al acercamiento desinhibido a personas
extraas, que son compatibles con el diagnstico.
E. No cumple criterios diagnsticos para autismo, trastorno desintegrativo de la
infancia o trastornos hiperquinticos.
4.6. SNDROME DE ASPERGER

A. Ausencia de retrasos clnicamente significativos del lenguaje o del desarrollo
cognitivo. Para el diagnstico se requiere que a los dos aos haya sido posible la
pronunciacin de palabras sueltas y que al menos a los tres aos el nio use frases
aptas para la comunicacin. Las capacidades que permiten una autonoma, un
comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno deben estar al nivel adecuado
para un desarrollo intelectual normal. Sin embargo, los aspectos motores pueden estar
de alguna forma retrasados y es frecuente una torpeza de movimientos (aunque no
necesaria para el diagnstico). Es frecuente la presencia de caractersticas especiales
aisladas, a menudo en relacin con preocupaciones anormales, aunque no se requieren
para el diagnstico.
B. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo de las del
autismo).
C. Un inters inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento, intereses

y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, con criterios parecidos al
autismo aunque en este cuadro son menos frecuentes los manierismos y las
preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los objetos o con partes no
funcionales de los objetos de juego.
D. No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo,
a trastorno esquizotpico, la esquizofrenia simple, a trastorno reactivo de la
vinculacin en la infancia de tipo desinhibido, a trastorno anancstico de personalidad,
ni a trastorno obsesivocompulsivo.
31
5.ALTERACIONESASOCIADASALOSMBITOSDEDESARROLLO
Existen determinadas conductas funcionales que tiene gran importancia en el desarrollo

de los alumnos que presentan Trastorno Generalizado del Desarrollo como son las
conductas asociadas al jugo funcional y simblico, la imitacin y el empleo de gestos o
vocalizaciones con intencin comunicativa. En muchas ocasiones estas conductas se
adquieren de forma tarda y otras veces no llegan a adquirirlas nunca. En muchas
ocasiones presentan tambin alteraciones en la alimentacin y el sueo, miedo anormal a
personas o lugares extraos, excitabilidad exagerada y difcil de controlar, conductas de
pnico sin causa aparente, tendencia a evitar e ignorar a los adultos y sus iguales
En muchas ocasiones el nio con Trastorno Generalizado del Desarrollo suele presentar
gran resistencia a los cambios por pequeos que estos sean, dificultades en la
modificacin de sus rutinas habituales, reaccionando con rabietas intensas.
En ocasiones aparecen autoagresiones: el nio se golpea a s mismo sobre todo cuando
est frustrado o excitado. Muchos presentan estereotipias como balanceos constantes,
aleteos de manos y dedos. Suelen fascinarse con estmulos del entorno nimios. Muchos
dan respuestas perceptivas paradjicas ante los estmulos: parecen no escuchar los ruidos
ms extensos y les molestan los ms inapreciables.
Las caractersticas que identifican los Trastornos Generalizados del Desarrollo pueden
darse de forma ms o menos acusada o intensa segn cada alumno. Considerando las
distintas reas del desarrollo, las caractersticas ms destacadas son las siguientes:
La dificultad o incapacidad para desarrollar habilidades sociales, supone una dificultad en
el uso de comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresin facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. Dificultades para
compartir intereses, disfrutes y logros. Incapacidad para desarrollar relacin con iguales.
Falta de reciprocidad social.
Las alteraciones en las habilidades comunicativas se refieren a las dificultades en el
desarrollo del lenguaje o la no aparicin de este. Cuando el lenguaje existe, el habla es
monocorde, no hay entonacin, se dan ecolalias y confusin en el uso del tu y yo, adems
de una comprensin literal del lenguaje, la mmica est ausente; cuando sealan lo hacen
para expresar una necesidad y no como signo de compartir algo; el juego carece del
aspecto simblico; tienen dificultades en ponerse en el lugar del otro, comprender lo que
piensan los dems, lo que les impide saber por qu hacen las cosas.
32
La presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados hacen referencia a que suelen mostrar rigidez para realizar cambios en las
actividades y manifiestan un alto grado de ansiedad cuando estos cambios se producen,
pueden llegar a ser inflexibles en las rutinas diarias; aparecen manierismos motores, como
aleteo de manos o retorcimiento de dedos; el inters por determinados objetos y por los
detalles de estos es inusual.
Al igual que existen carencias y dificultades en sus habilidades, comportamientos e
intereses, tambin pueden darse casos, en que ciertas capacidades no estn afectadas.
Algunos autores han llamado a estas capacidades conservadas islotes de competencia que
son reas en las que el alumno muestra una capacidad normal o incluso ms alta de lo que
podra esperarse por su edad. Por ejemplo no es infrecuente encontrar una memoria muy
desarrollara, dibujos muy pormenorizados en sus detalles, una gran habilidad para la
msica o cierta facilidad para las operaciones matemtica.
El desarrollo emocional de este tipo de alumnos es complejo y no siempre se ha acertado
en las descripciones, en muchos casos ha sido necesaria la ayuda de los propios sujetos
cuando ya adultos han dado a conocer sus experiencias, como en el caso de Birger Sellin
o Temple Grandin. A travs de ellos se conoce como son sus sentimientos y emociones y
tambin las dificultades que tienen para poder expresarlas.
5.1. Alteraciones en el desarrollo motor
Algunos nios autistas poseen una buena coordinacin motora mientras otros
manifiestan hipotona.
Pueden aparecer dficits motores leves con poca probabilidad de alteraciones
motoras graves.
Presentan frecuentemente estereotipias, como el retorcimiento de manos y dedos,
frotarse las manos en los ojos, dar vueltas sobre s mismo, balancearse e incluso
pueden llegar a autolesionarse.
Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como la
repeticin de determinados movimientos una y otra vez.
Alcanzan los hitos evolutivos propios a la misma edad que los dems nios,
aunque en algunos casos puede haber un ligero retraso psicomotor.
Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de
iniciativa total.
El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos
coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en
combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran
habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales.
33
La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el

adulto. Son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora
estereotipada.
5.2. Alteraciones en el desarrollo perceptivo

Manifiestan reacciones extraas ante las experiencias sensoriales, parecen no or
ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos
aunque a veces s reacciona ante diversos estmulos sensoriales.
Prestan poca atencin o ninguna hacia la estimulacin externa, prefiriendo la
autoestimulacin.
Suelen presenta lo que se denomina atencin en tnel ya que es frecuente que
presenten un tipo de atencin muy focalizada.
No prestan atencin a las personas que estn a su alrededor.
No son capaces de reconocer situaciones que entraan peligro.
Las experiencias ms repetitivas son las que son ms atractivas para ellos.
Responden mejor a estmulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria visual.
Le interesan los objetos y eventos que le causan satisfaccin inmediata.
En algunos casos pueden estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder
interpretar los significados abstractos de las cosas.
Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable
ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica
Algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel
adhesivo que se arranca, etc.) puede producirles verdadero temor.
La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de
gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de
comprender para nosotros.
Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.
El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir
accidentes, cadas o estar enfermos.
En las habilidades viso-espaciales parecen recordar bien la posicin de los objetos
y tienen una buena capacidad para realizar construcciones y puzles.
5.3. Alteraciones en el desarrollo cognitivo
Las capacidades cognitivas varan desde casos que presentan deficiencia mental
profunda hasta casos con capacidades cognitivas superiores a la media. Alrededor
de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por
debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de
70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son
superiores a los de la escala verbal.
34
No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situacin actual y

prever futuras experiencias.
Presentan dificultades en la comprensin del lenguaje.
La atencin se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para
reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna
manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar
atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms
abstractos de las cosas.
Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y
aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en
sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda
despertar en el nio la actividad concreta.
Presentan mucha dificultad para ponerse en el lugar del otro: imaginar cmo
sienten, como piensan. En definitiva, carecen de capacidad emptica.
Presentan dificultades para comprender el comportamiento de los dems.
No suelen ser conscientes de sus necesidades
En algunas ocasiones presentan habilidades espaciales superiores en determinadas
reas
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves
carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobre todo en las reas
cognitivas.
5.4. Alteraciones en el desarrollo socioafectivo
Suelen presentar ausencia en las relaciones sociales con las dems personas.
Muchas dificultades en la capacidad de imitacin
No tienden a sealar los objetos que quieren.
No buscan el contacto corporal con los dems.
No piden ayuda cuando lo necesitan
Es poco frecuente la interaccin con los adultos y con sus iguales.
Presentan muchas dificultades en el juego tanto en el juego funcional y en el juego
simblico.
Manifiestan aversin ante los cambios en sus rutinas, en el orden de los objetos,
inquietndose ante los cambios.
No suele presentar sonrisa social.
Muchas dificultades para expresar y percibir sentimientos propios y ajenos.
Mucha angustia ante los cambios, fracasos o frustraciones.
La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco
inters por la voz humana.
No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no
mostrando signos externos emocionales.
35
La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que
unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir
accidentes de todo tipo.
Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de
relaciones sociales.
Dificultad para establecer relaciones empticas
5.5. Alteraciones en el desarrollo comunicativo-lingstico
Aproximadamente la mitad de los nios con Trastorno Generalizado del Desarrollo no
adquieren un lenguaje funcional y los que lo adquieren lo hacen de forma diferente al
resto de los nios. Un aspecto fundamental es la existencia de un dficit cognitivo bsico
asociado a dificultades concretas en el rea del lenguaje y en habilidades relacionadas con
el lenguaje. Cuanto ms limitado sea el lenguaje a la edad de 5 6 aos ms desfavorable
es el pronstico para su futuro desarrollo.
Un nio con Trastorno de espectro autista tiende a sealar los objetos que quiere, pero sin
intencin de comunicar nada. Gran parte de la comunicacin temprana entre padres y
nios surge del inters compartido por cosas que ocurren a su alrededor, pero a diferencia
del resto, el nio autista no invita al adulto a compartir sus intereses. Est interesado en
objetos y eventos por las sensaciones inmediatas que le proporcionan. No est interesado
en compartir las sensaciones y experiencias con los dems. Por ello, suele no prestar
atencin a las personas que estn a su alrededor.
Podemos afirmar que el lenguaje que desarrolla un nio con trastorno de espectro autista
es muy diferente al que desarrollan el resto de nios, tanto en el contenido como en la
manera que lo utiliza. Algunos de estos nios, desarrollan el lenguaje en base a lo que
oyen. En otros casos avanzan y desarrollan el lenguaje de forma ms o menos espontnea.
Este lenguaje espontneo a menudo muestra una gran inmadurez pero a diferencia de lo
que ocurre en el resto de nios, el desarrollo es ms lento y en algunos aspectos este se
estanca.
Uno de los fallos ms frecuentes que comenten los nios autistas es la incorrecta
utilizacin del pronombre personal
Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la
ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la
produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin.
Presentan mucha dificultad para desarrollar un lenguaje funcional.
Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal
La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las
ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas.
Las frases pueden ser telegrficas u distorsionadas confundiendo palabras con
sonidos similares o inventando palabras.
36
En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado

variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del
trastorno
Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta
verbal.
Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples
acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible.
Los alumnos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a
desarrollar la comprensin del lenguaje.
En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar
de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean.
Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los
significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms
sutiles que se dan por ejemplo en las metforas.
5.6. Alteraciones conductuales
No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno
familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas.
Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una
y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad.
Obsesiones: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos
extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con
ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo.
Miedos: los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante
el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo
sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo
injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad,
sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse
por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente
lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.).
6.EPIDEMIOLOGADELTRASTORNODEESPECTROAUTISTA
Existen muchos y variados estudios llevados a cabo en pases desarrollados como
Inglaterra, Dinamarca y Estados Unidos que han sealado que de 3 a 5 nios de cada
10.000 presentan caractersticas compatibles con espectro autista. Estos datos se basan en
los criterios estrictos establecidos por L.Kanner, pero si nos basamos en criterios actuales
ms amplios, establecidos dentro del trastorno de espectro autista, estos se dan con una
incidencia de 1-2 cada 1000 nacimientos.
37
En cuanto a la distribucin pos sexo en la poblacin con Trastorno de Espectro Autista, se

ha detectado histricamente un predominio de casos masculinos sobre femeninos. En las
investigaciones realizadas por Fombonne (2003) en el que se revisan los estudios
epidemiolgicos ms interesantes desde el clsico de Lotter (1996) hasta la actualidad, se
encuentra una media de distribucin del sexo en los Trastornos de Espectro Autista de 1
mujer por cada 4 varones en un rango muy variable.
En general afectan con mayor frecuencia a los varones con una incidencia de 3-4 veces
ms que en mujeres, pero cuando lo presenta el sexo femenino suele ser ms grave. Las
caractersticas pueden manifestarse desde el nacimiento o antes de los 3 aos de edad.
Aproximadamente un 30-50% de los nios que presentan caractersticas de espectro
autista, presentan adems una alteracin neurolgica, como espasticidad o epilepsia, esto
se conoce como co-morbilidad del sndrome autista. Algunos estudios llevados a cabo en
estados Unidos e Inglaterra han demostrado una correlacin significativa entre el nivel
sociocultural de los padres de los nios con espectro autista, estableciendo que los padres
de los nios autistas presentan de forma significativa mayores niveles intelectuales y
socioculturales que la media de la poblacin.
La prevalencia del autismo vara considerablemente dependiendo del pas, desde 2 por
10.000 en Alemania hasta 16 por 10.000 en Japn. Las razones que se esgrimen para
explicar estas diferencias en el ndice de prevalencia se puede deber a distintos criterios
diagnsticos, factores genticos, y/o influencias ambientales
El trastorno de espectro autista puede acompaarse de retraso mental en un 70%, o de
epilepsia en 30% de los casos. La frecuencia de ambas patologas aumenta con la edad.
El antecedente familiar de trastorno del desarrollo en otras reas es frecuente y se describe
asociado a alteraciones genticas (Cr 16p13). Este cromosoma se describe tambin
relacionado con el sndrome de dficit atencional. Es frecuente tambin la presencia de
patologa psiquitrica o de autismo en las familias. Si una pareja ha tenido un primer hijo
autista los estudios demuestran que la probabilidad de tener otro hijo autista es de 200
veces ms frecuente que en la poblacin general.
Podemos afirmar que uno de los avances cientficos actuales ms relevantes en torno a los
Trastornos de Espectro Autista, es que la frecuencia con que se manifiestan es
significativamente mayor que la que se consideraba tras las primeras apariciones del
trastorno. El autismo siempre se haba considerado cono una alteracin clnica muy poco
frecuente y por tanto con una tasa de prevalencia muy baja.
Sin embargo, en la ltima dcada del siglo pasado se ha apreciado un aumento paulatino
de las tasas de prevalencia obtenida a travs de diferentes estudios realizados en distintos
pases. Estos estudios arrojan cifras que demuestran que la tasa de prevalencia del
38
trastorno es notable y llega a unos mrgenes de incremento de varios puntos en algunas

investigaciones.
Esta tendencia ascendente en la estimacin de la prevalencia del trastornos de espectro
autista se ha visto incrementada en los estudios publicados en los ltimos cuatro aos, en
los que las tasas proporcionadas triplican e incluso cuadriplican las estimaciones iniciales.
Parece por tanto indiscutible un aumento progresivo en la tasa de prevalencia del espectro
autista en la poblacin. Est claro, que a diferencia de las percepciones iniciales de que se
tratara de un problema menor en cuanto a sus dimensiones, era una concepcin errnea,
planteando a los diferentes sistemas que les atienden el reto de detectar, identificar y
diagnosticar de forma adecuada a los nios que presentan este trastorno.
En la publicacin sobre Deteccin y Diagnstico de Trastornos de Espectro Autista se
establece que los estudios realizados durante los ltimos diez aos indican, sin gnero de
dudas, que la prevalencia del trastorno autista es cada vez mayor. Se han analizado
diferentes hiptesis sobre cul es la razn de esta cifra ms elevada de los casos
identificados. Todo parece indicar que la explicacin ms acertada es que los cambios en
los conceptos y criterios diagnsticos (concepto de autismo y trastorno de espectro autista) as
como el diseo de estudios, podran explicar gran parte de las diferencias encontradas.
Los ltimos estudios epidemiolgicos ofrecen datos significativos sobre el aumento en la
poblacin infantil de los casos de Trastornos Generalizados del Desarrollo. Algunos
autores lo achacan a los instrumentos ms precisos utilizados para estos estudios, a los
mejores criterios diagnsticos que actualmente se utilizan, a la mayor especializacin de
los profesionales. Otros autores creen que hay un aumento real de casos, aunque las
causas an no, sean conocidas. En cualquier caso, a relevancia de estos datos no deja de
tener importancia, en orden a la previsin de servicios para estos alumnos como refiere
Fombone (2005). Este autor seala, que la mejor estimacin disponible de la prevalencia
de todos los trastornos generalizados del desarrollo en conjunto se sita alrededor de un
0,6 % y que esta estimacin es superior a la del Sndrome de Down, fibrosis qustica y
otras condiciones mdicas graves que afectan a los nios.
7.ETIOLOGADELTRASTORNODEESPECTROAUTISTA
Con respecto a la etiologa del Trastorno de Espectro Autista no existe una certeza clara al
respecto. Se establecen como posibles causas anomalas en el ambiente familiar (padres
fros, poco receptivos a las demandas del nio), trastornos neurolgicos, trastornos
bioqumicos en procesos del Sistema nervioso central, etc. estas han sido invocadas por
diversos autores con pruebas ms o menos significativas.
39
En la actualidad parece poco consistente remitirnos a etiologas psicogenticas

exclusivamente, segn las cuales la relacin con unos padres poco afectivos crea en el
nio una sensacin insalvable de rechazo lo que generara un encierro en s mismo como
un mecanismo de defensa. Esta teora no presenta una comprobacin emprica ni
cientfica, esto ha llevado a los investigadores a profundizar en posibles causas biolgicas
por dao en alguna estructura cerebral.
Autores como Kaplan y Sadock (1990) consideran rotundamente que el autismo es un
fenmeno orgnico, basndose en la acumulacin de datos de las investigaciones
anteriormente citadas. Segn estos autores no habra una localizacin especfica para la lesin
cerebral, si bien implicaciones en el cortex, cerebelo, tronco cerebral y sistema vestibular.
Vamos a establecer a continuacin las posibles causas que desde distintas teoras intentan
explicar la etiologa de este trastorno.
Alteraciones genticas.- las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas
parecen avalar la tesis de que existe un fundamento causal gentico en la
aparicin del trastorno autista, aunque los factores genticos por s mismos,
no son suficientes para explicarlo. Estas mismas investigaciones sugieren, a
la vez, que la transmisin hereditaria comporta una anomala cognitiva que
puede inducir al autismo, pero que tampoco se puede limitar su aparicin
exclusivamente a dicha afeccin.
Alteraciones cromosmicas.- Algunos autores sealan hallazgos de distintas
anomalas en el cariotipo de algunos nios autistas, pero estos hallazgos carecen
de suficiente identidad y significado como para plantear una hiptesis de este tipo.
Existen investigaciones publicadas sobre la existencia del cromosoma X frgil en
casos de nios autistas, sin embargo, en el momento actual solo se puede afirmar
que el sndrome de X frgil no est especficamente relacionado con el autismo
infantil, sino con el retraso mental, apareciendo exclusivamente en aquellos
autistas varones con las funciones cognitivas gravemente afectadas.
Trastornos infecciosos.- a este respecto diversos autores sugieren que infecciones
vricas causantes de alteraciones cerebrales especficas pueden posteriormente
condicionar el desarrollo del autismo.
Deficiencias inmunolgicas.- Existen sospechas de que el autismo infantil pueda
deberse a un trastorno autoinmune (el organismo confunde sus propias clulas con
sustancias extraas y las ataca). Los datos que recientemente se vienen hallando
en este sentido son todava muy limitados y necesitan apoyarse en investigaciones
ms amplias.
40
Alteraciones metablicas.- el conocimiento de errores metablicos en autistas

(especialmente los referentes a la purina y los hidratos de carbono) est en sus
etapas iniciales. Recientes investigaciones arrojan conclusiones que establecen
relacin significativa entre la intolerancia al gluten y el autismo.
Alteraciones neuroqumicas.- El autismo puede surgir a partir de determinados
procesos bioqumicos bsicos, por ejemplo un exceso de serotonina en las
plaquetas.
Desequilibrio de los neurotransmisores.- la responsabilidad de posibles
alteraciones bioqumicas en la aparicin del autismo infantil es una hiptesis
reciente, no obstante las investigaciones arrojan resultados muy significativos
relacionados con este aspecto.
Anomalas en las estructuras cerebrales.- las investigaciones realizadas en este
sentido concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la aparicin
del autismo infantil tiene que ver con algn tipo de disfuncin orgnica cerebral,
aunque an no sea posible descubrir la causa de estas alteraciones. Las pruebas
neuropsicolgicas sugieren que existe una afectacin muy similar a las que se dan
en pacientes con lesiones frontales (dficit en la planificacin, iniciativa y
produccin espontnea de nuevas ideas). El EEG muestra a menudo
anormalidades sin focalidad. La incidencia del 20-30% de casos asociados de
epilepsia incide en esta como una de las posibles causas.
Factores ambientales.- se admite que existen determinados factores que podran
afectar al desarrollo de una persona genticamente dispuesta al autismo como.
Intoxicaciones por mercurio, factores obsttricos y estrs (factor no determinante).
Las interpretaciones actualmente aceptadas nos llevan a concluir que nos encontramos
ante un sndrome conductual de base orgnica ms que psicolgica y que puede estar
asociado a factores ambientales. Aunque hoy en da su origen todava no es conocido
parece estar claro que no depende de una sola causa sino de mltiples.
41
MDULO II. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALUMNOS CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
De acuerdo con las clasificaciones diagnsticas internacionales, que hemos visto con
anterioridad, DSM-IV-TR (APA, 02) y CIE-10 (OMS, 92), los Trastornos Generalizados
del Desarrollo hacen referencia a un conjunto de alteraciones cualitativas, en la
interaccin social, la comunicacin y un repertorio estereotipado y restrictivo de intereses
y actividades y de aparicin en la primera infancia.
Por otra parte el diagnstico de las distintas formas clnicas descritas dentro de esta
categora, viene determinado, no solo por la evidencia de comportamientos alterados,
sino tambin en relacin con la valoracin psicopedaggica, por la ausencia o presencia
limitada de comportamientos adecuados (Lord, 05), esperables al nivel de desarrollo del
nio en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.
En este sentido se hace indispensable de cara a una correcta valoracin diagnstica,
determinar el nivel de desarrollo general del nio evaluado, al objeto de identificar las
conductas esperables a su nivel evolutivo en los diferentes entornos en los que participa y
no focalizar la evaluacin en los comportamientos alterados.
Dada la importancia de conocer el nivel evolutivo del nio en las diferentes reas, es
imprescindible el empleo de escalas de desarrollo o test estandarizados, en funcin de su
edad, que proporcione datos normativos y objetivos.
1. IMPORTANCIADEUNAIDENTIFICACINDENEESTEMPRANA
Al igual que en el resto de alumnos con necesidades educativas especiales, una

identificacin temprana es esencial en los Trastornos Generalizados del Desarrollo para
permitir llevar a cabo intervenciones lo antes posible y ajustadas a dichas necesidades.
Podemos afirmar que los nios que presentan caractersticas de espectro autista a menudo
manifiestan una necesidad por la rutina y la estructura fija y poco cambiante. Su
resistencia al cambio puede entorpecer las intervenciones, por eso las conductas
disruptivas deben ser reducidas, a la vez que es necesario introducir comportamientos ms
apropiados. Mays y Gillon sugieren que la intervencin temprana puede mejorar las
habilidades comunicativas y reducir las conductas disruptivas.
Adems en las detecciones tempranas permite a las familias recibir asesoramiento y
apoyo para ajustarse a las caractersticas del nio.
42
Podemos afirmar que el diagnstico de Autismo no suele darse antes de los dos aos y
con frecuencia el diagnstico se establece ms tarde (en muchos casos al iniciar la
escolarizacin). En la teora, en muchos casos, el autismo puede identificarse alrededor de
los 18 meses, pero esto en la prctica suele ser muy difcil en parte debido a la naturaleza
del desorden y en parte a la falta de conocimiento sobre determinadas conductas
significativas para poder establecer un diagnstico definitivo.
En general, los sntomas tempranos no son claros y los padres en muchos casos hacen
referencias en las que perciben que sus hijos son diferentes a otros nios de edades
similares pero no son capaces de precisar cul es la diferencia. En otros casos, los padres
no reconocen ninguna anomala en el desarrollo de sus hijos, ya que en muy pocos casos
se tiene conocimiento de los hitos evolutivos.
La mayora de las investigaciones afirman que es cuestionable que el autismo sea
identificado en los primeros meses de vida, aunque algunas de estas investigaciones
sealan algunos signos de alarma para poder identificar de forma temprana este trastorno.
De cualquier forma, hay indicaciones en el progreso normal del desarrollo que podra
hacer sospechar de un Trastorno de Espectro Autista. Lorna Wing describe dos tipos de
bebs autistas: los que estn tranquilos, que no demandan nada y que rara vez lloran y por
el contrario aquellos que gritan y a los que es difcil de calmar. Adems seala que los
bebs pueden manifestar otros comportamientos como girar, golpeteo con la cabeza y
araazos. Esto se manifiesta ms adelante por un inters excesivo por determinados
objetos, sobre todo los que mantienen una estructura temporo-espacial estable, pero
presentan una aparente falta de inters por las personas. Es cierto que estas conductas
pueden darse en nios que no presentan un cuadro de autismo, por lo que es necesario ser
prudente en el diagnstico de este trastorno.
Gillberg et al. Establecieron la hiptesis de que es posible reconocer el autismo en la
primera infancia. Los sntomas ms comunes que concretan estos autores en las
peculiaridades en la mirada, en la audicin y en el juego.
Con respecto a la mirada la evitacin del contacto ocular suele estar incluido como una
caracterstica de los nios con Trastorno de espectro Autista. En el beb autista la mirada
suele ser corta y de reojo.
En cuanto a la audicin las peculiaridades parecen especialmente significativas. Muchos
nios con autismo han sido diagnosticados como sordos en el primer periodo de su vida.
De hecho, una minora tiene prdidas auditivas, aunque puede que no respondan a su
nombre o no se inmuten ante cambios auditivos en el entorno. En muchos casos, estos
nios, ignoran ruidos fuertes que podran alarmar a otros nios. Esto puede estar
relacionado por una falta de inters por el entorno que les rodea y a anormalidades en la
43
percepcin, ya que los nios con autismo pueden parecer especialmente sensibles a
ciertos sonidos. Por ejemplo muchos nios con autismo son capaces de responder al
sonido de un caramelo que se desenvuelve desde una cierta distancia pero otros sonidos
pueden ser la causa de extrema angustia como una sirena o el ladrido de un perro.
Con respecto al desarrollo social y juego hay que destacar que en los nios ms pequeos
el juego y la actividad estn estrechamente relacionados y es en esta esfera del desarrollo
donde los padres advierten ciertas diferencias en su hijo con respecto a los dems. Los
bebs con autismo pueden mostrar falta de inters en aquellos tipos de juegos con los que
ms suelen disfrutar el resto de los nios de su edad, como los que implican una relacin
afectiva con los padres.
La falta de capacidad para compartir parece significativa. En muchas investigaciones
relacionadas con este aspecto, los padres indican la ausencia de inters por compartir sus
juegos, aspecto que no suele darse en nios con un desarrollo normal.
Ser necesario identificar de forma temprana las caractersticas del trastorno teniendo en
cuenta lo manifestado por los padres en cuanto a la adquisicin de los hitos evolutivos.
Esta deteccin temprana ser necesaria para llevar a cabo lo antes posible intervenciones
ajustadas a sus necesidades.
Cuando se sospecha que un nio puede presentar un Trastorno de Espectro Autista ser necesaria
una valoracin de la historia familiar, el embarazo y el parto, el comportamiento general del nio y
los progresos en su desarrollo. Un examen fsico ser necesario para determinar cualquier
condicin mdica subyacente que contribuya a esos trastornos en el desarrollo.
La valoracin del desarrollo incluye las habilidades de motricidad fina y gruesa, el
lenguaje (receptivo, expresivo y la verbalizacin), percepcin sensorial, desarrollo social
y emocional y el juego funcional y simblico.
La calidad del desarrollo es una caracterstica importante en la valoracin, por lo tanto la
forma en que las habilidades son usadas es tan importante como su presencia. Por ejemplo
un nios con rasgos autistas, puede haber adquirido la habilidad de reproducir palabras,
pero no haber desarrollado la comprensin de sus significados.
Lo ms importante ser valorar estos comportamientos en distintas situaciones.
En los alumnos en los que se sospecha la presencia de un Trastorno Generalizado del
Desarrollo, requiere valorar en profundidad variables referidas al propio sujeto, al
contexto familiar y escolar, empleando para ello procedimientos y tcnicas diversas.
El proceso de evaluacin persigue obtener un conocimiento profundo del alumno y de
sus condiciones ambientales, de modo que se tenga una comprensin de su desarrollo
44
psicolgico, las estrategias de las que dispone para influir en el mundo fsico y social
y los recursos a los que recurren las personas con las que se relaciona para potenciar
su desarrollo.
Para poder identificar las Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos es
necesario poner en marcha un proceso de evaluacin psicopedaggica que consiste en el
proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las
necesidades especficas de apoyo educativo de determinados alumnos que presentan o
pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico y para fundamentar y
concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos
pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La Evaluacin Psicopedaggica deber basarse en la interaccin del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el
contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
La finalidad de la EV.PP consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el
tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de
desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su
conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja con el alumno en el aula. Desde
este punto de vista podemos decir que la EV.PP cumple una funcin preventiva ya que no
se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que se dirige a
asegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo del alumno.
2.ASPECTOSAEVALUAR
Para conocer todos los aspectos que condicionan la presencia del trastorno vamos a
plantear a continuacin qu aspectos deben ser evaluados en profundidad:
2.1. Historia del desarrollo

Este aspecto, de por s fundamental en la valoracin de los nios con Necesidades
educativas Especiales, es determinante para el diagnstico diferencial de la poblacin que
nos ocupa. Por ello, se recoger informacin detallada sobre la aparicin de las primeras
preocupaciones por el desarrollo, posterior evolucin y situacin actual.
Se recabarn datos desde el embarazo hasta el momento actual (antecedentes familiares, hitos
evolutivos, enfermedades, medicacin) haciendo especial hincapi en los patrones del
45
desarrollo de habilidades de interaccin social, de comunicacin y lenguaje y la existencia de

comportamientos o intereses estereotipados o restringidos. Paralelamente se concretarn en la
medida de lo posible, fechas acerca del momento en el que surgen las primeras sospechas de
alteracin, manifestacin de las dificultades, la evolucin y la respuesta a las intervenciones
sistemticas, en el caso de haber recibido atencin especializada.
En el supuesto que se cuente con informes anteriores, tras su estudio y anlisis previos,
durante una entrevista con los padres se complementar la informacin que se considere
insuficiente o contradictoria.
A continuacin recogemos una serie de aspectos especficos que deberan recogerse en
este apartado:
Empleo de seales socio-emocionales.- ser necesario valorar el contacto ocular,
la mirada asociada a la sonrisa y la expresividad emocional y facial.
Respuesta al nombre.- se valorar tanto la respuesta al mismo como la
consistencia en la orientacin.
Participacin en intercambios socio-comunicativos.- se valorarn aspectos como
el establecimiento y regulacin de turnos conversacionales, imitacin de acciones,
gestos, vocalizaciones o emisiones verbales, reciprocidad interpersonal,
comprensin de expresiones emocionales y respuestas empticas adems de la
integracin de conductas sociales, emocionales y comunicativas.
Presencia de conductas de atencin conjunta.- se valorarn aspectos como el
seguimiento de la mirada, las conductas de mostrar y las conductas de sealar lo
que quiere (gestos decticos).
Habilidades de comunicacin no verbal.- se valorarn la presencia o no de
protodeclarativos y protoimperativos, empleo de gestos convencionales (saludar,
despedirse), empleo de estrategias comunicativas (mirada alternativa,
combinacin de diferentes modalidades de comunicacin, persistencia en los actos
comunicativos, bsqueda de recursos alternativos)
Desarrollo del juego con objetos.- habr que valorar aspectos como el inters
variado por los objetos, uso convencional de los mismos, as como el juego
funcional y el juego simblico.
Aparicin del lenguaje y su evolucin.- Aspectos como la atencin al lenguaje que
le dirigen (sospecha de sordera, respuestas paradjicas a los estmulos
auditivos), procesos expresivos y comprensivos.
Relacin con adultos.- se valorar el inters por el contacto ocular, relaciones
con los miembros de su familia, respuestas frente a desconocidos y demanda
de atencin.
Relacin con sus iguales.- habr que valorar la motivacin por la relacin, la
participacin en juegos paralelos y compartidos, la iniciativa y respuesta a la
interaccin y las preferencias personales o vnculos de amistad.
46
Hbitos de alimentacin y sueo.- valorar dificultades de conciliacin de sueo,

interrupciones del mismo, respuesta a los cambios en la alimentacin,
selectividad, rituales
Adaptacin al contexto social.- flexibilidad comportamental en situaciones
habituales y novedosas (resistencia a los cambios, dificultades de adaptacin a
determinadas actividades), comprensin y seguimiento de normas propias de
su edad de desarrollo y conductas desajustadas, oposicionismo y la presencia
de rabietas.
Hbitos de autonoma personal.- como el control de esfnteres, habilidades para el
aseo, la alimentacin
Motricidad.- valorar aspectos relacionados con el desarrollo motor grueso y fino,
nivel de actividad (por exceso o por defecto) y estereotipias motoras.
Alteraciones sensoriales.- valorar la presencia de hipersensibilidad o
hiposensibilidad frente a estmulos sonoros, visuales, vestibulares, etc. as como la
exploracin sensorial inusual o fascinacin por determinados estmulos visuales,
tctiles, olfativos)
Historia escolar.- habr que tener en cuenta, si ha estado escolarizado, edad de
inicio, cambios de centro, dificultades de adaptacin, medidas adoptadas
2.2. Funcionamiento actual

La evaluacin del funcionamiento actual del alumno supone explorar las diferentes reas
del desarrollo para contribuir a una mejora de la calidad de la respuesta a sus
necesidades, tanto desde el contexto familiar como escolar. Adems, el conocimiento de
las caractersticas de sus competencias y dificultades proporciona, en la mayora de los
casos, un aumento en la comprensin del sujeto a las personas que se relacionan con l,
que facilita en gran medida la puesta en marcha de propuestas de intervencin ajustadas a
sus necesidades.
Los contenidos de la valoracin especfica vienen determinados por el conocimiento que
hasta ahora tenemos del desarrollo psicolgico y la evolucin sintomatolgica de las
alteraciones asociadas al Trastorno Generalizado del Desarrollo.
A continuacin vamos a sealar aquellos aspectos que son objeto de un mayor anlisis,
requieren ser explorados de forma especfica o exigen una mayor profundizacin a la que
es habitual en alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de otro tipo de
trastornos:
Exploracin del juego simblico.- habr que valorar las diferencias significativas
en su perfil de desarrollo, las capacidades de simbolizacin (sustitucin de
objetos, imaginacin de elementos no presentes, atribucin de propiedades
imaginarias), valoracin especfica de capacidades mentalistas de primer y
47
segundo orden, caractersticas de la atencin (duracin, dificultades para cambiar

el foco de atencin), flexibilidad cognitiva (perseverancia temtica, restriccin
de intereses, modificacin de estrategias en la resolucin de problemas) y
exploracin de funciones ejecutivas (planificacin, organizacin de tareas,
inhibicin de respuestas inapropiadas)
Interaccin y aspectos socio-emocionales.- Se valorarn aspectos como el empleo
de estrategias que aseguran los intercambios socio-comunitarios como el uso de la
mirada, la orientacin corporal y el reclamo de atencin. Ser necesario adems
conocer aspectos relacionados con la comprensin y expresin de emociones
(gestos faciales, tono de voz, estados emocionales), reacciones emocionales
inusuales por exceso o por defecto, relacin de adultos (dependencia, inhibicin,
rechazo, preferencias), iniciativa y respuesta en relacin con sus iguales
(incorporacin a actividades ldicas, intercambios de juguetes, muestras de
afecto), participacin en situaciones estructuradas y no estructuradas (aula, recreo,
parque, acontecimientos especiales), adaptacin a las exigencias del entorno
socio-familiar y escolar.
Comunicacin y lenguaje.- esta dimensin es una en las que mayores alteraciones
presentan los nios con autismo. Ser por ello, necesario evaluar esta rea en
profundidad. Se recoger informacin sobre la modalidad comunicativa (gestual,
motora, oral, signada, etc.), funciones como pedir, rechazar, comentar, solicitar y
dar informacin, comunicacin en diferentes contextos, participacin en
intercambios comunicativos (regulacin de los turnos conversacionales, ajuste
temtico), exploracin del desarrollo lingstico en su vertiente expresiva
(aspectos formales, de contenido, presencia de alteraciones lingsticas o
paralingsticas como inversiones pronominales, ecolalias, volumen, tono),
exploracin de los procesos receptivos como el seguimiento de consignas con
apoyo gestual o contextual, comprensin de estructuras gramaticales simples o
complejas, dificultad para captar la intencin comunicativa del hablante y el
sentido figurado del lenguaje).
Estilo de aprendizaje y nivel de competencia curricular.- ser necesario evaluar el
grado de ayuda que precisa para realizar las tareas, el tipo de ayuda (instigacin
fsica, verbal, visual), actitud y motivacin por las tareas distinguiendo entre
aquellas de componente verbal, motor, grfico y musical. Adems ser necesario
valorar el ritmo de trabajo y modo de afrontar la actividad (impulsividad,
constancia), la implicacin en funcin del agrupamiento: individual, pequeo
grupo, gran grupoAdems se deber recabar informacin sobre la variabilidad
en su disposicin hacia el aprendizaje en funcin de diferentes factores como los
profesores, las tareas, el lugar, la horaadems se valorar la adaptacin y
participacin en la dinmica del aula, las metodologas que favorecen el
48
aprendizaje y medidas de apoyo, el nivel de competencia curricular y concrecin

de puntos fuertes y dbiles del alumno, as como la progresin en los aprendizajes
y generalizacin de los aprendido.
Durante la obtencin de estos datos han de considerarse tres niveles de anlisis: la tarea, el
uso de materiales y las relaciones sociales as como la interaccin que se establecen entre
estos y el estilo de enseanza.
3.MTODOSEINSTRUMENTOSDEEVALUACIN
La evaluacin psicopedaggica de los alumnos con Trastorno Generalizado del

Desarrollo debe garantizar un conocimiento preciso y profundo relativo al propio
individuo, a la participacin en los diferentes entornos y al modo en el que la familia y los
profesionales responden a sus necesidades particulares. De ah que resulte imprescindible
garantizar un enfoque multimodal. Esto es, los procedimientos y tcnicas de evaluacin a
emplear han de ser variados (entrevistas, pruebas estandarizadas, observacin) y se
recurrir a distintas fuentes para la obtencin de la informacin. Familia, profesores,
compaeros y profesionales externos.
3.1. Procedimientos de evaluacin

o Estudio de informes y documentos aportados.- informes mdicos. Estudios
genticos, neurolgicos, audiomtricos. Informes psicopedaggicos,
clnicos, tratamientos especficos, documentos escolares. Evaluacin
curricular, registro de observaciones, informes de evolucin, documento
individual de adaptaciones curriculares.
o Entrevistas.- con la familia, profesionales el centro (tutor, profesorado de
apoyo, otros docentes, miembros del equipo directivo) y con el alumno
si procede. Adems con profesionales externos (pediatra, neurlogo,
psiquiatra, terapeutas). La informacin procedente de la familia
contribuye no solo al conocimiento de la situacin anterior y actual del
nio, sino que adems ayudad a la identificacin de las propias
necesidades del grupo familiar como por ejemplo las relativas a la
comprensin de la naturaleza y origen del trastorno que presenta el nio, la
repercusin en los diferentes componentes del grupo o la identificacin de
los apoyos de distinta ndole que pueden precisar.
49
o Cuestionarios.- la informacin que se obtiene a travs de los cuestionarios

aplicados a la familia, a los profesionales o a la propia persona evaluada,
proporcionan de manera ordenada un importante volumen de datos acerca de
su desarrollo anterior o actual. Podemos destacar dos tipos de cuestionarios:
los de carcter diagnstico (ADI-R; MASS-SCID-I), cuestionarios de
conducta adaptativa (Vineland, ICAP, BASC) y los cuestionarios sobre un
rea concreta: CEIC de Monjas, TEACCH, MC Arthur)
o Observacin en contextos naturales.- la observacin es un elemento
fundamental en el proceso de valoracin siendo preciso realizar una
observacin en contextos interactivos reales (Riviere, 2001). Esta
observacin directa exige preparacin (definicin de categoras, seleccin
de medios) y dedicacin de tiempo para obtener una muestra temporal y
situacional significativa, que garantice el registro del comportamiento
habitual del nio en situaciones cotidianas. En el caso de los nios
escolarizados, la escuela ofrece un contexto privilegiado de observacin ya
que posibilita obtener datos relevantes y consistentes de aspectos
relacionados con la interaccin social, la comunicacin y la conducta, a la
vez que permite valorar el desenvolvimiento general del nio en
situaciones naturales. Los contextos naturales donde se va a realizar la
observacin son el aula de referencia, en situacin de apoyo especializado,
en el recreo, comedor y en otras actividades de inters.
o Escalas de desarrollo y tests.- ser necesario contar con pruebas
estandarizadas para valorar distintos aspectos. Podemos diferenciar entre
pruebas generales como los tests de inteligencia general o tests de
inteligencia no verbal (Brunet-Lezin, Bayley, escalas Wechsler, K-ABC,
Leiter). Ser conveniente utilizar tambin pruebas especficas que
valoren aspectos como la funcin ejecutiva, la cognicin social, la
competencia interactiva, la competencia comunicativo-lingstica (tarjetas
de Wisconsin, prueba de la teora de la mente, ADOS, ACACIA, Escala
Reynell, ITPA, PLON-R)
o Anlisis de producciones del alumno.- adems de todos lo mencionado es
necesario complementar la informacin con las producciones del alumno
como los dibujos, los trabajos manuales, los textos escritos (copia, dictado,
elaboracin propia) y los cuadernos de materias escolares.
50
3.2. Instrumentos de evaluacin
Es importante destacar que existen diversos cuestionarios, inventarios y pruebas

estandarizadas, de las cuales hemos mencionado algn ejemplo, que aunque no han sido
diseadas especficamente para alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo pueden
ser empleados en el proceso de exploracin ya que proporcionan informacin relevante para
el conocimiento de las caractersticas de funcionamiento y necesidades del alumno.
Adems podemos contar con pruebas elaboradas especficamente para alumnos con
Trastorno Generalizado del Desarrollo entre las que podemos destacar las siguientes:
o CHAT.- CHECKLIST FOR AUTISM IN TOODLERS.- Baron- Cohen et al.- la
finalidad de esta prueba es detectar a los 18 meses de vida, nios con riesgo de
presentar una alteracin en el desarrollo derivada de un trastorno de espectro autista.
o ACACIA.- ANLISIS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E
INTERACTIVA EN AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS DEL DESASRROLLO
CON BAJOS NIVELES DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO. Tamarit, J.- Esta
prueba tiene como finalidad la evaluacin y el anlisis de la conducta
comunicativa y social de nios y adolescentes con graves alteraciones en su
desarrollo (retraso mental, autismo, otros trastornos generalizados del desarrollo,
trastornos especficos del lenguaje)
o ESCALA DE VALORACIN EN NIOS DE 1 A 4 AOS DE CAPACIDADES
FUNCIONALES QUE NORMALMENTE SE ALTERAN EN NIOS CON
AUTISMO. Riviere, A.- Con esta prueba se proponen unos indicadores dentro de
un continuo diacrnico de alteraciones que pueden manifestarse en los cuadros de
autismo en diferentes fases del desarrollo.
o ESCALAS DE EVALUACIN DEL AUTISMO.- Gilliam, J.- este cuestionario,
diseado para padres y profesores, ayuda a identificar y estimar la severidad de los
sntomas del autismo en personas de 3 a 22 aos de edad.
o IDEA. INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA. Riviere, A.- Esta prueba se
utiliza para valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas en doce
dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o trastornos
profundos del desarrollo. Las finalidades que establece el autor son. Establecer
inicialmente la severidad de los rasgos autistas, ayudar a formular estrategias de
tratamiento de las dimensiones y someter a prueba los cambios a medio y largo
plazo que se producen por efecto de la intervencin.
Toda la informacin recogida debe reflejarse en el Informe psicopedaggico que consta
de los siguientes elementos:
- Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluacin.
- Desarrollo general del alumno, que incluir las condiciones personales de salud,
de discapacidad, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
51
Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el

centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la informacin
facilitada por los profesionales que intervengan en la educacin y tratamientos
individualizados del alumno.
- Influencia de la familia y contexto social en el que se desarrolla el alumno.
- Identificacin de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la
adecuacin de la respuesta educativa, as como la previsin de los apoyos
personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente
puedan ser incorporados.
- Orientaciones para la propuesta curricular.
Para concluir este apartado dedicado a la identificacin de necesidades en los alumnos

con trastorno Generalizado del desarrollo es conveniente tener en cuenta los siguientes
aspectos que servirn como resumen de lo desarrollado en estos apartados:
Es importante evaluar el nivel de desarrollo general, y en funcin de este,
identificar las habilidades esperables con relacin al mismo, y, consecuentemente,
determinar la ausencia o limitacin de conductas adecuadas y la presencia de
conductas alteradas.
Emplear procedimientos variados de evaluacin y asegurar la participacin de
aquellas personas que inciden directamente en su desarrollo y proceso educativo
(familia, profesores, especialistas).
Combinar la aplicacin de pruebas estandarizadas en situacin individual con la
observacin directa en contextos naturales de interaccin.
El proceso de evaluacin requiere tiempo para que la familia pueda expresar de
forma adecuada las caractersticas del desarrollo de su hijo, exponer sus temores,
compartir sus dudas, plantear sus expectativas
Este proceso de evaluacin requerir de la formacin de profesionales para poder
identificar el estilo de aprendizaje del alumno, su nivel de competencia curricular,
las estrategias educativas que estn siendo utilizadas para potenciar su desarrollo,
cules son las ms adecuadas, valorar las necesidades prioritarias para en
definitiva orientar la respuesta educativa.
Antes de utilizar pruebas o cuestionarios especficos es necesario acudir
directamente a las fuentes bibliogrficas para conocer todas las normas de
aplicacin e interpretacin, de modo que se evite un empleo inadecuado de los
instrumentos y la consiguiente prdida de significatividad.
Los instrumentos especficos no deben emplearse como instrumentos diagnsticos
en s mismos. Por otra parte conviene conocer las limitaciones ms o menos
importantes de algunos de ellos, respecto a las propiedades psicomtricas de
validez, fiabilidad y especificidad.
La valoracin de personas con Trastornos generalizados del Desarrollo exige
formacin y experiencia en este campo (indicadores de riesgo, evolucin
sintomatolgica, heterogeneidad en las manifestaciones clnicas, asociacin con
52
otros trastornos) al tiempo que debe enmarcar desde un enfoque interdisciplinar

(psiquiatras, neurlogos, orientadores, logopedas, educadores) y una actitud de
colaboracin y de trabajo conjunto entre la familia y los profesionales.
El informe psicopedaggico deber reflejar en todos los casos, an en aquellos en
los que los datos obtenidos se consideran insuficientes o contradictorios, una
descripcin del funcionamiento actual del sujeto, sus necesidades educativas, las
lneas de intervencin que se proponen y las decisiones relativas a su
escolarizacin.
4.LASNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALESMSFRECUENTES
ENALUMNOSCONTRASTORNOSGENERALIZADOSDEL
Los alumnos con trastorno Generalizado del Desarrollo van a presentan necesidades
educativas especiales relacionadas principalmente con la comunicacin y el lenguaje, con
la autonoma personal y con el desarrollo de las habilidades sociales.
Est claro que las necesidades de cada alumno son individuales y van a depender de una
serie de aspectos como la edad del alumno, su nivel intelectual, la gravedad y otras
infinitas variables. Por ello, no podemos hablar de unas necesidades comunes a todos ello,
ya que ser necesario poner en marcha un programa de evaluacin psicopedaggica,
donde de una forma exhaustiva se identifiquen esas necesidades individuales.
A pesar de ello, sabemos que los alumnos con trastorno generalizado del desarrollo
presentan caractersticas comunes, determinadas precisamente por el diagnstico. Estas
caractersticas generales se centran en habilidades comunicativas, sociales y de
autonoma.
A continuacin ofrecemos las necesidades educativas especiales que estos alumnos van a
presentar con mayor frecuencia, no olvidando que es una aproximacin, teniendo en
cuanta los rasgos propios que definen este trastorno.
4.1.
NEEs relacionadas con la Comunicacin verbal y no verbal

o Requieren que se trabaje la intencionalidad comunicativa
o Priorizar los objetivos relacionados con el lenguaje verbal y no verbal.
o Precisan mediadores que incentiven su motivacin para comunicarse con
los dems.
o Requieren apoyo en su interaccin con el medio para conseguir bienestar
fsico o emocional.
53
o Se les debe ensear a mejorar su comunicacin funcional mediante el

lenguaje oral u otro sistema de ayuda a la comunicacin.
o Procurar el acceso a la funcin simblica y a la utilizacin del lenguaje y,
en los casos necesarios, incorporar un sistema de comunicacin
alternativo o complementario.
4.2.
NEEs relacionada con el mbito social y emocional

o Necesitan que se les ensee a comprender y a mejorar su relacin con el
entorno social (anticipar situaciones sociales).
o Necesitan que se les enseen estrategias comunicativas que les ayuden a
comprender el entorno que les rodea para evitar problemas de
comportamiento.
o Se les debe potenciar el contacto normalizado con otras personas (adultos e
iguales) y su relacin el entorno ms inmediato.
o Necesitan que se trabaje en la disminucin del autoaislamiento y
desarrollar estrategias adecuadas de interaccin.
o Necesitan desarrollar el juego funcional y el juego simblico.
4.3.
NEEs relacionadas con la autonoma y la identidad personal

o Necesitan que se prioricen los contenidos con el criterio de funcionalidad.
o Necesitan lograr la mayor autonoma posible en los entornos menos
restrictivos y cotidianos.
o Afianzar la adquisicin de hbitos adecuados (alimentacin, sueo,
aseo)
o Favorecer el desarrollo de habilidades socio-emocionales.
o Necesitan que se les incentive para que puedan incorporarse a las
actividades de la vida cotidiana y a los ritmos y rutinas escolares.
o Requieren la estructuracin de espacios, tiempos y actividades para hacer
posible la anticipacin que haga su vida y entorno comprensible y
predecible.
o Trabajar sus dificultades para comprender la secuencia de los
acontecimientos.
4.4.
NEEs relacionadas con el mbito cognitivo

Necesitan estrategias para generalizar lo aprendido a diferentes contextos.
Precisan estrategias de imitacin y mejorar los procesos de simbolizacin
Mejorar el pensamiento concreto y desarrollar la capacidad de abstraccin.
Trabajar aptitudes que requieren en cada cao (percepcin, memoria y
atencin)
o Ayudarles a percibir lo significativo mediante cdigos y estmulos.
o Favorecer el desarrollo de la memoria comprensiva.
o Desarrollar un pensamiento menos rgido, ms flexible.
o
o
o
o
54
4.5.
NEEs relacionadas con el tipo de apoyos

o
o
o
o
o
o
o
o
Ensearles de forma explcita la asociacin entre diferentes aprendizajes.

Necesitan una atencin muy individualizada.
Requieren de un ambiente estructurado, no complejo ni hiperestimulante.
Proporcionarles un equilibrio emocional usando metodologas especiales y
una interaccin personal consistente.
Necesitan que se les proporcionen sistemas de apoyo facilitadores de la
comprensin del medio.
Adaptar de manera muy significativa el currculo.
Necesitan de un ajuste preciso del tipo y cantidad de ayudas para conseguir
una situacin de aprendizaje sin errores.
Ensear a sus compaeros a interaccionar con ellos, y en algunos casos a
utilizar la estrategia del compaero-tutor.
55
MDULO III. INTERVENCIN CON ALUMNOS CON

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades

personales es una manifestacin de la diversidad en los centros educativos. Satisfacer las
necesidades que cada uno de los colectivos presentan, requiere, a su vez, una respuesta
diversificada que contemple las peculiaridades que cada tipo de discapacidad plantea. La
estimulacin del desarrollo de la comunicacin, del pensamiento, de las habilidades
sociales y de la autonoma personal, debe hacerse con estrategias e instrumentos
adecuados a las posibilidades cognitivas, perceptivas y motrices asociadas a las
caractersticas personales de cada alumno, con la finalidad de compensar el impacto que
la discapacidad tiene sobre el desarrollo de la persona.
La finalidad que persigue el sistema educativo es proporcionar a los alumnos una
educacin de calidad y mejorar progresivamente la atencin que recibe el alumnado con
necesidades educativas especiales. Adems tiene entre sus objetivos prioritarios informar
a toda la comunidad educativa de las caractersticas bsicas, necesidades y posibles
estrategias de intervencin con los alumnos que presentan dichas necesidades.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos con trastorno Generalizado del
desarrollo justifican la adopcin de medidas de tipo curricular, especialmente el empleo
de estrategias metodolgicas que se ajusten a su estilo de aprendizaje y la elaboracin de
planes de actuacin individual que incluyan, cuando el caso requiera, una propuesta
curricular adaptada.
Una de las bases para poder poner en marcha cualquier programa de intervencin, es
conocer en profundidad las caractersticas y la naturaleza de las necesidades educativas
especiales que presenta un alumno. Esto es de suma importancia en todos los alumnos,
pero si cabe, an lo es ms en los alumnos que presentan un Trastorno Generalizado del
Desarrollo. Para que nuestros esfuerzos tengan sentido, ser necesario conocer las
peculiaridades de todos los aspectos de su desarrollo, as como las caractersticas de
relacin con el entorno, sus puntos fuertes y dbiles y las estrategias que ofrecen una
probabilidad de xito mayor para compensar sus dificultades.
Durante varias dcadas, los alumnos con Trastorno de Espectro Autista han resultado
demasiado opacos para los profesionales que han trabajado con ellos, ya que sus
caractersticas hacen complicado ponerse en su lugar para poder entender mejor el
trastorno, debido principalmente a su aislamiento y falta de comunicacin y relacin con
el entorno. Esto limit mucho la puesta en marcha de programas de intervencin ajustados
a sus necesidades, teniendo en cuenta la diversidad de hiptesis acerca de la naturaleza de
56
este trastorno, ya que la mayora de las investigaciones llevadas a cabo buscaban una
posible causa y no se centraron en los procesos mentales subyacentes en estos nios.
Desde 1985, con las publicaciones de Baron-Cohen en relacin a la Teora de la Mente,
los avances realizados en las investigaciones cobre los aspectos mentales y cognitivos de
los alumnos con Trastorno de Espectro Autista junto a las comunicaciones personales
realizadas por muchas de estas personas acercas de cmo vean el mundo que les rodeaba,
nos han permitido un mayor acercamiento para comprender mejor el trastorno.
Por otro lado, existe una circunstancia que ha contribuido a un cierto desconcierto entre
los profesionales y las familias de estos alumnos y es la diversidad de manifestaciones
que el trastorno de espectro autista presenta. Esta diversidad est en funcin de la edad
cronolgica de la persona, su edad mental y el nivel de gravedad del propio trastorno.
Estas circunstancias condiciona la seleccin de metodologas, estrategias y recursos para
intervenir con los alumnos autistas.
La idea de acceso a la educacin, para los nios y nias con Trastorno Generalizado del
Desarrollo ha ido cambiando en el transcurso del tiempo. La bsqueda de entornos cada
vez ms normalizados para estos alumnos, junto con los avances de la escuela en
programas educacionales para la diversidad del alumnado, han hecho posible la vida de
estos nios en las distintas modalidades que hoy ofrecen los contextos educativos.
Este compromiso de intervencin debe basarse, sobre todo, en la comprensin y
entendimiento del sndrome desde dentro, como deca ngel Revire, por ello la
formacin se hace necesaria para todos los profesionales que atienden a estos alumnos, de
tal forma que no se sienta el vaco de contenidos en la prctica educativa, ello slo
constituye a privar de esta tcnica de un desarrollo sosegado, necesario para alcanzar los
objetivos que permitan la inclusin de los alumnos en el sistema educativo.
Por otro lado, el tipo de Necesidades Educativas Especiales que presentan estos alumnos,
exige un contexto de enseanza-aprendizaje altamente estructurado, por eso los centros
educativos deben ofrecer una organizacin adecuada al nivel de estructuracin que estos
alumnos precisan.
Desde que en 1943 Leo Kanner describiera el autismo, los avances sobre las causas de
este trastorno han permitido dejar atrs concepciones errneas. Actualmente, se considera
que las causas del autismo son mltiples y tienen un origen biogentico; el conocimiento
del cerebro, el desarrollo de la neuropediatra y la neuropsicologa infantil, entre otras
disciplinas, permiten hablar de esta etiologa biolgica.
57
1.INTERVENCINGENERALENELMBITOEDUCATIVO
Existen infinidad de programas educativos enfocados a paliar las dificultades que

presentan los alumnos con caractersticas compatibles con espectro autista. Cada uno de
ellos presenta peculiaridades especiales para abordar las distintas necesidades pero todos
ellos coinciden en destacar la importancia de la intervencin desde un punto de vista
ecolgico; es decir no solo plantean intervenciones con los alumnos, sino que destacan la
importancia de intervenir con los distintos contextos en los que el nio se relaciona: el
contexto familiar, escolar y social.
Todos los programas educativos deben estar orientados a responder a las necesidades
educativas especiales que se derivan del propio trastorno autista y a conseguir la mejora de las
destrezas necesarias para la comunicacin, la interaccin social y el desarrollo cognitivo.
En el mbito escolar todos los profesionales de la orientacin, juegan un papel determinante
no solo en la identificacin de necesidades de estos alumnos, sino tambin en el
asesoramiento a profesores y familia de estos nios. Su labor de asesoramiento es
imprescindible para la elaboracin de programas de intervencin y asegurar la coordinacin
necesaria entre todos los profesionales y la coherencia en el desarrollo de los mismos.
Adems, la efectividad de las intervenciones en el mbito escolar requiere de la
intervencin de otros profesionales especializados como son el Maestro especialista en
Audicin y lenguaje, el Maestro especialista en Pedagoga Teraputica y el Tcnico
educativo. Que junto con los tutores y dems profesores, debern asegurar mecanismos
que posibiliten el intercambio de informacin sobre pautas a seguir, logros alcanzados,
tareas a reforzar, etc. y favorecer una estrecha y sistemtica comunicacin con la familia.
Por todo esto queda de sobra justificada la importancia que se otorga al conocimiento previo
de las caractersticas del alumno y en la medida de lo posible un conocimiento profundo de la
naturaleza. Para ello, los especialistas en orientacin debern poner en marcha un proceso de
Evaluacin Psicopedaggicas el cual ha sido desarrollado en otro apartado.
En general podemos afirmar que la intervencin educativa se puede plantear desde dos
enfoques diferenciados. Un enfoque evolutivo y un enfoque sistmico.
El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos, competencias y contenidos
de la intervencin, teniendo como referencia el desarrollo normal del nio,
adecundose al nivel evolutivo y tratando de recorrer una secuencia lo ms
parecida a la evolucin normal.
El enfoque sistmico toma como referencia el anlisis realista de los ambientes en
los que se desenvuelve el nio. Los objetivos de la intervencin estarn
58
encaminados a aumentar la capacidad para adaptarse a los distintos contextos:

familiar, escolar y social.
Adems es necesario contemplar la metodologa desde dos perspectivas que en la prctica
se combinada para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno con
trastorno autista. Estas son.
La intervencin a travs de tcnicas de modificacin de conducta que se basa en el
anlisis de las conductas que el alumno posee y los refuerzos que le acompaan
para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los comportamientos
deseables y adaptativos de su autonoma, comunicacin y lenguaje, aspectos
cognitivos, etc. se persigue adems reducir la intensidad de los comportamientos o
conductas negativas, es decir aquellas que interfieren en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumno, como las rabietas, las estereotipias, autolesiones
La perspectiva interaccionista comprende la actividad educativa como un proceso
de relacin e interaccin comunicativa que implique al nio con experiencias que
le resulten significativas. Se busca promover una actividad asimiladora, mediante
tareas motivadoras que contemplen los intereses del nio, ms que un aprendizaje
pasivo. Es decir desde esta perspectiva se busca la implicacin del alumno en su
propio proceso de aprendizaje.
Es necesario tener en cuenta que estas perspectivas son adecuadas para intervenir con
alumnos que presentan caractersticas de espectro autista, pero lo adecuado es utilizar
aquellos aspectos de cada metodologa que mejor se ajusten a las necesidades concretas
del alumno teniendo en cuenta que unas tcnicas sern ms adecuadas que otras para
provocar determinados unos aprendizajes.
2.REASDEINTERVENCIN
El planteamiento educativo que se realiza para los alumnos con trastorno de espectro
autista se centrar de forma prioritaria en aquellas reas ms alteradas asociadas al
trastorno: relacin social, comunicacin y lenguaje, desarrollo cognitivo y autonoma.
Adems se potenciar el aprendizaje global en el resto de reas del desarrollo.
2.1. rea de interaccin social

Esta rea tiene un valor destacado en los nios autistas, ya que es un aspecto en el que
presentan mayores dificultades. Los objetivos que se deben desarrollar en todo programa
de intervencin vinculados a esta rea son los siguientes:
Desarrollar el inters y uso social de los objetos.
Desarrollar el inters social por las personas
59
Adquirir habilidades sociales que favorezcan la normalizacin en las relaciones

con los dems.
Posibilitar relaciones con los dems, adaptando su comportamiento a los
intercambios sociales.
Participar en distintas actividades colectivas.
Comunicar emociones y pensamientos propios y comprender los de los dems.
Generalizar las habilidades sociales a diferentes contextos: familiar, social
Desarrollar actitudes de colaboracin con sus iguales y con los adultos.
2.2. rea de comunicacin y lenguaje

Los alumnos que presentan caractersticas de un trastorno autista van a presentar muchas
dificultades para utilizar y comprender el lenguaje. Por ello es necesario planificar la
intervencin en esta rea de forma exhaustiva. Los objetivos que se pretendern alcanzar
con estos alumnos son los siguientes:
Desarrollar estrategias de comunicacin verbales o no verbales que posibiliten
entender y ser entendido.
Promover el desarrollo de estrategias de comunicacin expresiva, funcionales y
generalizables.
Aprender a entender las demandas del entorno.
Iniciar, mantener y concluir una conversacin segn las habilidades que rigen el
intercambio comunicativo (co9ntacto ocular, expresin facial, espera de turnos)
Favorecer el desarrollo de competencias comunicativas ms que lingsticas.
Expresar necesidades bsicas, ideas, pensamientos y sentimientos con un
lenguaje funcional.
Emplear un sistemas de comunicacin total ( lenguaje oral y lenguaje gestual y
pictogrfico principalmente)
2.3. rea cognitiva

Una de las mayores dificultades que presentan estos alumnos se asocia a aspectos
intelectuales o propiamente cognitivos. Por ello, es un elemento clave en la planificacin
de la intervencin con estos alumnos. Vamos a ver a continuacin cuales son los objetivos
que deben proponerse en las intervenciones en este mbito del desarrollo:
Desarrollar la atencin selectiva y las asociaciones sencillas.
Potenciar la motivacin hacia los contenidos curriculares, utilizando los
centros de inters.
Desarrollar la memoria semntica y estrategias de organizacin y anlisis de la
informacin.
60
Organizar la estructura cognitiva mediante la adquisicin de nuevos patrones

comportamentales y pautas de conducta.
Adquirir y desarrollar habilidades de comprensin, razonamiento, percepcin y
resolucin de problemas.
Adquirir y desarrollar pautas de imitacin
Fomentar un aprendizaje funcional y significativo adems de la espontaneidad en
su uso y generalizacin a otros contextos.
2.4. rea de autonoma personal y social

Alcanzar de forma gradual mayores niveles de autonoma en todos los mbitos del
desarrollo: desplazamiento, alimentacin, aseo, vestido, desenvolvimiento en el
medio, uso de los servicios comunitarios
Adquirir una autonoma en las actividades realizadas en familia y en el centro
escolar.
Aprender habilidades y destrezas para controlar el entorno y su propia conducta.
Percibir sus necesidades bsicas de forma autnoma.
Identificar situaciones de peligro.
Desarrollar habilidades para solucionar los conflictos de forma pacfica.
3.ASPECTOSATENERENCUENTAENLAPLANIFICACINDELAS
INTERVENCIONESCONALUMNOSCONTRASTORNOGENERALIZADO
DELDESARROLLO
A la hora de planificar la intervencin con alumnos con caractersticas de espectro autista,
es necesario tener en cuenta una serie de aspectos o condicionantes para llevar a cabo
intervenciones con xito. No podemos olvidar adems que cada alumno presentar unas
necesidades propias e individuales y que una intervencin determinada puede no ofrecer
los resultados obtenidos con otro alumno. Aqu precisamente radica la importancia de la
identificacin de necesidades en todos los mbitos del desarrollo.
A continuacin planteamos algunas de las condiciones o pautas que hay que tener en
cuenta para intervenir con estos alumnos:
Ser necesario plantear situaciones de aprendizaje basadas en el aprendizaje sin
error para favorecer la motivacin, teniendo especial cuidado en no ofrecerle
ayudas innecesarias que podran dar lugar a una excesiva dependencia.
Atribuir intenciones sociales a sus acciones, procurando que las reacciones del
adulto estn relacionadas funcionalmente con ellas y sean claramente percibidas y
sean motivadoras para el alumno.
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Ofrecer una organizacin del espacio altamente estructurado, ordenado y

predecible. Es conveniente que el aula est organizado por rincones.
Facilitar el uso de una gran variedad de entornos del centro y de otros contextos
como el familiar y social en las actividades de enseanza-aprendizaje para
conseguir una participacin lo ms amplia posible.
Disear programas especficos individuales y adaptados para cada alumno,
teniendo en cuenta sus propias necesidades y la priorizacin de los objetivos a
alcanzar. Adems ser necesario saber lo que no sabe realizar, y lo que realiza
con ayuda o sin ella.
Ser conveniente plantear situaciones educativas concretas y especficas,
proponiendo contenidos funcionales que potencien su autonoma personal y
social.
Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y el modo de forma que se
faciliten estrategias de comunicacin con el entorno para comprender las
informaciones del medio y expresar estados emocionales y necesidades bsicas.
Proporcionar un ambiente de trabajo poco complejo y con escasos elementos
distractores para facilitar la percepcin de contingencias entre sus respuestas y las
del medio que les rodea y posibilitar su concentracin.
Emplear indicadores, apoyos y claves visuales (objetos reales, fotografas,
pictogramas, dibujos, palabra escrita) que le informen de la actividad que se
est realizan do en cada momento y anticipndole las que se realizarn despus.
Utilizar diariamente rutinas que favorecern la comprensin del entorno y el
desenvolvimiento de forma autnoma.
Utilizar reforzadores lo suficientemente poderosos para mantener la motivacin
del alumno.
Utilizar sistemas de comunicacin funcionales que le ayuden a organizar y
facilitar el desarrollo del lenguaje: Sistemas de Comunicacin Total como el de
Bensson-Schaeffer que utiliza de forma simultnea el lenguaje oral y el signado
adems de favorecer una expresin espontnea.
Dirigirse al nio con lenguaje claro y preciso, adems de pausado, utilizando
pocas palabras pero de significado inequvoco ya que los alumnos con autismo se
desorganizan ante los mensajes confusos.
Implicar a las familiar como agentes activos del proceso de enseanza-aprendizaje
y planificar la comunicacin sistemtica y frecuente entre estos y los profesionales
que trabajan con el nio en el centro.
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4.ORGANIZACINDELOSRECURSOSPARAALUMNOSCON
TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLO
4.1.ORGANIZACINESPACIALDELCENTRO
Es necesario facilitar al nio la comprensin de distintos espacios, no solo en el aula sino

en todo el centro ya que uno de los objetivos que se trabajar con estos alumnos, es el
desenvolvimiento autnomo en las dependencias del centro. Para ello ser conveniente
sealar los espacios del centro como las aulas, los aseos, el comedor, otras dependencias
del centro a travs de pictogramas, dibujos, smbolos o cualquier otra clave de
sealizacin que favorezca la orientacin en los diferentes espacios del centro.
Tambin es recomendable en muchos casos utilizar lneas de diferentes colores para

acceder a las distintas dependencias del centro.
En cada espacio se concretarn los distintos utensilios o materiales propios de las
actividades que se realizan en cada zona para que se de consistencia y significado a la
accin que desarrollan.
En cada espacio se pondr adems la fotografa de la persona que lleva a cabo las distintas
actividades en cada uno de los espacios.
El uso de claves visuales y auditivas en las distintas dependencias son imprescindibles
tambin para ayudarle a la estructuracin, ordenacin, diferenciacin temporal y para que
el alumno reciba informacin por adelantado de lo que tiene que hacer, de lo que va a
suceder en un plazo inmediato o a medio plazo. Estas claves deben facilitarse a la vez
informacin sobre la accin que realiza, lo que ha realizado ya, lo que le falta por realizar,
qu suceder-a despus
Estas claves deben facilitarle a la vez informacin sobe la accin que realiza
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4.2.ORGANIZACINESPACIALDELAULA
Para que la intervencin que se lleve a cabo con alumnos con trastorno autista sea eficaz,
es fundamental proporcionarles un ambiente estructurado que les ayude a comprender el
entorno y predecir lo que va suceder en cada momento. Por ello es muy importante tener
en cuenta este aspecto a la hora de planificar la organizacin del centro en general y ms
concretamente la del aula.
Lo que se pretende con esta estructuracin no solo de los espacios sino tambin de los
tiempos, es atender de forma individual a las necesidades de cada uno de los alumnos con
autismo, ofrecindoles los recursos y materiales adaptados a dichas necesidades.
El modelo de intervencin educativa en autismo, requiere, de un proceso de adaptacin de
espacios, actividades diarias y rutinas, ofrecindoles apoyos visuales para favorecer la
comprensin del entorno y de las actividades, y que les posibilite la eleccin de lo que
desean conseguir o realizar en cada momento otorgndoles la capacidad de eleccin y
desarrollando su autonoma.
Otro de los aspectos que tenemos que tener en cuenta es que el aula debe tener una
atmsfera relajada y promover el bienestar fsico y emocional de los alumnos, en un
marco constante y estructurado que disminuya la ansiedad y la frustracin.
Teniendo en cuenta estos aspectos podemos afirmar que cuanto ms organizada est el
aula, ms fcil ser predecir lo acontecimientos futuros en ella, lo que reducir su
ansiedad y las rabietas y facilitar la comprensin de las exigencias de la tarea. Adems el
entorno debe presentar pocos estmulos que puedan interferir en la realizacin de las
tareas diarias y evitar as la distraccin.
Aunque no basta con solo proporcionar ambientes organizados sino que los materiales
tambin deben ser adecuados y motivadores, personalizados y ajustados a las necesidades
y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Muchas de las estrategias que se llevan a cabo en el aula estn basadas en la metodologa
TEACCH (que desarrollaremos ms adelante) y se basan en numerosas publicaciones de
autores espaoles que han favorecido la investigacin sobre el Trastorno de Espectro
Autista, como los trabajos de ngel Riviere, Rosa Ventoso, Javier Tamarit y el Proyecto
PEANA del centro CEPRI (Proyecto de estructuracin Ambiental en el aula con nios
con autismo).
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Para estructurar de forma espacial el aula, se deben perseguir los siguientes objetivos:
Disear un entorno fsico para darles informacin por adelantado, ofrecerles
sentido a la actividad que estn realizando.
Uso de la informacin visual para organizar el entorno, las rutinas y las
actividades.
Destacar diferentes rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad:
rincn del juego, trabajo individual en mesa, rincn de la comunicacin
El aula est estructurada en distintos rincones y en cada uno de ellos se lleva a cabo una
actividad concreta. Cada espacio est identificado con la fotografa y el pictograma
correspondientes. Cada aula se establece en diferentes rincones teniendo en cuenta las
necesidades de los alumnos pero un ejemplo de ellas puede ser:
Rincn de la asamblea: est destinado a la comunicacin diaria en grupo al
comenzar la jornada. Suele presentar un panel de comunicacin donde se
encuentra la estructuracin y secuenciacin de todas las actividades que se
realizarn a lo largo de la jornada. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene
un velero donde aparecen colocadas en orden los pictogramas de las actividades
que se realizan diariamente. Adems en la parte superior suelen colocarse unos
paneles individuales que representan cada uno de los das de la semana y que
posteriormente se irn abriendo para colocar el nombre del da, el tiempo que hace
y la actividad central del da.
Rincn del trabajo de mesa: en este rincn se disponen todos los materiales que
se van a utilizar a lo largo de la jornada diaria. El material debe estar ordenado de
forma secuencial, desde la primera actividad del da hasta la ltima. Cada estante
deber estar identificado con un color y en cada caja debe aparecer una fotografa
con los materiales que contienen, para facilitar la identificacin y posterior
recogida.
Rincn de materiales: en este rincn se encuentra todo el material que van a
utilizar en la mesa de trabajo. El material suele estar ordenado de manera
secuencia desde la primera a la ltima actividad. Cada estante est identificado
con un color y la fotografa de cada uno de ellos. Una vez utilizado el material
deben guardarlo en su lugar correspondiente.
Rincn de la comunicacin: A pesar de que la comunicacin se debe trabajar
como un objetivo prioritario en todas las actividades diarias, es recomendable que
en el aula se prepare un rincn dedicado a la comunicacin. En l se aprendern
signos del Bensson-Schaeffer o se trabajarn los sistemas de comunicacin ms
adecuados.
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Rincn del desayuno: es un rincn dedicado a trabajar con los distintos alimentos
y los utensilios. En esta zona ser recomendable contar con un panel con
fotografas y pictogramas de distintos alimentos
Rincn del ordenador: en uno de los rincones de la clase est el ordenador que se
podr trabajar bien en grupo o de forma individual.
Rincn de relajacin: este rincn estar acondicionado para poder llevar a cabo
una relajacin adecuada. Est diferenciado del resto del aula por el color de la
pared. En este rincn se encuentra colchonetas y mviles que cuelgan del techo.
Rincn de juegos: en esta zona se encontrarn los juguetes en cajas de plstico de
manera que los alumnos puedan coger los juguetes que deseen. Cada caja ser de
un color y estar identificada con los juguetes que contiene (coches, muecas,
puzzles...). Adems este rincn deber contar con una cocinita y un supermercado
con diferentes alimentos y utensilios de cocina para trabajar el juego simblico.
Podemos encontrar adems muecos con distintos vestidos, carritos de paseo...
Rincn de los experimentos: se trata de una mesa en la que generalmente se
trabajar en grupo. En este rincn se realizarn manualidades con barro, papel
mach, plastilina, tmperas, pintura de dedos...
Esta organizacin por rincones es un ejemplo de una forma de estructurar las distintas
actividades que llevaremos a cabo a lo largo de la jornada. No debemos olvidar que dicha
organizacin no es rgida y que el concepto de entorno no siempre coincide con un
espacio fsico fijo ya que muchos de los contenidos que debemos trabajar se sitan en un
rincn concreto pero se trabaja de forma transversal en otros rincones.
4.3.ORGANIZACINTEMPORALENELAULAYCENTRO
Adems de la organizacin espacial del centro y del aula, es de extrema importancia la

organizacin temporal. Para ello se establecen en el aula diferentes rutinas muy
diferenciadas. Se utiliza la agenda visual para entender las tareas que va a realizar a lo
largo de la jornada.
La repeticin diaria de acciones en el centro y en el aula es fundamental para que los
alumnos interioricen los pasos de las diferentes actividades que se van a llevar a cabo a lo
largo de la jornada. A continuacin vamos a plantear un ejemplo de la estructuracin del
tiempo diario en diferentes rutinas.
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Rutina de entrada.- En la rutina de entrada, los alumnos llegan a la clase y se

quitan la mochila y cuelgan el abrigo en la percha correspondiente que lleva su
foto y un pictograma de colgar la mochila.
Rutina del saludo.- Se utiliza el pictograma de hola en el lugar en el que se vaya a
llevar a cabo dicha actividad. Se acompaar con el gesto. Al comenzar la
actividad se deber establecer el contacto ocular. En aquellos alumnos donde el
contacto ocular con el adulto no sea espontneo, se modelar la accin tratando
que sta sea lo ms clida posible. Tener en cuenta que cada alumno puede tener
otro tipo de saludo instaurado y siempre habr que respetar la individualidad. Para
ello utilizaremos un Cuadernillo de saludo con fotografas de los alumnos de
tamao medio folio, para que a travs de la imagen reconozcan, sealen, miren,
o vocalicen el nombre de sus compaeros, exigiendo cada vez una respuesta ms
ajustada a cada uno segn sus posibilidades expresivas.
Pasar lista.- Llega el momento de saber cuntos
alumnos han acudido a clase y los que estn ausentes.
Para ello utilizaremos dos tableros de tamao pequeo,
uno para los que estn en casa y otro para los que han
venido a clase. En un panel se coloca el pictograma de
casa y en otro el de colegio. Con las fotos de cada
alumno de la clase se ir preguntando si han venido a
clase. Se pedir que los alumnos contesten s y no.
Rutina de organizar las actividades en la agenda.- En
esta actividad se anticipan las diferentes actividades
que van a tener lugar a lo largo de la jornada escolar.
Se les ubica temporalmente en el da de la semana en
que se encuentran, as como el orden de las actividades
ordenadas de forma secuenciada.
Rutina de trabajo de mesa.- La agenda de trabajo individual es la que tiene

organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de
realizar a lo largo de la jornada. Se basa en ofrecer informacin visual y est en
funcin del nivel cognitivo y necesidades de cada uno de los alumnos. en las
agendas s e pueden combinar fotografas con pictogramas, utilizar solo fotografa
o solo pictogramas. La funcin es ofrecer a cada uno de los alumnos lo que tienen
que hacer de forma organizada y estructurada. De esta forma se favorece la
anticipacin, y se facilita el conocimiento del inicio y final de cada una de las
actividades. Esta es una forma de comprender situaciones proporcionando al
alumno un mayor nivel de seguridad en la realizacin de las tareas.
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Rutina de aprender.- es una actividad centrada sobre todo en aspectos

comunicativos. Se trabaja de forma sistemtica la comunicacin funcional. En esta
actividad se manejan objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuracin
de frases, aproximacin a la lectura global.
Rutina del desayuno.- se trabaja el uso de distintos utensilios. Se comienza esta
actividad con el pictograma de desayuno. Se eligen las fotografas de distintos
alimentos.
Actividad central del da.- cada da de la semana est asociado a un color, una
forma geomtrica, un signo y una actividad que permanece estable a lo largo del
curso. Por ejemplo: lunes. Fisioterapia, martes. salidas al entorno.
Rutina de la comida.- en esta rutina es importante no solo el momento en s de la
comida, sino tambin el uso de los diferentes utensilios, as como el
reconocimiento y desenvolvimiento por el espacio fsico.
Rutina de relajacin.- despus de la comida, es conveniente trabajar esta rutina.
Se realizan tcnicas de relajacin.
4.4.LAORGANIZACINDELOSMATERIALES
Para el desarrollo de la actividad se deber asegurar la atencin y la motivacin del nio
teniendo en cuenta una serie de aspectos.
Las tareas que se plantean para los alumnos con trastorno de espectro autista
deben estar adaptadas al nivel evolutivo del nio, a sus capacidades y
peculiaridades personales y se les presentar de forma clara una vez que se ha
captado su atencin.
Los contenidos debern estar adecuados a los conocimientos del nio teniendo en
cuenta que no puede aprenderlo por medios naturales.
Las pautas de aprendizaje deben basarse en el modelo de aprendizaje sin error.
Es importante utilizar tcnicas como el moldeamiento, el modelado o el
encadenamiento hacia atrs ya que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las tcnicas de autorregulacin les ayudas a controlar sus conductas propiciando
las conductas positivas.
Es conveniente ofrecerle ayudas solo cuando sea estrictamente necesario y deben
desvanecerse progresivamente.
Es necesario motivar al alumno con refuerzos inmediatos y potentes para
mantener la motivacin de las conductas.
Es necesario determinar cules son las motivaciones ldicas, sociales, sociales,
sensoriales o de otro tipo y emplearlas para promover su aprendizaje.
Cualquier muestra de espontaneidad e iniciativa del nio respecto a las conductas
deseadas se premiar ofrecindole los refuerzos oportunos.
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Se deber dar sentido a las conductas comunicativas verbales i gestuales manifestadas

por el nio, aunque carezcan de intencionalidad, para favorecer su funcionalidad.
La tcnica del compaero-tutor reporta muchos beneficios al nio autista por lo
que los profesores debern darles claves para comprenderlo, ayudarlo e
incorporarlo en sus juegos.
Con respecto a la organizacin de los recursos didcticos y materiales deber hacerse
con los siguientes criterios:
Debern estar adaptados a la edad cronolgica
Que sean de fcil reconocimiento
Que sean manejables.
Que den informacin acerca de la actividad que se les pide que realicen.
Que el aula tenga una disposicin que favorezca la sealizacin
Que se utilice la constancia y coherencia
No utilizar muchos materiales al mismo tiempo.
Para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos autistas se pueden utilizar
diversos materiales y juegos que favorezcan su aprendizaje. Entre ellos podemos destacar.
Juegos interactivo, simblicos, de imitacin, de circuitoscentrados en el cuerpo
y que anticipen situaciones. La msica y las canciones servirn como reforzador.
Materiales para trabajar la estimulacin sensorial. Para la estimulacin tctil se
utilizarn objetos con vibraciones, diversas texturas.
4.4.1. Un material imprescindible: la agenda

Las agendas son un instrumento de gran utilidad para los nios con autismo ya que les
permite organizar el mundo que les rodea explicndoles qu van a hacer, cundo, dnde y
con quin. Tambin le ofrecen al alumno una visin clara de cmo moverse en los
espacios de manera ms o menos independiente.
La justificacin de utilizar agendas con estos alumnos, se basa en la dificultad que
presentan estos alumnos en cuanto a la secuenciacin temporal, dificultad en la recepcin
de rdenes verbales, dificultades de atencinAdems a travs de la agenda se trabaja la
flexibilidad, promueve la independencia y facilita la transicin entre tareas. Estas agendas
deben ser principalmente visuales y adaptadas a cada nivel de capacidad para ayudar al
alumno a diferenciar entre las actividades de la jornada y anticipar y predecir actividades.
Los tipos de agendas que se pueden utilizar con los alumnos con trastorno autista son las
siguientes:
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Agendas en las que aparecen las fotografas de objetos cotidianos asociadas a su

accin (cuchara para comer, pelota para jugar)
Secuencias de objetos o partes de objetos (tapas de yogur, una pieza para
insertar)
Secuencia de fotos o imgenes de los sitios que vista el alumno y de las personas
(foto de la clase y fotografa de su profesor)
Secuencias de pictogramas o dibujos representativos.
Las agendas se realizan sobre un soporte, preferiblemente duro (cartn o cartulina) de
fondo neutro y con cintas de velcro donde se colocan los pictogramas. Las agendas deben
colocarse en el lugar de transicin o rincn de la informacin y sern fijas o mviles en
funcin del as necesidades y capacidad del alumno.
La extensin de la agenda va a depende r de la edad, del nivel cognitivo, intereses del
alumnopor eso ante un cambio en la actividad planificada deberemos hacer partcipe de
la realizacin de la misma para favorecer su independencia.
Una vez que se van realizando las actividades planificadas en la agenda, es conveniente
ponerle un aspa o tapar el pictograma.
Las agendas se utilizan en mltiples ocasiones a lo largo de la jornada, pero es
determinante el uso a primera hora donde se van a planificar las actividades que se
llevarn a cabo durante el da.
Es conveniente utilizar estas agendas de forma paralela en casa para que el alumno no pierda
la estructura que se fomenta en el colegio. Debemos concienciar y ensear a los padres a
estructurar los fines el tiempo que pasan los alumnos en casa y a que utilicen la agenda como
sistema de anticipacin para que el nio comprenda lo que ocurre en su entorno.
En definitiva, las agendas son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno
determinadas cuestiones. Los sistemas de trabajo con la agenda se basan en los principios
de enseanza estructurada. Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para
aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en
el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Por eso, es necesario basarse en la
organizacin visual, es decir, cmo organizar el material y el espacio fsico para aumentar
la comprensin e independencia de los alumnos mediante la limitacin del espacio y la
organizacin de materiales.
Es importante, adems, tener en cuenta la claridad visual, es decir, cmo lograremos
captar la atencin del alumno hacia la informacin ms til y relevante de la tarea. Las
instrucciones deben ser visuales, es decir, el cmo comunicar al alumno la secuencia de
pasos especficos que debe seguir para completar una tarea.
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A continuacin mostramos un ejemplo de una agenda visual para alumnos con trastornos
autistas.
5.MODELOSESPECFICOSDEINTERVENCIN
Vamos a ver a continuacin distintos modelos de intervencin con alumnos con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, en primer lugar desde un punto de vista general
y ms adelante la intervencin en las distintas etapas educativas.
5.1.TEORADELAMENTE
El trmino de Teora de la Mente se utiliza para designar la capacidad de los seres
humanos para atribuir pensamientos e intenciones a otras personas. En base a esta teora,
podemos afirmar que cuando un sujeto inteligente est dotado de teora de la mente, se
entiende que presenta la capacidad para comprender y reflexionar respecto al estado
mental de s mismo y de los dems. Dentro de la Teora de la Mente se incluye la
capacidad de percibir, reflexionar y comprender las sensaciones de los dems por los
signos que se nos ofrecen. Esta capacidad de percepcin comprende un conjunto de
sensaciones, creencias, emociones
5.1.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO

El concepto de Teora de la Mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la
conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Desde
este punto de vista, este concepto se refiere a una habilidad heterometacognitiva, ya que
hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro
sistema cognitivo diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento.
La terminologa asociada a este concepto es variada: se han utilizado diversos conceptos,
como cognicin social, mentalizacin, psicologa popular, psicologa intuitiva o
conducta intencional.
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En el ser humano la capacidad de una teora de la mente se adquiere normalmente entre

los 3 y los 4 aos, aunque ms que una adquisicin se trata del desarrollo de una
capacidad congnita, capacidad que se desarrolla a partir de una estimulacin procedente
del otro. Podemos afirmar que en los seres humanos la teora de la mente deriva de la
naturaleza, del ambiente, de los factores culturales
Carruthers y Smith (1996) sitan como punto de partida de los trabajos de los psiclogos
del desarrollo acerca de la teora de la mente, el conocido texto de primatologa de
Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancs
tienen una teora de la mente.
Rivire en 1991 se plantea si esta teora de la mente es una capacidad natural en el ser humano o
si es una verdadera teora elaborada acerca de las dems personas y de uno mismo.
El Mecanismo de Teora de la Mente -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie
(1987, 1994)-. "es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la
conducta, es decir, para emplear una teora de la mente." (Baron Cohen, 1995: 51)
Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la conducta en trminos de
deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de estados mentales perceptivos o el
hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. La Teora de la Mente es, para
Baron Cohen, la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos (tales
como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y relacionar
todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones, para
construir una teora consistente y til.
De los estudios realizados por Baron-Cohen se confirma que una de las bases de las
relaciones sociales se basa en distinguir entre entidades fsicas y mentales.
En base a esta hiptesis, Tamarit realiza un estudio a finales de los 80, con el que trata de
establecer unas claves para explicar la Teora de la Mente. Con la hiptesis de que en el
autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognicin social, se realiza la siguiente
explicacin:
El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos de
estmulos o claves muy diferentes. Mediante unas, las claves fsicas (color, tamao, peso,
etc.), el ser humano conoce las caractersticas del mundo fsico, as como las leyes
mediante las cuales se rige el mismo. Las claves sociales (mirada, sonrisa, tono de voz,
gestos...), permiten al ser humano obtener informacin acerca del mundo mental (de lo
que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que lo rigen.
Y entre esos dos tipos diferentes de claves, fsicas y sociales, existen unas diferencias
muy importantes, expresadas en cuatro dimensiones:
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Simplicidad.- Las claves fsicas son sencillas, pueden ser interpretables de una en
una, teniendo por s mismas un significado. Por ejemplo: el color de un objeto por
s solo nos indica la cantidad de luz blanca que refleja dicho objeto. Por su parte,
las claves sociales son complejas. Para ser interpretadas hay que tener en cuenta
varios aspectos del entorno. Por ejemplo, una sonrisa siempre va acompaada de
otras claves (mirada, gesto facial...) que nos ayudan a su comprensin
Claridad.- Las claves fsicas son bsicamente claras y evidentes, resultando fcil
llegar a un acuerdo sobre su significado, incluso se pueden establecer medidas
sobre ello. Por ejemplo, el tamao o la altura de un objeto. Las claves sociales, por
el contrario, son mucho ms sutiles (tono de voz, miradas...), resultando
prcticamente imposible de establecer medidas de las mismas.
Permanencia.- Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo fsico
permanecen en el tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas con
posterioridad a su primera percepcin. Por su parte, la mayora de las claves
sociales bsicas (mirada, tono de voz, gestos...) son efmeras, permanecen muy
poco en el tiempo y resulta muy difcil, casi imposible, poder volver a apreciarlas
una vez que han sido emitidas.
Variabilidad.- En cuanto a la continuidad del significado de una clave, en el caso
de las claves fsicas, stas siempre significan lo mismo, estn donde estn. Las
claves sociales varan de significado en funcin del entorno, tanto fsico como
social, en que se emitan. Adems, en el caso de las claves sociales, pueden existir
varias claves sociales diferentes que nos induzcan a atribuir un mismo estado
mental a la misma persona.
Como conclusin podemos afirmar que el trmino de Teora de la Mente se refiere a las
habilidades para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos,
sus intenciones y sus creencias. Dentro de este cajn de sastre, se recogen aspectos
metacognitivos como la interpretacin de emociones bsicas, la capacidad para captar el
discurso metafrico, las mentiras o la irona, la posibilidad de interpretar emociones
sociales complejas a travs de la mirada o cognicin social y la empata.
De forma resumida podemos afirmar que la cognicin social recoge tres aspectos
fundamentales:
La percepcin de las expresiones emocionales.
El estudio del autismo que ha centrado sus investigaciones en la capacidad para
atribuir deseos, intenciones y creencias a otros.
La relacin con la cognicin social y la empata que trata de explicar aspectos
cognitivos y emocionales que nos permiten ponernos en el lugar del otro y
resolver los dilemas morales
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5.1.2. TEORIA DE LA MENTE Y TRASTORNO DE ESPECTRO

AUTISTA
Durante muchos aos el concepto de Teora de la Mente se utiliz para explicar la
etiologa del autismo y ese propona que la causa principal de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo se deba a una ausencia de esta Teora de la Mente. Desde
esta perspectiva la explicacin del autismo ms influyente desde la dcada de los ochenta
es la de Baron-Cohen y colaboradores a partir de los estudios realizados partiendo de la
hiptesis de que la comprensin social en los autistas no se basa en la Teora de la Mente,
concepto que trata de expresar la incapacidad de estos nios para atribuir estados mentales
independientes a uno mismo y a los dems con el fin de predecir y explicar los
comportamientos.
Esta hiptesis estaba basada en el anlisis realizado por Leslie sobre las habilidades cognitivas
subyacentes en los nios que no presentaban autismo para comprender el juego de ficcin
junto con la observacin que los nios con autismo muestran alteraciones en la imaginacin.
Estos datos condujeron a la hiptesis de que el autismo poda constituir una alteracin
especfica del mecanismo cognitivo necesario para representar estados mentales.
Segn distintos autores, la habilidad para fingir o ponerse en el lugar del otro, depende de un
mecanismo psicolgico especfico que no est presente en el momento del nacimiento ni es
explicable a travs del aprendizaje. Esta facultad emerge aproximadamente hacia el segundo
ao de vida del nio y se constituye como una de sus facultades ms desarrolladas.
A juicio de Leslie, la ficcin puede entenderse como precursora de la Teora de la Mente,
pues existe una gran semejanza entre la lgica en que se basan las atribuciones
mentalistas y los actos de crear ficciones. Leslie argumenta que la capacidad para la
simbolizacin tiene su origen en un mecanismo psicolgico primitivo, de maduracin
tarda que da origen a la Teora de la Mente.
Este argumento de Leslie es relevante para la comprensin del autismo porque tanto el
juego de ficcin como la capacidad mentalista presentan deficiencias en estos nios. Est
de sobra comprobado, que los nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo
presentan muchas dificultades en realizar juegos de ficcin. Esta caracterstica se recoge
en posteriores trabajos de Baron-Cohen y colaboradores.
La ausencia de teora de la Mente en los nios con Trastorno Generalizado del Desarrollo
da sentido a la mayora de las manifestaciones del trastorno. Estos nios van a presentar
serios problemas en la comunicacin y el lenguaje, y sus caractersticas se comprenden
mejor desde problemas semnticos relacionados con los estados mentales.
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De igual manera, lo que se manifiesta en las dificultades en la relacin afectiva, pueden

entenderse como consecuencia de la incapacidad de que significa tener mente, pensar,
creer o sentir de forma diferente a como lo hacen los dems.
Las dificultades que presentan estos nios en las competencias sociales pueden entenderse
mejor si nos situamos en esta perspectiva, ya que no basta con el aprendizaje de las
normas sociales, sino que es necesario conocer los sentimientos de los dems. Debido a
este dficit, los nios con Trastorno Generalizado del Desarrollo no muestran ni sealan
aquello que les atrae. Tambin podran explicarse desde esta perspectiva los dficits en las
habilidades conversacionales.
Adems podra explicarse la dificultad que presentan estos nios para establecer el
contacto ocular ya que presentan muchas dificultades para comprender el lenguaje no
verbal, es decir no aprenden a usar y comprender las seales que se asocian a ciertos
estados mentales.
Tanto la evitacin del contacto social como el carcter inadecuado de muchas
aproximaciones sociales pueden explicarse por la carencia de una Teora de la Mente, ya
que ambas caractersticas se deben a que no comprenden lo que piensan, sienten o desean
otras personas. Las dificultades en la comunicacin podrn explicarse como consecuencia
de esta deficiencia.
En definitiva, los dficits sociales que presentan los nios con Trastorno Generalizado del
Desarrollo pueden ser explicados si los vemos como una consecuencia de la incapacidad
para comprender estados mentales (Leslie y Frith). Poseer una Teora de la Mente implica
estar preparados para concebir estados mentales en uno mismo y en los dems. Esto es de
extremada relevancia en el plano de las relaciones sociales, afectivas y comunicativas.
As las relaciones emocionales y de comportamiento son a menudo un contingente sobre
el conocimiento o las creencias, ms que sobre el estado real del nio. Del mismo modo
tanto la comunicacin verbal influyen decisivamente en los estados mentales (BaronCohen et al.).
Como comentbamos con anterioridad estudios realizados por Baron-Cohen confirman
que los nios autistas tienen una nocin muy pobre del funcionamiento del cerebro siendo
incapaces de distinguir entre entidades fsicas y mentales. Por esta razn se explican las
notables irregularidades que muestran los nios autistas en su interaccin y comunicacin
social ya que estas habilidades dependen de un extenso repertorio que tiene en cuenta las
creencias, deseos, pensamientos e intenciones de los dems.
Los resultados de estas investigaciones apuntan a un dficit cognitivo especfico,
posiblemente nico en autismo e independientemente de un posible retraso mental. Esta
75
posicin no coincide con el punto de vista de otros autores como Hobson que defienden
posiciones ms clsicas al considerar al autismo como un trastorno en el que estn
afectados fundamentalmente los planos afectivos y sociales.
En sntesis podemos afirmar que:
El autismo tiene como causa esencial, entre otras, un profundo deterioro cognitivo
a nivel central.
Uno de los dficits se establece en las capacidades que se refieren a las habilidades
sociales, las cuales afectan a la atribucin de estados mentales, como las creencias
y los deseos.
Las habilidades sociales que no requieren una capacidad metarrepresentacional
pueden estar deterioradas en el autismo.
Una capacidad metarrepresentacional puede requerir de habilidades simblicas
como el juego de ficcin.
Las habilidades pragmticas necesitan de una teora de la mente, las cuales a su
vez requieren de una capacidad metarrepresentacional. Esto tambin podra estar
deteriorado en el autista.
Por lo que respecta a la Teora afectivo-emocional Hobson afirma que en un nmero
determinado de niveles, el autismo podra deberse a un deterioro de las relaciones
afectivas y sociales y este ser constante e irreducible.
Esta teora puede resumirse en los siguientes puntos:
A los nios autistas les faltan los componentes constitucionales para la accin y la
reaccin, que son necesidades para las relaciones personales con otras personas en
las cuales se implican los sentimientos.
Tales relaciones son necesarias para la constitucin de uno mismo y la relacin
con los dems.
Los autistas no participan en las experiencias sociales intersubjetivas lo cual
supone la incapacidad para reconocer a otras personas como tales con sus propios
sentimientos, pensamientos, deseos e intenciones y un severo deterioro en la
capacidad de abstraer, sentir y creer de forma simblica.
La mayora de las dificultades cognitivas y de lenguaje pueden explicarse desde la
relacin que tienen con el desarrollo afectivo y social y/o deterioro en la capacidad
de depender socialmente y de simbolizar.
76
5.2.METODOLOGATEACCH
El Mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) proporciona desde hace ms de cuarenta aos diferentes
intervenciones tanto a los alumnos con autismo como a sus familias. Su fundador, Eric
Schopler, profesor de la unidad de psicologa de la Universidad de Carolina del Norte, ha
desarrollado, a travs de numerosas publicaciones en The TEACCH Division diversas
programaciones y una metodologa de enorme influencia en el trabajo con las personas
con graves dificultades en la comunicacin y por tanto aplicables a los alumnos que se
enmarcan dentro del Trastorno de Espectro Autista.
Este mtodo de trabajo presenta una serie de caractersticas que lo hacen operativo y
especial para trabajar con alumnos con trastornos de espectro autista. Por un lado la
adaptacin de los entornos, que incluye gran variedad de recursos. Esta metodologa no se
propone solo para la enseanza individualizada o en grupo sino que sirven para los
diferentes entornos y actividades en las que un alumno con autismo necesita
desenvolverse. El objetivo que persigue este mtodo es dotar a estos alumnos de una
autonoma para realizar actividades en contextos determinados.
En el caso de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo existen muchas formas
de manifestacin de este trastorno. La metodologa TEACCH trata de adaptarse a las
peculiaridades en los mbitos de la comunicacin y el lenguaje, la interaccin social y la
restriccin de intereses y actividades, aspectos claves en la intervencin con alumnos autistas.
Por ello, al hablar de metodologa TEACCH, adaptada al entorno escolar, estamos
haciendo referencia al estilo de aprendizaje de estos alumnos y las adaptaciones que hay
que realizar en cada caso en concreto. El reto de los profesionales que trabajan con
autistas es, sin duda, comprender el grado de aplicacin de su estilo de aprendizaje para
dotar alumno de unas estrategias adecuadas que posibiliten el xito acadmico. Se trata en
definitiva de una adaptacin de acceso ya que la metodologa TEACCH adapta espacios,
tiempos, organizacin de tareasPor eso, este mtodo de trabajo propone que el
aprendizaje debe surgir teniendo en cuenta las adaptaciones de los entornos y la seleccin
de actividades debe realizarse teniendo en cuenta los aspectos cognitivos preservados e
incluso muy desarrollados tales como el procesamiento visual, los intereses especiales
(sobre todo en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecnica (asociativa, sin
formar categoras). Podemos afirmar que la metodologa TEACCH se basa en las
caractersticas individuales del nio y sus puntos fuertes.
El alumno que presenta caractersticas compatibles con espectro autista, debe disponer de
una estructura ya que esta es una constante en el estilo de aprendizaje de estos alumnos.
Por ello, la metodologa TEACCH ofrece una estructura que favorezca la comprensin
77
del mundo. Esta estructura ayuda a buscar indicios que den respuesta a qu, dnde,
cundo y cmo realizar cada actividad. Es una metodologa que favorece la ubicacin en
el espacio y en el tiempo ya que a los alumnos con trastornos de espectro autista les cuesta
mucho detectar y comprender contingencias, as como la comprensin global y el sentido
de los objetos, de las acciones y de las situaciones. La estructura es una herramienta
esencial que favorece el acceso a un entorno ms organizado, en definitiva un entorno
altamente estructurado.
Pero no solo el espacio y el tiempo requieren de una estructura, la enseanza en s debe
ser tambin estructurada ya que de esta forma ofrece oportunidades de enseanza que de
ninguna otra forma es accesible. En definitiva, la estructura no es ms que una rutina en el
espacio fsico y en el tiempo la cual puede disearse de forma ms o menos minuciosa,
segn las caractersticas individuales del nio y la naturaleza de la actividad. Hay que
tener en cuenta, que un nio con rasgos autistas va a presentar muchas dificultades para
entender la globalidad de los entornos y su sentido, les cuesta comprender la finalidad de
cada actividad o accin. Tambin presentan serias dificultades en entender la relacin de
las partes y el todo, del comienzo y final de una actividad.
De esto se deriva su apego a las rutinas puesto que les cuesta entender que las actividades
tienen diferentes opciones para alcanzar resultados iguales o similares segn el entorno y el
momento. Su gran memoria mecnica, se basa en simples asociaciones con escaso sentido
entre ellas que les ayuda a recordar secuencias de accin precisas y largas pero sin finalidad.
Un ejemplo claro de estructura es la rutina del saludo al entrar en clase. Para estos
alumnos, la finalidad es precisamente la entrada en clase pero esta debe ser altamente
estructurada. La secuencia debe ser muy rgida y clara perceptivamente. Para ello la
persona que le recibe debe situarse siempre en el mismo lugar. El nio llegar con una
fotografa o pictograma que le ayude a centrar la atencin y a anticipar la accin. Siempre
se deber decir lo mismo, en el mismo orden, y con la misma entonacin.
Progresivamente en la medida que las respuestas del nio van siendo claras y rpidas la
estructura puede irse haciendo ms flexible (cambiando de lugar, aadiendo otras palabras
al saludo). Es necesario tener en cuenta que si la estructura requiere cambios estos
deben hacerse de forma progresiva para moldear la conducta de forma controlada.
5.2.1. LA ORGANIZACIN DEL AULA SEGN EL MTODO TEACCH

Uno de los aspectos ms importantes que tiene en cuenta le metodologa TEACCH es la
organizacin de espacios y tiempos. Por ello, la organizacin del aula es un aspecto clave para
trabajar con los alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo. La organizacin del
aula, desde esta metodologa debe contemplar no solo la organizacin espacial, sino tambin
la organizacin temporal, los sistemas de trabajo y la organizacin de tareas.
78
5.2.1.1. La organizacin fsica: los rincones

La organizacin fsica del aula puede entenderse como un sistema de trabajo por rincones.
Estos son espacios concretos en los que se subdivide el aula y que son especficos para el
desarrollo de una actividad determinada, deben ser creados y adaptados a las
caractersticas y necesidades de los alumnos segn su nivel de desarrollo y no solo segn
sus habilidades curriculares sino que las actividades deben estar adaptadas a las
peculiaridades del trastorno. Estos rincones deben ser ante todo claramente discriminables
por los alumnos gracias a las limitaciones fsicas y/o visuales. Tienen que ser percibidos
como entorno diferentes y deben saber que hacer en cada uno de ellos.
Cada actividad se realiza en un espacio fsico. Generalmente cada rincn estar
identificado con un marcador para favorecer la localizacin y reconocimiento del mismo.
Este marcador debe indicar la actividad a realizar y la disposicin de los objetos. Este
marcador puede tener distintos niveles de abstraccin: un objeto real que represente la
actividad, una fotografa, un pictograma con mayor o menor grado de adaptacin, hasta
simplemente la palabra escrita que exprese la actividad que se realiza. Este marcador debe
ser el mismo que se utiliza en su panel de actividades y debe estar adaptado a las
habilidades de identificacin del alumno.
No debemos olvidar las dificultades que presentan estos alumnos para prestar atencin a
aquello que es realmente relevante para una actividad. Se debern minimizar al mximo los
distractores visuales y/o auditivos. La decoracin del aula debe ser totalmente funcional para
centrar su atencin y evitar los distractores como ruidos, ventanas, espejos
La distribucin por rincones se llevar acabo segn las necesidades. A modo de ejemplo
podemos destacar: el rincn del trabajo individual, el rincn del trabajo en grupo, el rincn de
la comunicacin y el lenguaje, el rincn de las habilidades sociales, de autonoma, el rincn
del ordenador, del juego simblico, de construccionesLgicamente la distribucin de estos
rincones depender no solo de las necesidades como hemos dicho, sino tambin de las
dimensiones del aula y de la edad del nio.
Es conveniente establecer un rincn para sealar conductas disruptivas que puede ser
utilizado para superar las rabietas o momentos de descontrol.
5.2.1.2. La organizacin temporal: las rutinas

La estructura temporal tiene como finalidad expresar de forma clara a cada alumno lo que
se va a realizar en cada momento haciendo referencia del lugar en el que se va a
desarrollar. Esta organizacin consistir en un panel donde se establece el horario del nio
y donde se especifican con marcadores (fotografas, pictogramas) las tareas que se van
a realizar a lo largo de la jornada. Tambin es conveniente un horario semanal en el que
se establezcan de forma clara y concisa las actividades que se repiten diariamente y
aquellas que son especificas de cada da de la semana. Por ejemplo, en el horario semanal
79
se especifica con pictogramas la entrada, el recreo, el comedor y la salida ya que estas son
actividades fijas de todos los das. Adems se sita las propias de cada da de la semana:
lunes-psicomotricidad, martes,-msica, mircoles-pintura
Tambin pueden realizarse horarios de transicin, que se realizarn en un cuaderno al cual
pueden recurrir cuando tengan duda sobre la secuencia de actividades. Es necesario que el
nio cuando llega a la escuela se le especifique las actividades que vamos a realizar y se
vayan colocando los marcadores en el panel
La finalidad de la organizacin temporal es que los alumnos con trastorno generalizado
del desarrollo sepan que actividades van a realizar y en el orden en el que las van a llevar
a cabo. Esto favorece la organizacin mental hacindoles sentirse ms seguros.
El nio aprender a saber qu hacer en cada momento ante un estmulo que le haga
comprender de forma rpida y precisa lo que debe hacer y evitar situaciones conflictivas
ante las actividades. El estmulo, que puede ser grfico como un pictograma, gestual
como un gesto o verbal como una palabra, desencadena con facilidad la secuencia de
accin. Igualmente ante actividades menos gratas, la comprensin previa de que despus
viene algo agradable y deseable hace que la actitud y sobretodo la motivacin ante esa
actividad sea mejor, de forma que el aprendizaje sea mucho ms efectivo. Por eso es
importante previamente a la secuenciacin de las actividades diarias, conocer qu
acciones le gustan ms y cuales menos.
Una vez comprendido el calendario y el panel de secuencias los cambios en los mismos
sern posibles ya que la estructura permanece pero la flexibilizacin favorece la
comprensin de secuencias de actividades.
Estos horarios y paneles de secuencias deben ser elaborados teniendo en cuenta tres
criterios:
El nivel de abstraccin del alumno.- los marcadores pueden ser ms o menos
abstractos dependiendo del alumno y del concepto que se quiera expresar. Los
horarios menos abstractos son aquellos que se construyen con objetos reales que
inciten a realizar una actividad en un momento determinado y los ms abstractos
estn constituidos con palabras escritas o frases. Hay conceptos que son
difcilmente de concretar como por ejemplo los das de la semana. En estos casos
se puede asociar cada da con una imagen a ser posible que comience por la
misma slaba; por ejemplo el lunes se asocia con la luna, el martes con el martillo,
el mircoles con la miel
La longitud.- los horarios y paneles de secuencias pueden ser muy cortos, como
una secuencia de tres pictogramas hasta tener una duracin de un curso.
Lgicamente es conveniente comenzar con pocas actividades hasta que el nio
vaya asociando las rutinas diarias.
80
Los destinatarios.- segn las necesidades de los nios y sus capacidades, los
horarios pueden ser trasladados por ellos a lo largo de la jornada. Existen dos tipos
de horarios o calendarios para el aula y el entorno: el horario de clase y el horario
individual. Ambos deben estar colocados en clase de forma visible y de fcil
acceso. Es interesante que puedan estar cerca de la puerta de la clase ya que de
esta forma la rutina de bienvenida de la maana, junto con el repaso (tiempo que
hace, asistencias, incidentes del da) pueden ser claramente realizados en el
momento de la entrada y salida.
Cualquier horario o panel de secuencias debe ajustarse a cada alumno, a sus
caractersticas y clases, asimismo debe mantener un equilibrio entre las diferentes
actividades y seguir considerando la dificultad de las tareas para los alumnos, la novedad,
su carcter tranquilo o nervioso y con un claro equilibrio entre las actividades y los
tiempos de descanso.
Tambin es muy importante que se establezcan rutinas para los cambios de actividad. En este
caso y dependiendo de las caractersticas del nio, se utilizar un pictograma o un gesto o un
simple se acab, a travs del cual el nio identifique el final de una actividad.
Para los alumnos con Trastorno generalizado del desarrollo es importante tener un sistema
de trabajo el cual favorece la concentracin en una determinada tarea, as como alcanzar
mayor independencia en su trabajo y comprender qu se espera de ellos. Un sistema de
trabajo segn la metodologa TEACCH es un horario de trabajo en un tiempo
determinado dentro del horario individual del nio en la clase.
En este sistema de trabajo, el orden de las actividades puede ser expresado con dibujos,
pictogramas, palabraslo fundamental es el orden de presentacin del sistema, la
secuencia de las tareas, siempre de forma lineal. La autonoma que se logra con este
sistema de trabajo es debido al reconocimiento claro de las tareas a realizar. Conseguido
esto, se favorece la capacidad de los alumnos de trabajar de forma adecuada en el aula con
escasos apoyos.
Cuando un alumno con autismo tenga claro lo que tiene que hacer, cuando terminar su
trabajo y qu ocurrir despus, el sistema de trabajo ideado para ese alumno tiene el xito
esperado. Por lo tanto el primer objetivo que hemos de conseguir es que aprenda a
manejar el sistema de trabajo en una situacin de aprendizaje individualizada.
Comenzaremos con tareas simples y que con escasa ayuda sea capaz de hacer. Una vez
diseadas las tareas para que sean suficientemente estructuradas y autoexplicativas para
l, se le ensear a realizarlas dentro del sistema de trabajo secuenciado posicionalmente
o con cualquier tipo de cdigo de mayor o menor abstraccin. La rutina debe ser
fuertemente implantada en los comienzos, siempre con tareas altamente manipulativas.
81
Para favorecer la realizacin de actividades podemos utilizar demostraciones visuales, en una

secuencia que invite a la imitacin, o moldear la accin. La gua visual puede hacerse con
secuencias, con fotos, pictogramas o secuencias de objetos que guen la accin. La
secuenciacin de cualquier actividad, sobre todo para aquellas que son ms complejas, en
pasos cercanos al final de la misma hace que resulte ms fcil y motivador acabar la tarea.
Los materiales, sobre todo si son varios iguales, es muy conveniente que estn colocados en
recipientes puesto que ayuda a limitar la cantidad y la ubicacin de los mismos. Siempre
hemos de hacer relevante para ellos aquello en lo que queremos que preste atencin.
Colocando en una situacin relevante, por tamao, cambiando el color, o subrayndolo
de alguna manera. No hemos de olvidar que la limitacin de movimiento, ayuda a
concentrar la atencin en lo relevante. Al colocar los materiales de forma altamente
secuenciada y cercana hace que los nios autistas no pierdan la continuidad de accin. Las
bandejas, o superficies en las que se permite fijar con velcro los materiales (paneles de
contrachapado, no pesado, con fieltro o moqueta, no gruesa) resultan de gran utilidad para
colocar los materiales en recipientes y que sean de fcil acceso para la actividad.
Hemos de tratar que el diseo de la actividad se autoexplique, aumentando la
autonoma del la persona a la vez que soslaya las dificultades de comunicacin y
comprensin de lenguaje. Trataremos de esta forma que los materiales definan la tarea. El
producto final de la actividad, debe estar claro desde el comienzo de la actividad, de esta
forma le ayudamos a realizar la actividad con sentido y significado, a la vez que la
motivacin es mayor.
Las tareas propias para nios pequeos, e incluso alumnos que empiezan a trabajar en esta
metodologa son aquellas tareas que son manipulativas y que ensean los principios de la
tarea: la idea de buscar las instrucciones, los materiales
En estos momentos intentamos ante todo hacerles comprender como se trabaja antes de
realizar las actividades que son deseables para el alumno en concreto.
5.2.2. EL ESTILO DE ENSEANZA CON LA METODOLOGA TEACCH

La metodologa TEACCH se basa en la idea de que al realizar cualquier tares es necesario
ofrecer al nio el mximo de apoyos visuales para minimizar la necesidad de
procesamiento auditivo. Adems esta metodologa hace hincapi en la necesidad y
finalidad de que la actividad se realice de forma autnoma.
A la hora de llevar a cabo cualquier actividad desde esta metodologa es necesario tener
en cuenta una serie de aspectos:
Las directrices.- son la forma en que se explica cmo terminar la tarea. Para ello
es necesario utilizar la forma de comunicacin ms fcil para el alumno a la vez
82
que se organiza el espacio y el tiempo que se dedicar a la misma. De esta forma

se lograr aumentar la comprensin y la independencia. Las directrices que se
utilizarn sern el moldeamiento, muestra de la tarea, gestos, lenguaje
oralutilizando siempre apoyos visuales. Es muy importante tener presente que
se han de dar las directrices necesarias para evitar la confusin. Para captar y
mantener la atencin del alumno, ser conveniente utilizar codificadores de color,
etiquetasEn aquellas actividades cuya finalidad sea mejorar la comunicacin y
la utilizacin del lenguaje oral, al acto comunicativo se le aadir un apoyo visual
que favorezca la comprensin. En este caso, los sistemas de comunicacin
alternativos o complementarios son la herramienta ms utilizada. Las situaciones
de peticin son las primeras que hay que conseguir, teniendo en cuenta las
funciones propias del lenguaje que favorecen el desarrollo de la pragmtica. No
debemos olvidar que la motivacin por las tareas aumenta cuando la misma es
clara y precisa. Las entradas y salidas del aula, el momento del recreo o el
comedor, el aseo, etc. son rutinas que deben ser diseadas con un inicio y fin
claramente delimitados.
Las ayudas.- Las ayudas que se ofrecen en la realizacin de cualquier
actividad deben cumplir una serie de caractersticas. En primer lugar deben ser
tiles, es decir que sirvan para realizar la tarea propuesta. Es preciso que las
ayudas sean consistentes para conseguir el aprendizaje. Estas deben ser
siempre las mismas y en la misma cantidad, aunque segn vaya avanzando en
el proceso de aprendizaje estas debern ser menores. Es lo que se conoce como
el desvanecimiento de ayudas.
Los refuerzos.- Los refuerzos deben ser seleccionados teniendo en cuenta los
intereses de los alumnos, ya que esta es la base para conseguir lo que se pretende.
Para ello previamente a su seleccin es necesario evaluar qu es lo que motiva al
nio. Los refuerzos que se pueden utilizar son comidas, juguetes, objetos,
actividades) Los refuerzos deben ser tangibles de forma que les refuerce el
deseo de contacto personal. Adems deben ser sistemticos, es decir, siempre que
se produzca la conducta deseada debe aplicarse el refuerzo. La inmediatez en la
aplicacin es otro de los aspectos a tener en cuenta para que el alumno establezca
relacin entre la accin y el refuerzo.
83
MDULO IV. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA

ALUMNOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
Una de las principales medidas para atender a la diversidad con la que cuentan los centros
educativos, es la adaptacin del currculo. Estas adaptaciones vienen reflejadas en los
documentos programticos, desde diferentes niveles de concrecin. Las concreciones se
establecen para el centro, el aula y el alumno en concreto.
En este bloque vamos a destacar en qu consisten las adaptaciones curriculares para los
alumnos con Trastorno de Espectro Autista, teniendo en cuenta dichos niveles de
concrecin del currculo.
1. CONSIDERACIONESPARAELABORACINDELAS
PROGRAMACIONESDEAULA
En primer lugar, es necesario determinar que la programacin de Aula es la planificacin
que un profesor realiza para un curso escolar y que determina el funcionamiento y
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje que se va a llevar a cabo. A travs de
esta programacin de aula, el profesor concreta y adapta los distintos elementos
curriculares establecidos en los documentos de centro, a las caractersticas de los alumnos
del grupo-clase y a las caractersticas del contexto donde se va a desarrollar.
Cuando en un aula se escolariza un alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo, es
necesario tener en cuenta a la hora de elaborar la programacin de Aula, las caractersticas
de este alumno, ya que es muy difcil que se beneficien de la programacin al igual que el
resto del grupo.
Para estos alumnos con este tipo de necesidades es conveniente realizar planes de
actuacin donde se concreten las actuaciones que se van a llevar a cabo con el alumno a lo
largo del curso, especificando aquellas que se van a desarrollar en el aula ordinaria y
contemplar las posibilidades de apoyos por parte de los especialistas.
Para poder ajustar la respuesta educativa de forma adecuada a las necesidades que
presentan este tipo de alumnos, es necesaria previamente una recogida de informacin no
solo del alumno sino tambin de su contexto. En base a los resultados arrojados por esta
84
evaluacin, se determinarn entre otros aspectos las directrices que guiarn la elaboracin
de la Programacin de Aula. Previamente a esta recogida de informacin, es necesario
determinar qu queremos evaluar y sobre qu aspectos necesitamos mayor informacin.
Generalmente es necesario conocer aspectos relacionados con el desarrollo evolutivo del
alumno, en qu reas son prioritarias las adaptaciones, qu nivel de competencia curricular
presenta, cual es su estilo de aprendizaje y qu motivacin presenta el alumno ante el mismo.
De esta forma se identificarn las necesidades concretas que presenta el alumno.
Ser necesario adems revisar los informes del alumno de cursos anteriores y sus
capacidades preservadas. Para ello sera conveniente establecer una entrevista con
profesionales que trabajaron con anterioridad con el nio. No menos importante es la
entrevista que se deber mantener con los padres al inicio de curso. Es necesario en este
sentido recabar informacin de las relaciones del nio en distintos entornos como el
familiar y el social. Adems se recoger informacin sobre las expectativas de los padres
y su forma de afrontar los problemas que surgen.
A la hora de planificar las actuaciones que se van a llevar a cabo en el aula, es necesario
conocer las caractersticas propias del alumno con autismo puesto que estas van a marcar
el diseo y desarrollo de la programacin, desde los objetivos hasta el material que
utilizar en las distintas actividades que se llevarn a cabo en el aula, los tipos de ayuda
que va a necesitar (claves visuales, ensayo sin error), diseo de actividades
(autoexplicativas, con una meta visible y viable).
Conocer las competencias propias de de cada una de las reas o mbitos nos permitir
planificar la actuacin de forma que se responda adecuadamente a sus necesidades. Para
ello proponemos a continuacin las dimensiones que describe la A.A.M.R. (American
Associaton on Mental Retardation)
DIMENSIN I. Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento,
planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas
complejas, aprendizaje con rapidez y aprendizaje a travs de la experiencia.
Este factor va ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a los tests para
referirse a una amplia y profunda capacidad para comprender el entorno.
85
DIMENSIN II. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prcticas)
La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las
limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes culturales tpicos de sus iguales y ligado a las necesidades
individuales de apoyos.
DIMENSIN III. Participacin, interaccin y roles sociales

La participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones del
individuo con su entorno material y social en las actividades diarias. Los roles se
refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo especfico
de edad.
DIMENSIN IV. Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos

Es la capacidad para reconocer problemas fsicos o de salud mental, y comunicar los
sntomas o sentimientos.
DIMENSIN V. Contexto
Es imprescindible tener en cuenta las condiciones contextuales en las que se
desenvuelve el individuo. Habr que analizar el contexto en distintos niveles:
macrosistemas, mesosistema y microsistema.
Para evaluar estos aspectos, que van a ser condicionantes en la planificacin de la

intervencin con el alumno, es de bastante ayuda el inventario I.D.E.A. de ngel Rivire.
Este es un material til para la recogida de informacin referente al grado en el que se
presenta el trastorno y ofrece orientaciones para la intervencin.
El inventario I.D.E.A. hace un recorrido por doce dimensiones descritas por el autor,
estableciendo cuatro niveles en cada una segn el grado de afectacin de cada dimensin.
Esto permite al profesor tener un marco de referencia sobre el que evaluar y observar de
cada una de las dimensiones.
86
A continuacin exponemos las Dimensiones alteradas en los cuadros de espectro autista

segn ngel Rivire.
Trastornos cualitativos de la relacin social
Trastornos de las capacidades de referencia conjunta ( accin, atencin y
preocupacin conjunta)
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
Trastornos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
Trastornos de la anticipacin.
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Trastornos del sentido de la actividad propia.
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Trastornos de la imitacin
Trastornos de la suspensin (capacidad de hacer significantes)
Para llevar a cabo una planificacin adecuada para la intervencin con alumnos con
autismo, es necesario tener en cuenta estas dimensiones adems de la edad cronolgica
del nio, aunque esta no ser el punto de referencia para determinar los objetivos
educativos, sino que habr que tener en cuenta sus necesidades y las caractersticas de su
desarrollo evolutivo. De esta forma se conocern las reas en las que ser necesario
intervenir de forma prioritaria. Adems ser de extrema importancia, el rea social que
actuar como transversal en la programacin del alumno, sobre todo en los primeros aos.
A continuacin vamos destacar las caractersticas propias de los diferentes elementos
curriculares en las planificaciones realizadas para alumnos con Trastorno de Espectro Autista.
6.1. Consideraciones sobre objetivos

Una vez recogida y analizada la informacin ser necesario determinar los objetivos que
estn dirigidos a desarrollar el programa educativo del alumno.
Estos objetivos deben tener una serie de caractersticas. Deben ser concretos, adecuados a
las capacidades del alumno, reales en cuanto a los recursos disponibles; funcionales para
el alumno y teniendo en cuanta el tiempo que se puede dedicar a cada uno de ellos.
La descripcin del objetivo y su grado de concrecin nos ayudar en su desarrollo y
evaluacin por eso es necesario tener en cuenta lo siguiente:
o A la hora de plantear un objetivo es necesario concretarlo ya que si los
planteamientos son muy genricos pueden resultar inalcanzables.
87
o Es necesario tener en cuenta si para alcanzar un objetivo determinado se requiere

de una adquisicin previa de otros objetivos.
o A la hora de plantear los objetivos es muy importante secuenciarlos de forma
adecuada y asegurarnos que est dentro de su zona de desarrollo prximo.
o Al plantear un objetivo este debe diferenciarse claramente de otros objetivos,
evitando tener dos o ms objetivos que aunque planteados desde perspectivas
diferentes pretendan conseguir la misma finalidad.
o Es importante determinar previamente a la propuesta de un objetivo, los recursos
con los que se va a contar: apoyos, profesionales, materiales, espacios
o Los objetivos deben ser funcionales para el nio no solo debe basarse su
formulacin en la adquisicin de habilidades acadmicas.
o Los objetivos formulados deben responder a las necesidades del alumno en orden
de prioridad.
o Cada objetivo debe tener su momento para poder trabajarlo y debe estar
especificado en la programacin.
6.2. Consideraciones sobre contenidos

Si disear objetivos ajustados a las necesidades es de suma importancia, no menos lo es
determinar los contenidos para facilitar la adquisicin de esos objetivos. Por ello tambin
deben cumplir una serie de condiciones:
o Los contenidos deben ir estrechamente ligados a su edad y centros de inters del
alumno. De esta forma ser ms realista el xito para alcanzar el objetivo.
o Los contenidos deben ser adaptados a las necesidades del alumno.
o Deben ser especficos para conseguir los objetivos planteados.
o En la programacin deben ocupar un lugar destacado aquellos contenidos
relacionados con las caractersticas del alumno (rea social, rea comunicativolingstica, rea cognitiva)
o Plantear contenidos cercanos a su realidad y motivadores para el alumno.
6.3. Consideraciones sobre actividades

Las actividades son el medio a travs del cual se operativizan los objetivos. Las
actividades ocupan un lugar destacado en el logro de finalidades propuestos en la
programacin. Es en definitiva, el instrumento para que los objetivos planificados se
alcancen en el contexto ms natural, su aula.
Las actividades deben tener una serie de caractersticas:
o Para definir una actividad hay que tener claro en primer lugar el objetivo que s
pretende trabajar evitando contaminar el desarrollo de la misma con otros
objetivos no programados o no previstos.
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o Es importante marcar un objetivo por actividad. De esta manera garantizamos que

cada objetivo tenga un grupo de actividades a travs de las cuales se va a
conseguir el logro de ste por parte del alumno.
o Es conveniente tener diseadas las actividades antes de comenzar a trabajar.
o Determinar los recursos disponibles previamente a la planificacin de actividades
o Las actividades deben tener en cuenta los intereses del alumno, para que de esta
manera se sienta motivado en su realizacin.
o Es necesario planificar de antemano aspectos como el diseo y secuenciacin, el
tiempo de duracin de la actividad, el cmo se le van a presentar al nio, las
caractersticas del material necesario, los tipos de ayudas que vamos a ofrecer en
su realizacin, motivacin del alumno durante la actividad, relacin con los
intereses del alumno, ambiente en el que se desarrollar la actividad y
funcionalidad de la misma para el alumno.
o Ser necesario concretar qu actividades se van a llevar a cabo en su aula con el
resto del grupo y cuales se van a llevar a cabo de forma individual.
o Ser necesario tambin saber qu actividades podr realizar el alumno de forma
independiente y cules van a requerir de ayuda.
o Que un alumno realice bien una actividad no quiere decir que tenga el objetivo
alcanzado.
o Contar con un amplio repertorio de actividades que persigan un mismo objetivo
favorecer su adquisicin y generalizacin.
o Tener en cuenta que pueden darse actividades no planificadas que ofrecen un
importante espacio para la improvisacin y la espontaneidad.
Para hacer esto realidad ser necesario conocer el tipo de actividad teniendo en
cuenta estos condicionantes y las ventajas en cada caso.
Actividades individuales
Facilita la a tencin del alumno
Favorece aprendizajes nuevos.
Permite prestar mayor atencin al
alumno.
Las interrupciones son menos
frecuentes.
Favorecen la autorregulacin en la
tarea.
Consiguen mejor ser autnomos
Permite plantear actividades
personalizadas
Actividades en grupo
Favorece la espera de turno.
Favorece situaciones de compartir
actividades con sus compaeros.
Permite observar y experimentar lo que
hacen sus compaeros.
Se beneficia de la relacin con los
dems.
Permite la puesta en prctica de
situaciones previamente trabajadas.
Favorece la integracin del alumno en
el aula.
89
6.4. Consideraciones sobre evaluacin

La programacin debe tener un carcter dinmico con el fin de que no pierda valor en el
De suma importancia es la evaluacin inicial que servir como punto de referencia para
elaborar la programacin. Pero hay que tener en cuenta que a lo largo de su desarrollo se
va a ir obteniendo informacin de otros profesionales, de la familia
Todo esto es de gran utilidad para ir evaluando de forma precisa y peridica si el alumno
va alcanzando los objetivos planteados.
En base a los resultados de esas evaluaciones peridicas y sistemticas, se podrn ir
adaptando los objetivos, incluir otros, modificar los que ya estaban planteados
Adems puede que haya algunos objetivos que se alcancen antes de lo previsto y por ello
se deben incorporar nuevos objetivos de mayor complejidad.
Por estas razones la programacin debe ser revisada peridicamente para ver el desarrollo
de los objetivos y atender a aquellos que no se estn alcanzando como se prevea en un
principio.
Por ello, la evaluacin debe tener en cuenta las siguientes condiciones:
o Deben planificarse en la programacin los momentos en los que se llevar cabo la
evaluacin.
o Debe tener carcter formativo, es decir debe servir para conoce mejor el alcance
de los objetivos propuestos para el alumno.
o Debe evaluarse la consecucin de todos los objetivos planteados.
o La evaluacin debe ser planificada y sistemtica
o En la evaluacin no solo debe valorar la consecucin de objetivos, sino tambin la
utilizacin y disponibilidad de recursos y el tiempo dedicado a las actividades.
o La evaluacin se llevar a cabo a travs de la observacin directa e indirecta como
estrategia prioritaria.
2.ORGANIZACINYFUNCIONAMIENTODEUNAULAESPECFICA
En muchas Comunidades Autnomas se estn llevando a cabo diferentes proyectos para
favorecer la escolarizacin de los alumnos de espectro autista en los centros ordinarios.
Uno de los recursos de estos centros de integracin preferentes es un aula especfica para
estos alumnos.
90
A la hora de plantearse poner en marcha un aula especfica para atender las necesidades
de estos alumnos, son las propias peculiaridades del desarrollo de esta poblacin. Habr
que tener en cuenta tanto las dificultades en la relacin social, como sus dificultades en la
comunicacin, sin olvidar la peculiar forma de manipular los objetos por su falta de
imaginacin e inflexibilidad.
Todo ello va a determinar que tanto la disposicin fsica del aula, la organizacin de los
conocimientos y la modalidad de enseanza, est determinado por una serie de requisitos
que faciliten la previsibilidad del medio y las personas, menos demanda de interacciones
sociales y sistematizacin en los aprendizajes adquiridos.
El modelo de intervencin que se suele llevar a cabo en estas aulas especficas est
fundamentado en el Programa TEACCH (Shopler y Mesibov, 1995) que ya hemos
desarrollado con anterioridad. Recordemos que este programa se basa en la enseanza
estructurada, que tiene como principios fundamentales:
Crear ambientes relativamente simples.
Crear ambientes predecibles y anticipables.
Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
Mantener una actitud directiva
Plantear objetivos claros
Utiliza programas y procedimientos definidos.
Una de las caractersticas que suele repetirse en este tipo de trastornos se refiere a su
desarrollo desarmnico, es decir, la variabilidad de niveles en los distintos mbitos en los
que se distingue el estudio del desarrollo del nio. Desde este punto de vista, se podran
encontrar alumnos con trastorno de espectro autista que presenten competencias elevadas
a nivel formal en el lenguaje oral, y sin embargo, que no fuesen capaces de interactuar de
una manera normalizada con sus iguales y con los adultos. Del mismo modo podra ser
habitual tener en las aulas a alumnos con una competencia destacable en el desarrollo
psicomotor y, sin embargo, carente de cualquier tipo de sistema de comunicacin
estructurado.
Esta variabilidad la que obligara a realizar una profunda evaluacin inicial que permitiera
determinar de manera detallada cules son las necesidades educativas especiales de cada
uno de los alumnos escolarizados en el aula especfica, priorizando en consecuencia,
objetivos para cada uno de ellos.
De forma general se podra afirmar que los objetivos se dirigirn prioritariamente al
desarrollo de capacidades que se siten en los que muchos autores han denominado triada
de alteraciones (en base a las caractersticas establecidas por Lorna Wing y Judith
Gould). Esta triada de alteraciones se establece desde los siguientes mbitos:
91
Interaccin social.- Una de las finalidades que se plantea la intervencin con

alumnos con trastorno autista es que aprenda a desenvolverse de forma autnoma
en el medio social. Por eso, es lgico pensar que el establecimiento de patrones de
conducta que les permita avanzar en el acercamiento a las personas que le rodean
(especialmente a sus iguales), la adecuacin de los comportamientos a los
diferentes contextos en los que se desenvuelve, el disfrute por el desarrollo de
actividades de tipo grupalpueden ser algunas de las directrices generales que
guen la elaboracin de objetivos propios de este bloque.
Comunicacin.- relacionado con la anterior, el bloque de comunicacin se dirige
a que el alumno desarrolle un sistema vlido y compartido para comprender el
mundo que les rodea y ser comprendidos. Las competencias comunicativas son
muy variables entre los individuos con trastorno del espectro autista, por lo que
los objetivos que se proponen sern diversos e individualizados. Gortazar (1993)
asumiendo esta variedad, establece una jerarquizacin de objetivos dentro del
mbito de la comunicacin que sera aplicable a cualquier alumno con un
trastorno de espectro autista. Dicha jerarquizacin ser la siguiente:
o Garantizar el empleo de las habilidades que ya tiene adquiridas.
o Aprender nuevas modalidades de comunicacin.
o Incrementar los contenidos a comunicar
o Hacer cada vez ms complejos los aspectos formales de la comunicacin
o Ensear el uso de nuevas funciones pragmticas (utilizar el lenguaje para
pedir, para responder, para preguntar)
Imaginacin y teora de la mente.- como deca A. Rivire, en general todos los
nios con caractersticas de espectro autista presentan limitaciones severas del
juego de ficcin. Por este motivo, entre las prioridades de intervencin se
encontrar el desarrollo de las capacidades de juego simblico e imaginativo. Por
otro lado, los alumnos con caractersticas compatibles con espectro autista
presentan serias dificultades para ponerse en lugar del otro, es decir para adquirir
una capacidad emptica, son lo que se denominan dificultades en la teora de la
mente. La intervencin en este aspecto es de vital importancia para el desarrollo
de actividades de la vida cotidiana. Hay que tener claro, que no todos los alumnos
pueden alcanzar una capacidad emptica ya que esta se encuentra muy ligada al
desarrollo lingstico.
Gran parte de los objetivos que se trabajan en el aula especfica se centran en estos
bloques, establecindose objetivos comunes para todos los alumnos, as como otro
tipo de objetivos de carcter ms individual para algunos alumnos en concreto que
respondan a las necesidades ms particulares. En ambos casos, la priorizacin de estas
metas deber realizarse desde el punto de vista bsico de funcionalidad. Con esta
afirmacin se defender una concepcin del currculo como una entidad viva, abierta
92
y flexible que, yendo ms all de los contenido, avance hacia el trabajo en actividades
de la vida diaria y de las capacidades bsicas del desarrollo que repercutirn de una
manera determinante en las posibilidades de este alumnado para participar de la
manera ms activa posible en su entorno ms inmediato.

Una vez establecidos los objetivos bsicos para trabajar con el alumnado escolarizado
en aulas especficas, se deben tomar decisiones en relacin a la metodologa ms
apropiada para alcanzar los objetivos que se propongan.
Para ello, es necesario hacer mencin a los aspectos metodolgicos ms relevantes en
la intervencin con el alumnado con caractersticas de espectro autista.
El uso de ayudas visuales es de extrema importancia como hemos destacado en otro
apartado ya que la mayora de estos alumnos no alcanzan a comprender el lenguaje
oral y necesitan de soportes visuales en los que la informacin sea claramente
perceptible. Por este motivo, el uso de fotografas, dibujos, pictogramas u objetos
reales ser de vital importancia. Es importante tener en cuenta que las ayudas visuales
debern estar adecuadas al nivel de abstraccin y simbolizacin del alumno. En
algunos casos, cuando la capacidad de abstraccin sea muy bsica ser necesario
utilizar el objeto real como apoyo visual y en otros casos bastar con un simple
dibujo, o incluso con la palabra escrita sern capaces de asociarlo con el objeto real.
Por otra parte, la estructuracin de las tareas se basar en buscar estrategias que les
permita conocer de manera sencilla e inequvoca el propsito de la actividad. Algunas
de estas estrategias pueden ser la estructuracin de la tarea por bandejas o la
ordenacin de actividades por estanteras. La primera de estas estrategias consistir en
secuenciar una tarea en diferentes pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con
los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de manera que el
alumno conozca el proceso a seguir
Elaprendizajesinerroresunaestrategiamuyutilizadaconlosalumnoscontrastornosde
espectro autista ya que estos alumnos presentan grandes dificultades, como ya hemos
comentadoconanterioridadenlageneralizacinytransferenciadelosaprendizajes,muy
unidaauntipodepensamientoconcreto.Porestemotivo,esnecesarioasegurarsequelos
alumnosrealizanlastareassindarlelaoportunidaddeequivocarse.Nosonadecuadaslas
estrategiasensayoerroryaque,deestemodo,soloseconseguirqueelalumnoafiance
realizaciones incorrectas de las tareas. Ser necesario ofrecerle todas las ayudas
necesarias para que la realizacin sea correcta desde el principio. En muchos casos ser
necesario utilizar el moldeamiento de determinadas conductas. El moldeamiento se
refiere a la instigacin fsica directa sobreelalumno,cogiendosupropiamanoparaque
realiceunadeterminadaactividaddemaneracorrecta.
93
MDULO V. LA RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON

TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN LAS DISTINTAS ETAPAS
La respuesta educativa que se va a ofrecer a los alumnos que presentan necesidades

asociadas a un trastorno de espectro autista va a estar condicionada entre otros aspectos
por la etapa en que se encuentren escolarizados, ya que las necesidades no van a ser las
mismas en la etapa de Educacin Infantil que en la Enseanza secundaria Obligatoria, y
por ello se requiere de una intervencin diferenciada.
A continuacin vamos a concretar cules son los mbitos de intervencin ms adecuados
en cada una de las etapas estableciendo relacin con los elementos curriculares de cada
una de esas etapas.
1. LARESPUESTAEDUCATIVAENLAETAPADEEDUCACIN
INFANTIL
Conscientes de que la interaccin social y el aspecto instrumental de la comunicacin no
puede desligarse del escenario natural donde tiene lugar, es decir, el centro y el aula ordinaria,
hemos analizado las situaciones cotidianas que se dan en este contexto, en este caso en
Educacin Infantil. El hecho de que en la actualidad la mayor parte de los nios con trastorno
de espectro autista estn atendidos desde edades tempranas preferentemente en un entorno
ordinario, la respuesta educativa debe darse desde los entornos ms normalizados.
En estas edades se plantea la necesidad de crear un ambiente ldico donde prime el aspecto
social sobre lo puramente acadmico o pedaggico, un entorno que adems de estar
perfectamente estructurado, sea distendido y que favorezca en todo momento el desarrollo
social y comunicativo de los alumnos en general y en particular del alumno con autismo.
Para ello, es necesaria la constante observacin de las conductas del alumno as como su
evolucin y desarrollo en el tiempo, para posteriormente planificar una actuacin
adecuada que responda sus necesidades.
Es importante destacar el aspecto globalizador como la base de aprendizaje de estos
alumnos. Esto es necesario a la hora de planificar actividades en el tiempo y en el espacio
resultando ser las de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, vestido, aseo) las
que requieren de ms tiempo. Por eso es recomendable sacar provecho de ellas a nivel de
comunicacin, socializacin e interaccin con el entorno y personas que lo componen.
Adems existen otros aspectos relevantes que hay que tener en cuenta al planificar las
94
intervenciones en la etapa de Educacin infantil como son el control postural, desarrollo

de aspectos de motricidad gruesa (marcha, equilibrio, tonicidad muscular)
A la hora de planificar las actuaciones que se llevaran a cabo con estos alumnos en la
etapa de Educacin Infantil, es necesario priorizar algunos objetivos teniendo en cuenta
las necesidades educativas especiales individuales y procurando que el alumno se adapte
al centro y a los entornos educativos que lo conforman as como las actividades que se
llevan a cabo en estos entornos.
Adems en esta etapa se dedica gran parte del tiempo diario a favorecer y desarrollar las
pautas prelingsticas de comunicacin, inicio del juego interactivo, desarrollo del juego
simblico, inicio en un sistema de comunicacin que le sea til y en general a la
adquisicin de habilidades sociales que de forma globalizada se trabaja en los distintos
entornos educativos tanto del centro como comunitarios.
En esta etapa son determinantes los diferentes entornos en los que se van a atrabajar de
forma globalizada aquellos objetivos encaminados al desarrollo de habilidades sociocomunitarias por ejemplo la relajacin, el patio, el aseo, el comedorEn cada uno de
estos entornos se debe favorecer por un lado la autonoma personal, la interaccin social y
el desarrollo comunicativo-lingstico. Cada una de estas actividades deber estar
identificada con una clave relevante concreta y fija para cada entorno que facilite la
recepcin de la informacin sobre la actividad que se va a realizar en cada momento.
Los objetivos que se desean alcanzar con cada actividad deben quedar reflejados en la
Programacin de Aula.
1.1.
El currculo en la etapa de Educacin Infantil
Teniendo en cuenta las orientaciones curriculares de los Reales Decretos de Enseanzas

Mnimas y el desarrollo del currculo referido a la etapa de Educacin Infantil, debemos
tener en cuenta una serie de estrategias educativas relacionadas con aspectos
metodolgicos, con la organizacin del aula, el tipo de actividades adecuadas que pueden
ser de gran utilidad para optimizar la respuesta educativa.
Algunos de los objetivos que aparecen reflejados en el RD 1630/06 de 29 de diciembre
por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil
hacen referencia a aspectos en los que se debe incidir de manera ms especfica en los
alumnos con trastorno de espectro autista. Estos son los siguientes.
95
rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal

Esta rea hace referencia a la construccin gradual del propio yo y al establecimiento de
relaciones con los dems. En estas edades es de suma importancia las interacciones del
nio con el medio y el desarrollo motor, emocional y la independencia cada vez mayor
con respecto a los adultos.
En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de
las siguientes capacidades:
-
Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, a travs de la interaccin con

los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y
limitaciones desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.
Reconocer, identificar y representar las partes fundamentales de su cuerpo y algunas
de sus funciones, descubriendo las posibilidades de accin y de expresin y
coordinando y controlando cada vez con mayor precisin gestos y movimientos.
Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias y ser
capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems identificando y
respetando los de los otros.
Realizar de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales, aumentando el
sentimiento de confianza en s mismo y la capacidad de iniciativa y desarrollando
estrategias para satisfacer sus necesidades bsicas.
Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con la seguridad, la
higiene, el aseo apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y
bienestar emocional.
rea de conocimiento del entorno

Esta rea hace referencia al conocimiento que el nio va adquiriendo en su contacto con el
entorno y con los grupos sociales bsicos con los que se relaciona o a los que pertenece.
En este ciclo comienza la verdadera socializacin.
-
Observar, explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre

algunas situaciones y hechos significativos y mostrando inters por su conocimiento
Conocer los roles y responsabilidades de los miembros ms significativos de sus
grupos sociales de referencia.
Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
96
Conocer y aceptar las normas que hacen posible la vida en grupo y algunas de las
formas ms habituales de organizacin social.
Ampliar la curiosidad y el afn por aprender, adquirir fundamentos de pensamiento y
ampliar el campo de conocimientos para comprender mejor el mundo que le rodea.
rea de lenguajes: comunicacin y representacin

Esta rea hace referencia al desarrollo de la capacidad de comunicacin del nio. Las
distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el nio y las
personas de su entorno. En esta etapa la mayora de los objetivos se establecen en
desarrollar las capacidades relacionadas con la emisin y recepcin de mensajes, con su
comprensin y su produccin.
El lenguaje oral es determinante en esta etapa ya que es el instrumento por excelencia de
aprendizaje, de regulacin de la conducta, de manifestacin de sentimientos, ideas,
emociones
- Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representacin, de
comunicacin, de disfrute y de expresin de ideas y sentimientos.
- Valorar y utilizar la lengua oral como un medio de relacin con los dems y de
regulacin de la convivencia.
- Expresar con correccin emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua
oral y a travs de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la
situacin.
- Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una
actitud positiva hacia la lengua.
- Conocer y utilizar las distintas normas que rigen las conversaciones.
- Escuchar, preguntar, pedir explicaciones y aclaraciones y aceptar las orientaciones
dadas por el profesor.
- Iniciarse en la participacin de diferentes situaciones de comunicacin, respetando
sentimientos, ideas y opiniones y adoptando las reglas bsicas de la comunicacin.
En el caso de los alumnos con necesidades asociadas a un trastorno de espectro autista de
forma general, los contenidos deben estructurarse en torno a los diferentes mbitos de
experiencia donde ms dificultades presentan estos alumnos: comunicacin, cuidado
personal, habilidades sociales, autorregulacin, salud y seguridad y habilidades
acadmicas funcionales.
En general, los objetivos prioritarios para estos alumnos en la etapa de Educacin Infantil
sern los siguientes:
97
o Aumentar de forma progresiva la autonoma para que colabore, planifique y

secuencie la accin para resolver tareas cotidianas aceptando las pequeas
frustraciones y pidiendo ayuda cuando lo necesite.
o Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas y explicaciones de
otros nios y adultos e influir en la conducta de los dems pidiendo, solicitandoy
evitando actitudes sumisas o de dominio, desarrollando actitudes de cooperacin y
ayuda.
o Adquirir hbitos y habilidades relacionadas con el bienestar social y la seguridad
personal.
o Generalizar los aprendizajes de autonoma a todos los mbitos de su vida.
o Expresar sus propias emociones y reconocerlas en los dems.
o Identificar de forma progresiva sus limitaciones y posibilidades.
o Desarrollar capacidades que posibiliten la adquisicin del lenguaje.
o Mejorar la comunicacin no verbal y la comprensin del lenguaje oral.
o Interpretar imgenes habituales del entorno del aula y del centro.
o Desarrollar habilidades perceptivo-motrices para elaborar producciones plsticas.
o Utilizar las capacidades expresivas del propio cuerpo para comunicar sentimientos,
emociones, necesidades y deseos.
o Desarrollar la capacidad para manifestar inters por participar en juegos de expresin
y juegos simblicos.
o Desarrollar la capacidad para utilizar series numricas bsicas y de nociones
espaciales
o Desarrollar la capacidad para conocer, sentir la pertenencia y participar en grupos
sociales prximos empezando a utilizar estrategias de actuacin autnoma y a
manifestar comportamientos socialmente aceptables.
o Mostrar curiosidad ante los objetos y cuidar de ellos.
o Relacionar el tiempo con diferentes actividades relevantes de la vida social.
1.2.
Adaptaciones en la metodologa
Para trabajar en el aula de Educacin Infantil con alumnos con trastornos de espectro
autista, es necesario tener en cuenta una serie de principios metodolgicos.
- Partir del nivel de desarrollo del alumno respetando la zona de desarrollo
prximo. Es importante conocer el nivel de desarrollo, ya que este
conocimiento ayuda a los profesionales que trabajan con el nio a tomar
decisiones adecuadas sobre como planificar los aprendizajes
- Asegurar el aprendizaje significativo.
- Promover la actividad del grupo, participando de forma activa en su proceso
de aprendizaje.
- Favorecer el aprendizaje globalizado.
98
Adems por las caractersticas que presentan estos alumnos, ser necesario tener en
cuenta unos principios ms especficos.
-
1.3.
Establecer contextos y rutinas muy estructuradas que sirvan de gua y

anticipacin: lo primero que se debe hacer cada maana es estructurar en su
agenda y con pictogramas lo que har a lo largo del da.
Realizar actividades muy estructuradas y secuenciadas.
Realizar agrupamientos flexibles.
Ofrecer estmulos variados (visuales, auditivos)
Se intentar que el nio pide a los dems o al profesor lo que necesite.
Se dan rdenes concretas y claras de lo que tiene que hacer en cada momento.
Se deben instaurar rituales de inicio y fin de cada actividad dividiendo estas
en pasos.
Se debe motivar al nio de forma positiva, sobre todo utilizando refuerzos
sociales, cuando realiza una tarea de forma correcta, corrigindole cuando sea
necesario.
Utilizar cdigos alternativos y aumentativos de comunicacin (PECs y
Comunicacin Total de Bensson-Schaeffer) buscando en todo momento
favorecer el desarrollo del lenguaje oral.
Estructurar el lenguaje a travs de apoyos visuales.
Anlisis de los intereses personales para garantizar la motivacin ya que hay
que tener en cuenta que estos alumnos presentan un restringido campo de
intereses
Generalizacin de los aprendizajes realizados a diferentes entornos y/o
espacios, a diversas situaciones, con personas diferentes
Mediacin social del adulto para favorecer y provocar la interaccin del
alumno con sus iguales y los adultos en distintos contextos.
Apoyo intensivo en los diferentes entornos del centro (aula, recreo,
comedor), con una frecuencia diaria.
Utilizar una metodologa grupal interactiva y cooperativa.
Estrategias y tcnicas
Existe un amplio acuerdo profesional sobre la eficacia de determinadas estrategias

metodolgicas y tcnicas que favorecen las situaciones de enseanza-aprendizaje en nios
con TGD. Las ms destacadas son las siguientes:
-
Desvanecimiento progresivo de las ayudas.

Utilizar el aprendizaje sin error, sobre todo al principio de las intervenciones.
Utilizacin de reforzadores inmediatos y potentes para mejorar la
comprensin de contingencias y el conocimiento de la influencia de su
conducta y actuacin sobre las situaciones y las personas, es decir sobre su
99
entorno. Es muy importante analizar y seleccionar aquellos que mejor sirven

al alumno.
Aprendizaje por modelado y moldeado de conductas ya que los alumnos con
Trastornos Generalizados del Desarrollo presentan muchas dificultades para
aprender de forma espontnea y se hace necesaria una enseanza de
determinadas conductas o habilidades mediante mtodos especficos basados
en tcnicas conductuales como el encadenamiento hacia atrs, la gua fsica
Enseanza de procedimientos de autorregulacin de las iniciativas positivas y
autocontrol de las conductas no adaptativas del alumno mediante auto
instrucciones.
Enseanza incidental en entornos naturales ya que favorece la funcionalidad
del aprendizaje.
Disminucin del fenmeno de la hiperselectividad de estmulos mediante la
exageracin de lo relevante y la disminucin de estmulos irrelevantes.
Ante problemas conductuales es necesario analizar las condiciones del
entorno y las consecuencias del mismo sobre el nio. Se pueden utilizar
tcnicas de cambio gradual, ampliando el repertorio de conductas adaptativas
y proporcionando conductas y habilidades funcionales incompatibles con las
inadecuadas.
2.LARESPUESTAEDUCATIVAENLAETAPADEEDUCACIN
PRIMARIA
La etapa de Educacin Primaria abarca de los 6 a los 12 aos. La finalidad de esta
etapa es proporcionar a los todos los nios y nias una educacin que permita
afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales
bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y el
clculo, as como a desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y
estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
Las caractersticas de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo
escolarizados en la etapa de Educacin Primaria y las caractersticas del centro nos
van a permitir delimitar en trminos generales qu aspectos de la Programacin de
Aula del grupo de referencia necesitan una modificacin y a establecer los criterios
para realizar las adaptaciones necesarias. Cada alumno deber tener una propuesta
de Adaptacin Curricular Individual teniendo en cuenta las necesidades educativas
especficas derivadas de la evaluacin psicopedaggica. En esta etapa las
100
adaptaciones se establecern en torno a los objetivos, competencias, contenidos,

metodologa y criterios de evaluacin.
En los ltimos aos muchas CCAS han ido desarrollando experiencias en centros de
Educacin Infantil y Primaria estableciendo aulas de apoyo para los alumnos con
TGD.
Teniendo en cuenta el Documento Marco segn el cual el tiempo de permanencia en el
aula de apoyo se definir para cada alumno en funcin de sus posibilidades, aumentando
progresivamente la permanencia en el grupo ordinario en que est escolarizada y dada la
mayor exigencia curricular y complejidad social de esta etapa, se determinan los
siguientes criterios de escolarizacin en la etapa de Educacin Primaria:
- Desarrollo del lenguaje oral, y por tanto, cierto nivel de habilidades
comunicativas y sociales.
- Si el Trastorno est asociado a discapacidad intelectual, sta no deber ser
inferior a la franja entre retraso ligero y moderado.
- Alumnos/as que precisen adaptaciones curriculares significativas, cuyo nivel
de competencia curricular no debera presentar un desfase que exceda los dos
cursos de diferencia en todas las reas, y en todo caso tener un pronstico
favorable en cuanto a que este desfase no vaya siendo mayor a medida que
avanza de ciclo.
- Alumnos/as que no necesiten adaptaciones curriculares significativas en todas
las reas, pero s de acceso y metodolgicas que garanticen el
aprovechamiento y la promocin dentro de cada ciclo, as como una
superacin de la etapa primaria.
- En el caso de que presente problemas de conducta hay que tener en cuenta los
factores de frecuencia, intensidad y contexto, de manera que las conductas
disruptivas no sean constantes a lo largo de toda la jornada ni se produzcan en
la mayor parte de los espacios educativos.
- Un nivel de autonoma personal aceptable, aunque siga necesitando ayudas
puntuales.
En algunos casos es positivo que el alumno se beneficie de la permanencia en alguno de
los cursos de la etapa para consolidar el nivel de competencia curricular y la adaptacin
socioemocional.
2.1. Adaptaciones en objetivos, competencias y contenidos

Ser necesario dar prioridad a los objetivos, competencias y contenidos que hacen
referencia a los aspectos relacionado con la comunicacin y el lenguaje. Para estos
alumnos es necesario considerar como prioritarios aquellos objetivos, competencias y
101
contenidos que forman parte del currculo de referencia y que estn relacionados con el
aspecto funcional o comunicativo del lenguaje.
La finalidad es fomentar una utilizacin adecuada del lenguaje para que el alumno pueda
comunicarse en todos los contextos y con todos los interlocutores.
Por eso, los objetivos, competencias y contenidos debern establecerse desde criterios
cualitativos y cuantitativos, es decir se persigue que el alumno se comunique ms y mejor.
Se establecern objetivos, competencias y contenidos relacionados con la intencionalidad
y la espontaneidad comunicativa, as como la utilizacin de normas y estrategias que
regulen los intercambios comunicativos (mirada comunicativa, contacto ocular, espera de
turnos)
En muchos casos ser necesario incluir objetivos, competencias y contenidos relacionados
con el sistema de comunicacin que utilice el alumno. Para facilitar el aprendizaje y uso
del sistema de comunicacin ms adecuado, ser necesario que el alumno conozca y
aprenda a utilizar ese sistema lo cual tiene implicaciones claras en su propio currculo,
relacionado con los objetivos, competencias, contenidos y metodologa.
- Ser necesario secuencia los objetivos, competencias y contenidos basados en el
anlisis funcional y pragmtico de la conducta comunicativa, empezando por la
expresin de deseos.
- Ser tambin necesario utilizar una metodologa concreta de enseanza que implique
sesiones estructuradas y aprendizajes en contextos naturales.
- Proponer objetivos, competencias y contenidos que enfaticen el aprendizaje del
lenguaje expresivo frente al receptivo.
- Priorizar los mtodos de enseanza natural y las tcnicas de enseanza-aprendizaje
en contextos naturales y de forma incidental, para facilitar la motivacin y
generalizacin de los aprendizajes.
- Priorizar los objetivos, competencias y contenidos que favorezcan la relacin con el
medio fsico, social y cultural. Para ello ser conveniente aumentar la frecuencia y
mejora en la interaccin con los adultos y con sus iguales e incrementar los
repertorios de imitacin y del uso funcional de objetos y la simbolizacin.
- Priorizar objetivos, competencia y contenidos que favorezcan el desarrollo de
habilidades socioemocionales. Para ello ser necesario ayudar al alumno a identificar
y expresar sus propios sentimientos y emociones as como identificar y reconocer los
de los dems (Teora de la mente).
- Dar prioridad a objetivos, competencias y contenidos que contribuyan a tomar
conciencia de la propia identidad impulsando no solo el conocimiento y la relacin
con los otros sino tambin la construccin de la propia identidad.- Priorizar objetivos, competencias y contenidos relacionados con el lenguaje escrito
potenciando la comprensin lectora.
102
Con respecto a la enseanza de la lectoescritura en alumnos con TGD no solo supone un

paso ms en el natural proceso educativo. En estos alumnos la lectoescritura puede
suponer un puente de acceso a la intervencin de los aspectos ms afectados. Algunos de
los objetivos que se pueden alcanzar a travs de la lectoescritura son:
- Ofrecer guiones de modelos verbales.
- Apoyar el lenguaje oral, hacerlo permanente y ofrecer as un mayor tiempo de
procesamiento.
- Mejorar la conducta fijando normas.
- Ofrecer informacin anticipada de actividades y guiar la conducta.
- Expresar ideas, sensaciones y pensamientos.
La enseanza de la lectoescritura en la Etapa de Educacin Primaria para alumnos con
trastorno de espectro autista debe basarse en unos contenidos especficos:
-
Prerrequisitos para la enseanza de la lectoescritura:

o Capacidad de discriminacin visual (tareas de emparejamiento,
trabajar primero sin material grfico).
o Inters en el material grfico
o Nivel intelectual superior a un CI de 40.
La metodologa debe tener en cuenta:
o Utilizar la estrategia de ensayo sin error.
o Dar sentido a todo lo que lee utilizando elementos de la agenda.
o El sistema de enseanza debe adaptarse a cada nio ya que no existe
una metodologa para todos los nios.
o Utilizar letras independientes.
o Emplear paneles o bandejas y material autoadhesivo (tipo velcro) para
fijar las imgenes y estas a las palabras.
o Ensayos repetidos con las mismas palabras que se emparejen con
imgenes.
o En las fases iniciales utilizar palabras conocidas
o Valorar la posibilidad de utilizar una metodologa global
En definitiva habr que tener en cuenta una serie de caractersticas a la hora de planificar
los objetivos. Estos han de ser:
-
Individuales.- deben ser formulados para un alumno en concreto y deben

responder a sus NEEs.
Prioritarios.- no todos los objetivos se van a poder conseguir, por eso es
necesario priorizar.
Funcionales.- deben plantearse objetivos que le sirvan. Por ejemplo todos los
objetivos relacionados con el lenguaje o las habilidades sociales.
103
Secuenciados y estructurados.- es necesario establecer objetivos generales y

especficos y deben ser seleccionados en primer lugar aquellos que sirven de
base para futuros aprendizajes.
Evaluables, operativos y medibles.- deben platearse objetivos de la forma ms
concreta posible para facilitar su evaluacin.

La metodologa es uno de los aspectos que con mayor frecuencia es necesario adaptar
apara los alumnos con Trastornos generalizados del Desarrollo, ya que estos alumnos por
las caractersticas que presentan necesitan de unas estrategias y tcnicas de aprendizaje
especficas y concretas. Vamos a ver a continuacin que medidas metodolgicas es
necesario tener en cuenta a la hora de adaptar este elemento curricular:
-
Aumentar el nmero de contextos de enseanza donde los alumnos deben

aprender y usar las distintas habilidades de forma que se potencie los
aprendizajes funcionales y contextualizados.
Instalacin de indicadores sencillos ene l aula y en el centro para facilitar la
localizacin de los espacios y con el fin de potenciar la movilidad y la
autonoma.
Reestructurar los contextos donde se desenvuelve el alumno a lo largo de la
jornada pata que proporcionen oportunidades de enseanza de habilidades y
oportunidades de aprendizaje efectivo. Por ellos, las actividades de
aprendizaje deben ser diversas y variadas.
Adecuar la organizacin de los materiales del aula a las caractersticas del
alumno ya que un entorno con materiales variados estimulen el desarrollo del
lenguaje y la interaccin social.
Organizar el ambiente educativo de forma estructurada. El ambiente no debe
ser complejo, debe ser claro para facilitar la percepcin y comprensin por
parte del alumno, de relaciones contingentes entre sus propias acciones y las
contingencias del medio.
Favorecer la motivacin, incorporando en las actividades de enseanzaaprendizaje el tipo de ayuda ms adecuada para el alumno. Las situaciones de
enseanza-aprendizaje deben cuidarse evitando en la medida de lo posible los
fracasos y partiendo siempre del nivel que tenga el alumno.
Las actividades deben estar secuenciadas y se deben reforzar no solo los
logros sino tambin los intentos para favorecer la motivacin.
Es necesario ofrecer al alumno las ayudas que necesite. Estos alumnos van a
requerir de ayudas visuales, fsicas y verbales.
104
2.3. Adaptaciones en la evaluacin

En la intervencin con estos alumnos es imprescindible una evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Ser necesario:
- Adaptar los criterios de evaluacin de acuerdo con las adaptaciones en
objetivos, competencias y contenidos que se planteen en su Adaptacin
curricular Individual.
- Evaluar la puesta en prctica de las decisiones metodolgicas y sobre todo la
coordinacin entre distintos profesionales que intervienen con el alumno.
Con respecto a los procedimientos de evaluacin habr que tener en cuenta:
-
La individualizacin y sistematizacin de la evaluacin utilizando distintos

tipos de registros, observaciones
Utilizar grabaciones en video, como instrumento habitual de evaluacin ya
que permite observar detenidamente los distintos elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje y permite compartir la evaluacin con otros
profesionales
Colaboracin de la familia en el proceso evaluador ya que esto aportar una
visin ms global del alumno en diferentes contextos.
Con respecto a los momentos de la evaluacin ser necesario:

-
Realizar una evaluacin inicial del nivel en distintos aspectos del desarrollo
para ajustar a cada alumno las intervenciones.
Priorizar la evaluacin formativa en la medida en que permite ir ajustando la
prctica educativa a los aprendizajes, avances y/o retrocesos.
3.LARESPUESTAEDUCATIVAENLAEDUCACINSECUNDARIA
Como venimos destacando a lo largo de todo el documento, existen casos de alumnos con
T.G.D. con una capacidad intelectual normalizada que han ido superando las etapas de
Educacin Infantil y Educacin Primaria. En muchas ocasiones al acceder a la Educacin
Secundaria fracasan a pesar de contar con un potencial adecuado para aprovechar los
contenidos de esta etapa, y en muchos casos han tenido que ser escolarizados en centros
de Educacin Especial. Ello se debe fundamentalmente a que las reas donde necesitan un
apoyo ms intensivo y especializado estos alumnos son aquellas relacionadas con los
mbitos socio-emocionales y comunicativos y no tanto los aspectos estrictamente
acadmicos, por lo que no reciben respuesta educativa apropiada.
105
Por eso, el criterio fundamental de escolarizacin, es dar una oportunidad realista a estos
alumnos con un grado de afectacin cognitiva menor.
Es muy importante que tengamos en cuenta que el paso de una etapa a otra no es un acto
automtico sino que es un proceso muy complejo que hay que favorecer y cuidar en todo
sus aspectos y que precisa, adems del consenso de criterios, una cuidadosa valoracin
cualitativa. En este sentido, es fundamental desarrollar los recursos organizativos
(personales, materiales, metodolgicos) necesarios en todos los centros que escolaricen
alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Para poder responder a estas necesidades tan especficas, algunas CCAA inician las
primeras experiencias en Institutos de Educacin Secundaria de integracin preferente de
TGD. Dada la complejidad organizativa y la mayor dificultad y estructura curricular de
esta etapa, es muy importante tener unos criterios claros que nos permitan dar el apoyo
necesario para que los alumnos con T.G.D. consigan superar con xito esta etapa
educativa. Estas experiencias sirven para aportar nuevos modelos de intervencin que
prevengan el fracaso escolar y personal de estos alumnos, as como para sensibilizar sobre
la necesidad de ofrecer alternativas educativas viables y satisfactorias en la etapa de
Educacin secundaria.
Una vez analizados estos planteamientos, es necesario destacar los criterios de promocin
a la etapa de Educacin secundaria.
-
Si existe discapacidad intelectual, sta no debe ser inferior a la franja de lmite o

ligero.
El Nivel de Competencia Curricular equivalente a un tercer ciclo de Educacin
Primaria (en casos excepcionales al final del segundo ciclo), al menos en las reas
bsicas de Lengua Castellana y Literatura y Matemticas.
Haber agotado la permanencia en la etapa de educacin primaria si ha sido necesaria.
Aumento progresivo del tiempo y la calidad en su participacin socioemocional en los
diferentes espacios del centro.
Paulatino aumento de la permanencia en el aula de referencia.
Progresivo ajuste conductual.
Centros escolares preferiblemente de tamao pequeo, estructurados, con un modelo
organizativo flexible y un Plan de Atencin a la Diversidad que contemple los
recursos personales, metodolgicos y materiales necesarios.
Un proceso de formacin permanente del profesorado del IES en el tema de alumnos
con TGD.
De ser necesario, puede repetirse alguno de los cursos que componen la etapa, pero sera
ms positivo que el alumno pudiera beneficiarse de las medidas alternativas como la
106
Diversificacin Curricular u otros programas similares realizados por el centro como los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
Aadimos, adems, los siguientes indicadores de evolucin individual, tanto en el paso de
primaria a secundaria, como a la hora de hacer una revisin de la escolarizacin en
secundaria.
-
Mejora cualitativa de la relacin social con iguales en diferentes contextos: de

trabajo, de ocio, de relacin afectivo-social.
Progresiva independencia con respecto al adulto y mayor normalizacin en la
relacin con ste.
Aumento del grado de autonoma en el trabajo, as como de la interiorizacin
del sentido de la actividad.
Incremento del grado de participacin, tanto en cuanto a permanencia, como
en cuanto a intervencin efectiva, en las reas curriculares, dentro del aula de
referencia.
Los IES de escolarizacin preferente para alumnos con TGD disponen de recursos
extraordinarios para dar respuesta a las necesidades de apoyo intensivo que presentan
estos alumnos en el mbito comunicativo-lingstico.
- Dos profesionales dedicados con exclusividad al programa: Un Maestro de
Pedagoga Teraputica o Audicin y lenguaje y un Tcnico Educativo III.
- El aula de apoyo asociada al programa debe presentar condiciones fsicoambientales adecuadas para responder a las necesidades educativas especiales
de estos alumnos.
3.1. Finalidades educativas para alumnos con Trastorno de Espectro Autista

-
Ofrecer continuidad a la escolarizacin de estos alumnos cuando terminen la

etapa de Educacin primaria con el fin de que sigan progresando en su
desarrollo personal, social y acadmico.
Organizar un marco psicopedaggico, metodolgico y curricular que
favorezca la integracin de los alumnos con TGD en el contexto del IES
teniendo en cuenta la atencin especfica que requieren para responder a sus
necesidades.
Asesorar y apoyar a las familias, facilitando informacin sobre distintos
recursos que ofrece la comunidad (asociaciones, actividades extraescolares...)
y acordando pautas comunes que favorezcan la generalizacin de los
aprendizajes.
Desarrollar iniciativas investigadoras y de desarrollo profesional del equipo
docente relacionadas con la experiencia, promoviendo un proceso de
formacin interna y continua que ayude a mejorar la respuesta educativa a los
alumnos con T.G.D.
107
3.2. Actuaciones con alumnos con Trastorno de Espectro Autista

-
Conocer las caractersticas de cada uno de los alumnos con TGD que se
incorporarn al centro.
Llevar a cabo una reunin con el equipo de Educacin Primaria que ha
trabajad con el alumno especialmente con tutor y profesorado de apoyo.
Informar a las familias de este alumnado de los aspectos relevantes del centro
relacionados con la respuesta educativa al alumnado con TGD, as como
recabar de ellas informacin complementaria.
Organizar la respuesta educativa a este alumnado: elegir grupo de referencia,
planificar el modelo de apoyo, concretar los recursos personales y materiales
que necesitan, concretar la respuesta curricular
Facilitar la incorporacin del alumno con TGD al centro. Para ello se
realizar una reunin con los alumnos de la clase en la que se va a escolarizar
a este alumno. Se les informar de las caractersticas ms relevante de este
alumno, as como la forma en la que conviene actuar en algunas situaciones.
Intensificacin de la funcin tutorial. Es importante que el alumno tenga a un
determinado profesor o profesora como referente, con el que mantener un
contacto frecuente para planificar la planificacin de tareas, potenciarla
comunicacin y resolver posibles dificultades que puedan surgir
Fomentar la tolerancia, la aceptacin y el respeto en los compaeros del aula.
Es conveniente ayudarles a compartir y relacionarse mejor (dar pautas de
interaccin a travs del modelado, proporcionar explicaciones para que
comprendan mejor las potencialidades del compaero).
Establecer contextos de colaboracin familia-escuela. El compromiso y
apoyo familiar son decisivos para estimular la comunicacin, el desarrollo de
competencias sociales...pero las familias tambin necesitan ser apoyadas con
informacin, asesoramiento, formacin y recursos. Es fundamental, por tanto,
establecer reuniones peridicas, delimitar objetivos de trabajo
conjuntos...porque solo as se podr conseguir el mximo progreso y la mayor
integracin para estos alumnos.
Estimular y enriquecer habilidades especiales y reas de inters porque su
rendimiento puede ser alto y porque el alumno aprender mejor cuando figure
en su agenda una de sus reas de alto inters. Hay que emplear la
participacin, actividad y aspectos motivacionales en un rea para mejorar el
desarrollo y satisfaccin en otras.
Potenciar el ajuste personal y la integracin y participacin en el aula,
interviniendo en aquellos problemas que dificultan su adaptacin a la
dinmica del aula (interrumpir la clase, hacer preguntas inadecuadas, tener
dificultad en permanecer en su sitio y a la hora de trabajar en grupo,
momentos de descontrol emocional, ansiedad). La intervencin debe
proporcionar apoyo emocional (mantener actitud serena y firme, estar alerta a
los cambios de comportamiento que puedan indicar la existencia de estrs o
108
frustracin...) y favorecer la participacin activa del propio alumno mediante

la enseanza de tcnicas de autocontrol y relajacin.
Es importante tambin aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su
capacidad de comprensin no literal (palabras polismicas, expresiones
metafricas, frases hechas, irona y humor) usando ejemplos extrados de
situaciones naturales y recurriendo tambin al empleo de medios
audiovisuales.
Ampliar la flexibilidad cognitiva y estimular la actividad funcional y la
independencia. El tutor debera ayudar al alumno a organizar y planificar las
tareas diarias (Por ejemplo, uso sistemtico de la agenda escolar), a anticipar
y preparar los cambios, y a hacer elecciones, tomar decisiones y tener control
personal, hasta donde sea posible, sobre diferentes aspectos de la vida escolar.
Todos estos aspectos son claves en el desarrollo de la autodeterminacin.
4.ASESORAMIENTOAFAMILIASDEALUMNOSCONTGD
El trabajo con las familias es uno de los ejes fundamentales de la intervencin con el
alumnado de necesidades educativas especiales y cobra mayor sentido en el caso del
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo.
4.1. Actuaciones prioritarias

Comunicacin permanente a travs de la agenda propiciando el intercambio de
informacin familia-escuela de forma natural, notificando los acontecimientos
significativos en ambos contextos.
Reuniones peridicas de las familias de los alumnos con los distintos
profesionales que intervienen con sus hijos (tutoras, profesora del Aula,
orientadores de EOEP, Equipo Especifico de TGD, Profesor Tcnico de Servicios
a la Comunidad,...) buscando la generalizacin de los aprendizajes del alumno en
los dos mbitos y el uso de estrategias comunes.

Colaboracin y participacin de las familias en actividades del centro
programadas para los alumnos.

Utilizacin de un lbum Comunicador en imgenes (fotografas) del colegio y
de la familia como recurso comunicativo con los alumnos.

Informacin trimestral sobre la evolucin de sus hijos a travs de los boletines de notas.
Coordinacin con otros profesionales que intervienen con los alumnos y las
familias rentabilizando y dando coherencia a las actuaciones que se realizan en
los dos mbitos.
Favorecer el contacto e intercambio de experiencias entre las familias.

109
Dentro de la intervencin a los alumnos con TGD, la colaboracin y participacin de las

familias es esencial tanto para dar respuesta a las necesidades de los alumnos (potenciar
su desarrollo, su integracin...) como para colaborar en la respuesta a las necesidades de
los padres y madres (necesidad de orientacin, de apoyo emocional, etc.).
Esta colaboracin se entiende en un plano de igualdad, en el que las familias se pueden
beneficiar del saber de los profesionales y los profesionales se pueden beneficiar de que
los padres y madres son expertos en sus hijos. Por ello, se considera esencial favorecer el
apoyo mutuo entre las familias implicadas, como una fuente de conocimiento y ayuda que
los profesionales no pueden sustituir. Tambin es importante potenciar la integracin de
la familia, el sentido de pertenencia y la identificacin con el centro educativo, ms all
del aula de apoyo (relacin con el aula de referencia, etc.).
Por ltimo, hay que tener muy en cuenta la diversidad de las familias: aunque compartan
el hecho de tener hijos/as con caractersticas similares, las familias son siempre muy
diferentes unas de otras y cualquier intervencin debe tener en cuenta y respetar esas
diferencias y peculiaridades.
4.2. Objetivos del asesoramiento

El asesoramiento a familias de alumnos con TGD se establece desde unos objetivos:
- Favorecer el intercambio de informacin familia-centro en beneficio del nio
(aprendizaje mutuo, generalizacin de aprendizajes, continuidad entre ambos
contextos, etc.).
- Proporcionar formacin y orientacin a las familias en los aspectos ms
peculiares del desarrollo de sus hijos y sobre pautas de intervencin en el
contexto familiar.
- Potenciar el intercambio de experiencias entre las distintas familias con hijos/as
con dificultades en el desarrollo comunicativo y social.
- Favorecer la expresin de preocupaciones, sentimientos, etc. de las familias.
- Favorecer la participacin de estas familias en el aula de referencia y en el centro
y potenciar el contacto con el resto de las madres y padres.
Estos objetivos se van a trabajar en diversos planos, con actuaciones ms cotidianas o ms
puntuales, ms espontneas o ms dirigidas. Es importante que las distintas actividades
supongan una ayuda y no una sobrecarga a las familias. Tambin hay que considerar que
la participacin e implicacin de las distintas familias ser diferente en funcin de sus
posibilidades laborales, familiares, sus intereses personales, etc.
110
4.3. Actuaciones concretas

Para responder a estos objetivos es necesario determinar una serie de actuaciones que van
a favorecer la participacin de la familia en el entorno educativo del alumno con TGD.
Algunas de estas actuaciones son las siguientes:
-
Periodo de Adaptacin: Se tratar de potenciar que los padres/madres conozcan

en directo el aula y, sobre todo, a los profesionales que van a estar en contacto
ms directo con sus hijos/as. En este periodo deben establecerse los cimientos
para una relacin de confianza familia-centro y una comunicacin fluida.
Contactos cotidianos: El momento de la entrada y la despedida se considera en el
Proyecto Educativo del centro una situacin especialmente privilegiada para el
intercambio con familias y se potencia este contacto en todas las aulas. En el aula
de apoyo se dar una especial importancia a estos momentos tanto desde el punto
de vista de los nios como de las familias, procurando el intercambio de
informacin diaria, la participacin de los padres en los rituales de saludo y
despedida, etc. Se evitarn las situaciones de desorganizacin, la presencia de
muchos adultos, etc. que pueden afectar el bienestar del grupo.
Otros cauces: Especialmente con los padres y madres con las que es ms difcil
mantener un contacto diario, se utilizarn otros cauces (contacto telefnico ms
frecuente, agenda de ida y vuelta, etc.) para el intercambio de informacin
cotidiana.
Reuniones de aula: La participacin en las reuniones del aula de referencia se
har dependiendo del grado de incorporacin del nio y de los temas que se vayan
a tratar. Segn las necesidades del grupo, tambin se realizarn reuniones del aula
de apoyo, aunque en general la informacin se dar en entrevistas individuales.
Entrevistas: Se mantendrn al menos dos entrevistas individuales con las familias,
quedando disponibles para cuantos encuentros sean demandados por los
padres/madres. En la entrevista inicial se presentarn los profesionales ms
directamente implicados en la intervencin con el alumno. Estas entrevistas tienen
el objetivo de informar a la familia sobre los progresos del nio y la participacin
en los distintos contextos y actividades, as como consensuar pautas de actuacin
en el hogar y en la escuela.
Entrevista con el EOEP: Por parte del EOEP, se mantendrn dos entrevistas al
ao ms centradas en aspectos de diagnstico, informacin sobre la discapacidad,
recursos extraescolares, dinmica familiar y futuro de escolarizacin. Se
estudiarn las fechas para no hacer coincidir las entrevistas de la escuela y del
EOEP. Cuando se considere necesario, se mantendrn entrevistas conjuntas.
Informes de evaluacin: Adems de la informacin proporcionada en las
entrevistas, se entregar un amplio informe de evaluacin a final de curso,
detallando la evolucin a partir de los distintos objetivos y criterios programados
para cada nio.
111
Sesiones de formacin: Cuando la mayor parte de los nios que participan en el

proyecto sean nuevos en el centro, se organizarn sesiones de formacin e
intercambio de experiencias. Sern coordinadas por el orientador del EOEP con la
participacin en algunos temas de otros profesionales (EOEP Especfico de TGD;
profesionales del aula...), con contenidos como los siguientes: Comunicacin,
Sistemas Alternativos e intervencin temprana, Intereses y juegos, la alimentacin
y su intervencin en el hogar
CONCLUSIN
Desde la escuela inclusiva se plantean las bases para favorecer el desarrollo integral de los
alumnos con necesidades educativas especiales a travs de la dotacin de recursos por
parte de las Administraciones Educativas. En concreto los alumnos que presentan un
Trastorno Generalizado del Desarrollo, van a requerir de unos recursos materiales,
espaciales y personales de difcil generalizacin dentro de los centros ordinarios.
Desde principios del ao 2000 se estn llevando a cabo en diferentes Comunidades
Autnomas, proyectos que favorezcan la inclusin de estos alumnos en los centros
ordinarios, ya que en muchos casos se pueden beneficiar de dicha modalidad de
escolarizacin. Lgicamente, estas decisiones se basarn en las necesidades propias de
cada alumno, la naturaleza y gravedad de las mismas.
Los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo presentan una serie de
caractersticas, como hemos visto, que hacen que requiera de una intervencin singular,
ajustada a dichas necesidades.
Destacar tambin que dicha intervencin debe ser diferenciada en torno a las necesidades
especficas de cada alumno y ajustada a cada momento evolutivo. De ah la importancia
de establecer la intervencin desde las diferentes etapas educativas.
Por ltimo destacar la importancia que tiene en todo proceso educativo, la colaboracin y
participacin de la familia, ya que necesitan de orientaciones y asesoramiento
especializado para poder generalizar lo aprendido y por tanto dotar de significatividad a
todo lo trabajado desde el centro educativo.
112
AUTOEVALUACIN MDULO I
1.- Quin es el primer autor que utiliz el concepto de Autismo?
a. Leo Kanner
b. Hans Asperger
c. Lorna Wing
d. Eugene Bleuler
2. Qu trmino utiliz Hans Asperger para definir a un grupo de nios con
caractersticas similares a las expuestas por Leo Kanner, en 1943?
a. Trastorno de Asperger
b. Psicopata Autista
c. Autismo infantil
d. Autismo infantil temprano
3. Cul es el rasgo fundamental que determina Leo Kanner del Autismo?
a. La incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
situaciones
b. La ecolalia
c. Las alteraciones en la comunicacin y el lenguaje
d. La inflexibilidad cognitiva.
4. Cul de las siguientes dimensiones no fue planteada por Lorna Wing en 1988 para
referirse al Trastorno de Espectro Autista?
a. Incapacidad de reconocimiento social.
b. Dificultad en las capacidades comunicativas
c. Existencia de patrones de actividades repetitivos.
d. Retraso cognitivo
5. El Sndrome o trastorno de Rett Dnde se recoge como tal?
a. En el DSM-IV-TR
b. En el CIE-10
c. En los dos, establecindose como trastorno en el DSM-IV-TR y como
sndrome en el CIE-10.
d. En ninguno de los anteriores
113
AUTOEVALUACIN. MDULO II
1. A partir de qu edad aproximada suele darse el diagnstico de Autismo?
a. A partir de los 4 aos
b. A partir de los 2 aos
c. A partir de los 5 aos
d. A partir de los 6 aos.
2. Cules son los sntomas ms comunes que se manifiestan en la infancia para poder
determinar Autismo segn Gillberg y col.?
e. Peculiaridades en la mirada y en la relacin con los dems.
f. Dificultades para desarrollar el juego simblico.
g. Peculiaridades en la mirada, en la audicin y en el juego.
h. Alteraciones en las habilidades sociales.
3. Cul es la finalidad de la prueba ACACIA?
i. Detectar alrededor de os 18 meses nios con riesgo de presentar autismo.
j. Ayuda a identificar la severidad del trastorno autista.
k. Ayudas a formular estrategias de intervencin en las dimensiones establecidas por
Riviere.
l. Evaluar la conducta comunicativa y social en nios y adolescentes con graves
alteraciones del desarrollo.
4. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
m. Es necesario emplear procedimientos variados de evaluacin para detectar las
NEEs de los alumnos con TGD.
n. Los instrumentos especficos deben emplearse como instrumentos diagnsticos en
s mismos.
o. Antes de utilizar pruebas especficas es necesario acudir a las fuentes
bibliogrficas.
p. El informe psicopedaggico deber recoger informacin sobre el funcionamiento
actual del alumno.
5. Cules de los siguientes procedimientos no se considera necesario en la evaluacin de
los TGD?
q. Estudios de informes mdicos.
r. Entrevistas con familias.
s. Observacin en contextos naturales
t. Todos son necesarios
114
AUTOEVALUACIN. MDULO III
1. Desde que dos perspectivas es necesario contemplar la metodologa para

favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno con TGD?
a. Desde las estrategias y las tcnicas
b. Desde los principios metodolgicos y las estrategias de enseanzaaprendizaje
c. Desde las tcnicas de modificacin de conducta y desde una perspectiva
interaccionista.
d. Ninguna de las anteriores es correcta
2. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. En los alumnos con TGD es necesario plantear situaciones de aprendizaje
basadas en el aprendizaje sin error.
b. No es conveniente atribuir intenciones sociales a sus acciones
c. Hay que ofrecer al alumno todas las ayudas que necesite.
d. Es imprescindible el diseo de programas individuales que se ajusten a
cada alumno.
3. Cul es el sistema de comunicacin que ayuda a l alumno con TGD a organziar y
facilitar el desarrollo del lenguaje?
a. El PECS
b. El SPC
c. El Bliss
d. El Bensson-Schaeffer
4. Cmo deben organizarse los espacios y tiempos en el aula para los alumnos con
TGD?
a. A travs de rutinas y rincones
b. Teniendo en cuenta el grupo de alumnos
c. Depende de las actividades a realizar.
d. A travs de los agrupamientos flexibles.
5. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera?
a. Las tareas que se presenten a estos alumnos deben estar adaptadas al nivel
evolutivo del alumno.
b. Los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos del
nio.
c. La estrategia del compaero-tutor no es adecuada para trabajar con
alumnos con TGD
d. Las tcnicas de autorregulacin les ayuda a controlar sus conductas.
115
AUTOEVALUACIN. MDULO IV
1. Cul es una de las principales medidas de atencin a la diversidad con que

cuentan los centros para responder a las NEEs de los alumnos con TGD?
a. La adaptacin del currculo
b. Los recursos materiales
c. Los recursos personales
d. Todas las anteriores son medidas para responder a las NEEs de los
alumnos con TGD.
2. En qu consiste el inventario I.D.E.A de A. Rivire?
a. Es una prueba estandarizada para identificar si un alumno presenta o no
autismo.
b. Establece doce dimensiones alteradas en los cuadros de espectro autista
con cuatro niveles para determinar el grado de afectacin.
c. Es una prueba para conocer las caractersticas de los alumnos con TGD a
travs de la informacin aportada por al familia.
d. Determina las competencias de cada una de las reas alteradas en lso
alumnos con TGD.
3. En la programacin que se disea para trabajar con un alumno con TGD Qu
rea puede considerarse la ms prioritaria de intervencin?
a. El rea cognitiva
b. El rea social
c. El rea comunicativo-lingstica
d. Todas las anteriores son igualmente importantes
4. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera con respecto a los
objetivos para los alumnos con TGD?
a. Es importante determinar varios objetivos por cada actividad.
b. Es conveniente disear las actividades antes de comenzar a trabajar.
c. Es necesario concretar los recursos con los que se cuenta antes de proponer
las actividades.
d. Todas las anteriores son correctas.
5. Cul es la estrategia prioritaria de evaluacin para los alumnos con TGD?
a. Las pruebas objetivas
b. La observacin directa
c. La observacin indirecta
d. b y c son correctas
116
AUTOEVALUACIN. MDULO V
1. Qu caractersticas destacaras como imprescindibles con respecto al entrono en
el que se desenvuelven los alumnos con TGD?
a. El entorno debe ser variado.
b. El entorno debe estar altamente estructurado.
c. Un entrono que favorezca el desarrollo social y comunicativo de los
alumnos.
2. Cul de los siguientes mbitos de experiencia presentan los alumnos con TGD
mayores dificultades?
a. Habilidades sociales
b. Comunicacin
c. Habilidades acadmicas funcionales.
d. Presentan dificultades en todos los mbitos anteriores.
3. Qu principios de intervencin son necesario tener en cuenta a la hora de
planificar la actuacin con los alumnos autistas?
a. Ofrecer estmulos variados y motivacin positiva.
b. Realizar agrupamientos flexibles y proponer actividades estructuradas.
c. Apoyo intensivo en todos los entornos del centro y uso de una metodologa
cooperativa.
d. Todos los anteriores son principios de intervencin necesarios.
4. Cmo se denominan las aulas creadas en centros ordinarios para responder a las
NEEs especficas de los alumnos con TGD?
a. Aulas de apoyo para alumnos con TGD
b. Aulas especializadas para alumnos con TGD
c. Aulas de Educacin Especial para alumnos con TGD
d. Aulas ordinarias para alumnos con TGD
5. Cules son los recursos extraordinarios de los que disponen los IES de
integracin preferente para responder a las necesidades de los alumnos con TGD?
a. Un MEPT y un Tcnico Educativo III
b. Un MEAL y un Tcnico educativo III
c. Un MEAL o MEPT y un Tcnico educativo III
d. Un MEAL y un MEPT
117
AUTOEVALUACIN GENERAL
1.- Con qu fue asociado en los aos 50 los Trastornos de espectro autista?
a. Con un Trastorno psicogentico
b. Con un trastorno gentico
c. Con un trastorno biolgico
d. Con un trastorno psiquitrico
2.- Cmo denomin en un primer momento L.Kanner en 1943 a los alumnos con
alteraciones en la comunicacin y en la relacin social?
a. Psicopata autista
b. Autismo infantil temprano
c. Autismo infantil
d. Sndrome autista
3.- Cul es la principal diferencia entre la descripcin de los alumnos observados por L.
Kanner y los observados por H. Asperger?
a. Los observados por L.Kanner no presentaban lenguaje y los observados por H.
Asperger.
b. Los alumnos observados por L. Kanner presentaban repetitividad de rutinas y los
de H. Asperger
c. Los alumnos observado por L. Kanner presentaban apego a ciertos objetos y los
de H. Asperger
4.- Qu relacin existe entre los conceptos de Autismo y de >Trastorno >generalizado
del Desarrollo?
a. Son sinnimos, describen lo mismo.
b. El autismo es un tipo de TGD
c. Los TGD se encuentran dentro del Autismo.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.
5.- Cul es uno de los sntomas fundamentales que estableci Leo Kanner como
caracterstica del Sndrome Autista?
a. La ecolalia
b. El deseo obsesivo de mantener la invariabilidad
c. Dificultades en el juego
d. Presenciadeestereotipias
6.- Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. Los alumnos autistas observados por Leo Kanner presentaban la mayora
dificultad en la motricidad fina.
b. Estos alumnos presentaban excelente memoria mecnica.
c. Presentaban dificultades en la marcha
118
d. Presentaban dificultades en la motricidad gruesa.

7.- Cules son las referencias que hace Leo Kanner a los padres de los alumnos autistas?
a. Extremadamente inteligente y poco afectivos.
b. Nivel intelectual bajo y muy afectivos
c. Muy inteligentes y afectivos
d. Leo Kanner no describi las caractersticas de las familias de los alumnos autistas.
8.- Cul de las siguientes caractersticas relacionadas con la comunicacin y el lenguaje
no es propia de los Autistas?
a. Ecolalia
b. La comprensin literal
c. La inversin pronominal
9.- Qu diferencia existe entre psicopata autista y Sndrome de Asperger?
a. El Sndrome de Asperger es un tipo de psicopata autista.
b. Primero se denomin psicopata autista y luego Sndrome de Asperger.
c. La psicopata autista es una caracterstica especfica del Sndrome de Asperger.
d. En la psicopata autista siempre existe un dficit cognitivo asociado y el Sndrome
de Asperger
10.- En 1966, Rutter establece tres grandes reas de afectacin Cul de las siguientes no
es establecida por este autor?
a. Fracaso en la relacin social.
b. Retraso en la adquisicin del lenguaje
c. Dificultades en la imaginacin.
d. Conductas ritualistas y compulsivas.
11.- Cul de los siguientes trastornos no se especifica en el DSM-IV-TR dentro de los
TGD?
a. Trastorno autista
b. Trastorno de Rett
c. Trastorno hiperactivo con retraso mental y movimiento estereotipados
d. Trastorno Desintegrativo Infantil.
12.- En el Trastorno Desintegrativo Infantil se establece una prdida de habilidades A
qu edad comienza a producirse dicha prdida?
a. A partir de los 5 meses
b. A partir de los 2 aos
d. A partir de los 5 aos
13.- Cul de las siguientes no es considerada una posible causa del Autismo?
a. Deficiencias Inmunolgicas
b. Alteraciones metablicas
c. Alteraciones neuroqumicas
d. Todas las anteriores son posibles causas
119
14.- Qu tipo de apoyos visuales suelen utilizar en las agendas usadas por los alumnos
con TGD?
a. Objetos reales y fotografas
b. Fotografas y pictogramas
c. Pictogramas y palabra escrita
d. Se pueden utilizar todas las anteriores.
15.- A qu edad aproximada el ser humano adquiere la capacidad de Teora de la
Mente?
a. Entre los 3 y los 4 aos
b. Alrededor de los 2 aos
d. Como muy pronto a los 6 aos.
16.- Qu aspectos desarrolla la Teora de la Mente?
a. La habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas.
b. Aspectos metacognitivos
c. La interpretacin de emociones de los dems.
d. Todas las anteriores son correctas
17.- Quin es el fundador del Mtodo TEACCH?
a. Eric Schopler
b. Hobson
c. Baron-Cohen
d. Uta Frith
18.- Cmo se establece la organizacin fsica del aula desde la metodologa TEACCH?
a. Desde la organizacin por rincones
b. Desde la organizacin segn actividades
c. Desde los agrupamientos por niveles
19.- Los horarios y paneles de secuencias deben ser elaborados teniendo en cuenta tres
criterios Cul de los siguientes no es un criterio para ello?
a. El nivel de abstraccin del alumno
b. Los destinatarios
c. La longitud del panel
d. La edad del alumno
20.- Cul es la principal caracterstica de la metodologa TEACCH?
a. Al realizar cualquier tarea, es necesario ofrecer el mximo de apoyos visuales.
b. Al realizar cualquier tarea es necesario ofrecer los apoyos visuales mnimos.
c. Para favorecer el desarrollo del lenguaje oral no se deben utilizar apoyos visuales
en el acto comunicativo
120
TAREA1
La extensin de cada uno de los prcticos debe ser entre 150 a 300 palabras (lo que
equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
TAREASOPCIONALES
TAREA 2
Situacin prctica: Nos encontramos a principio de curso y desde el centro se nos
solicita que planifiquemos la intervencin con un alumno que presenta Trastorno
Autista. El alumno est escolarizado en 1 Educacin Primaria y acaba de
establecerse el diagnstico. Concretar las medidas de atencin a la diversidad que se
van a poner en marcha para satisfacer las necesidades de este alumno. Concretar en
qu reas del currculo ser necesario realizar adaptaciones curriculares de forma
prioritaria y sobre qu contenidos ms exactamente.
Esta tarea consistir en que el alumno planifique a travs de objetivos como se va a llevar
a cabo la intervencin con este alumno determinando los objetivos, competencias bsicas,
contenidos y mtodos ms adecuados. Para ello ser necesario tener en cuenta las
necesidades educativas especiales que presentar el alumno destacando aquellas
relacionadas con la comunicacin y el lenguaje, la relacin social y los comportamientos
restringidos y estereotipados.
121
TAREA 3
Situacin prctica: En un centro de Educacin Infantil y primaria se ha detectado
un caso de un alumno que presenta caractersticas compatibles con Trastorno de
Asperger. A espera del diagnstico concluyente por parte de Salud Mental, se decide
poner en marcha un proceso de evaluacin para determinar las necesidades
educativas especiales que este alumno presenta y de esta forma poder adaptar la
respuesta educativa. Concreta de forma exhaustiva qu variables habr que evaluar
en profundidad para poder tomar decisiones adecuadas con respecto a la
planificacin de la intervencin con este alumno.
Esta tarea consistir en que el alumno identifique la importancia de evaluar y detectar las
necesidades del alumno para poder tomar decisiones curriculares y organizativas. Para
ello ser necesario destacar la importancia de valorar aspectos del alumno relacionados
con su historia personal y del funcionamiento actual en todas las reas del desarrollo, as
como su nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. Adems ser necesario
conocer la importancia de evaluar los contextos de interaccin del alumno as como los
instrumentos y tcnicas ms adecuados en cada caso.
122
TAREA 4
Situacin prctica: en un CEIP se plantea la necesidad adaptar los espacios y
tiempos para responder a las necesidades de dos alumnos que presentan Trastorno
de Espectro Autista. Determinar cmo se llevar a cabo esta organizacin
destacando los materiales ms adecuados para ello y la importancia de utilizar
claves visuales tanto en el aula como en el centro para favorecer la organizacin de
dichos espacios.
Esta tarea consistir en destacar la importancia de organizar los espacios y tiempos de
trabajo de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo para favorecer la
(MDULO relacin con el entorno).
123
TAREA 5
Situacin prctica: Nos encontramos en un CEIP a principio de curso y se plantea la
necesidad de planificar las vas de comunicacin con las familias de los alumnos con
Trastorno generalizado del Desarrollo. Identificar sobre qu aspectos ser necesario
asesorara a estas familias determinando los cauces ms adecuados para hacerlo.
Con esta tarea pretendemos que el alumno identifique cules son las vas y canales de
relacin y comunicacin entre las familias de alumnos con Trastorno Generalizado del
Desarrollo y la escuela y establezca criterios propios con respecto a las mismas, as como
los contenidos ms destacados del asesoramiento.
124
TAREA 6
El alumno inscrito en el curso deber entregar el siguiente material para obtener la
acreditacin correspondiente:
La extensin del proyecto final debe ser de entre 600 y 1200 palabras (lo que equivale a
una extensin de 60-120 lneas a ordenador, o cuatro folios con tamao de letra 12)
Un esquema explicativo de un programa que favorezca la intervencin educativa
con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
En esta tarea. El alumno elaborar el citado esquema, que deber contener:
7. Un planteamiento de los elementos bsicos de las caractersticas de los alumnos
con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
8. El desarrollo temporal del planteamiento.
9. Las fuentes y dems recursos que se van a utilizar en la elaboracin y puesta en
marcha del programa.
10. Los contenidos bsicos que se van a desarrollar.
11. Las actividades que se podran realizar con estos alumnos para favorecer el
12. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa.
125
REFERENCIASBIBLIOGRAFCAS
-
ALCANTUD MARN, F. (2003) Intervencin Psicoeducativa en nios con

trastornos generalizados del desarrollo. Pirmide, Madrid, 2003.
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GEORGE THOMAS, (2002) El sndrome de Asperger. Estrategias prcticas
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HAPP F. (1998). Introduccin al autismo. Madrid. Editorial Alianza
HERNNDEZ RODRGUEZ, J.M Propuesta Curricular en el rea de la
comunicacin y representacin para alumnos con trastornos en la comunicacin.
CIDE, Madrid, 1996
HOWLIN P., Baron-Cohen S., Hadwind J. (2006): Ensear a los nios autistas a
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MARTOS PEREZ J. (1984): Los padres tambin educan. Gua prctica. Editado
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MONJAS CASARES M.I. (1999) Programa de habilidades de interaccin social
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RIVIRE A. (2002): IDEA: inventario de espectro autista. Serie autismo. Buenos
Aires: Fundacin para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos.
RIVIRE GMEZ, . Autismo: Orientaciones para la Intervencin Educativa
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RIVIRE GMEZ, ., MARTOS PREZ, J. El tratamiento del Autismo.
Nuevas perspectivas. APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid,
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VALDEZ D. (coordinador) y otros (2001): Autismo: enfoques actuales para
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Machado libros.
V Encuentro sobre autismo. Jornadas internacionales. El autismo y su proyeccin
de futuro(2 Vol.). Comercial Sagredo. Burgos, 2001
126

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Laintervencinconalumnos

La intervencin con alumnos con Trastorno

Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las especialidades.

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Conocer las caractersticas de los alumnos con Trastorno generalizado del

Reconocer la importancia de planificar la intervencin con estos alumnos

Para superar el curso se puede optar por:

2.1. Evolucin del concepto de Autismo

1. INTERVENCIN GENERAL EN EL MBITO EDUCATIVO

5. MODELOS ESPECFICOS DE INTERVENCIN

2. ORGANZIACIN Y FUNCIONAMIENTO DE UN AULA ESPECFICA

LA INTERVENCIN CON ALUMNOS CON

aspectos relacionados con la comunicacin y la relacin social, requiriendo de diferentes

MDULO I. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO

A lo largo de este bloque vamos a concretar el concepto de Trastorno Generalizado del

A partir de este momento el trastorno se explica desde las teoras cognoscitivas e

El DSM-IV-TR incluye en los Trastornos Generalizados del Desarrollo los siguientes:

El DSM-IV-TR define los Trastornos Generalizados del Desarrollo como una

Trastornos del lenguaje

o Algunas oraciones implican una creacin formal espontnea, pero no llegan al

Trastornos y limitaciones de la imaginacin

ngel Rivire ampli el conjunto a doce dimensiones, que se alteran sistemticamente en

Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.- en esta dimensin se

c. utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.

c. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de

3. ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos

A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres aos de

Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social.

Ausencia de juegos de simulacin espontneos o ausencia de

3. Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del

A. Normalidad aparente durante los perodos prenatal y perinatal, desarrollo

OTRO TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA

1. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo de

TRASTORNO HIPERCINTICO CON RETRASO MENTAL Y

A. Hiperactividad motora grave manifiesta por al menos dos de los siguientes

4.6. SNDROME DE ASPERGER

C. Un inters inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento, intereses

Existen determinadas conductas funcionales que tiene gran importancia en el desarrollo

La presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el

5.2. Alteraciones en el desarrollo perceptivo

No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situacin actual y

En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado

En cuanto a la distribucin pos sexo en la poblacin con Trastorno de Espectro Autista, se

trastorno es notable y llega a unos mrgenes de incremento de varios puntos en algunas

En la actualidad parece poco consistente remitirnos a etiologas psicogenticas

Alteraciones metablicas.- el conocimiento de errores metablicos en autistas

MDULO II. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

Al igual que en el resto de alumnos con necesidades educativas especiales, una

2.1. Historia del desarrollo

desarrollo de habilidades de interaccin social, de comunicacin y lenguaje y la existencia de

Hbitos de alimentacin y sueo.- valorar dificultades de conciliacin de sueo,

2.2. Funcionamiento actual

segundo orden, caractersticas de la atencin (duracin, dificultades para cambiar

aprendizaje y medidas de apoyo, el nivel de competencia curricular y concrecin

La evaluacin psicopedaggica de los alumnos con Trastorno Generalizado del

3.1. Procedimientos de evaluacin

o Cuestionarios.- la informacin que se obtiene a travs de los cuestionarios

3.2. Instrumentos de evaluacin

Es importante destacar que existen diversos cuestionarios, inventarios y pruebas

Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el