Autora: Lorena Sanchez Troussel

UBA-CONICET
lorenalbs@hotmail.com

DIRECTORES DE ESCUELA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL

ANALISIS DE ALGUNOS SENTIDOS EN TORNO DE LA EXPERIENCIA DE DIRIGIR

Investigacin

Resumen

En el presente trabajo se muestran algunos de los avances de una investigacin en curso cuyo
objetivo general es la interpretacin de los sentidos que se producen en torno de la
experiencia de dirigir, en el caso de directores que trabajan en escuelas en contextos de
vulnerabilidad social. Las unidades de anlisis del proyecto son directores y/o vicedirectores
de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires a las que asisten poblaciones de barrios
urbano-marginales. Es una investigacin de tipo cualitativa que usa el abordaje etnogrfico y
el enfoque clnico. Las tcnicas de recoleccin de la informacin son la observacin y la
entrevista.
En el presente artculo se exponen, en primer trmino, cuestiones referidas al proyecto de
investigacin: la definicin del problema, precisiones sobre el objeto de estudio construido y
la metodologa utilizada.
Luego de la presentacin de este marco general, se trabaja sobre algunos resultados de
investigacin referidos a uno de los casos que componen el proyecto. En primer lugar se
exponen ciertos rasgos institucionales de la escuela en que se llev a cabo la recoleccin de
datos y por ltimo se avanza en la interpretacin de los sentidos de la experiencia de dirigir en
el caso en cuestin.

I- La situacin problemtica y el problema de investigacin

En la definicin de la situacin problemtica del proyecto de investigacin sobre el que trata

esta ponencia convergen dos fuentes. Por una parte, la propia experiencia profesional en
instancias de capacitacin de directivos y la observacin del malestar que los mismos
manifiestan respecto de la distancia entre aquello que la capacitacin ofrece y lo que la
experiencia concreta en la escuela demanda, aquello que les pasa cuando dirigen. Por otro
parte, una segunda fuente de carcter terico, conformada por reflexiones en el campo de la
sociologa y la filosofa en torno de las particularidades de la experiencia en la sociedad
contempornea y la crisis de sentidos y significaciones sociales caracterstica de la sociedad
actual.
La preocupacin por conocer el modo en que los directores significan su experiencia en
escuelas en estos contextos, parte de considerar un estado de situacin de la sociedad
contempornea, definido en el plano de la produccin acadmica, como de crisis o declive
de representaciones y significados asociados a la sociedad moderna en general y a la escuela
en particular. (Dubet, 1998, 2006)
Desde campos y teoras diferentes, se caracteriza a la poca actual como una poca de crisis
de sentido y se afirma la crisis del sentido de la escuela o lo escolar. La preocupacin ms
amplia que lleva al planteamiento del problema del presente proyecto se vincula con la de
interpretar la produccin de sentido de agentes particulares en contextos particulares, en un
marco social y cultural ms amplio que es caracterizado como de avance de la insignificancia
(Castoriadis, 1998), de ascenso de las incertidumbres (Castel, 2010), de muerte de la
experiencia (Agamben, 2007) o de declive de las instituciones (Dubet, 2006). Estas
construcciones originadas en distintos campos, y desde diferentes interrogantes, dan cuenta de
ideas con matices particulares que permiten interrogarnos acerca de la singularidad de la
experiencia en la sociedad contempornea. En nuestro caso en particular, nos permiten definir
interrogantes en torno de la singularidad de la experiencia en la escuela en el ejercicio de un
rol y funcin especficos: el del director/a.
La manera de definir los rasgos del contexto actual se realizan desde diferentes perspectivas
tericas. Desde el psicoanlisis, al intentar responder a la pregunta por la particularidad del
malestar en la cultura contempornea, se sealan relaciones entre la cada de los garantes
metasociales y la de los garantes metapsquicos (Kas, 2006). Desde el campo de la
sociologa, se caracteriza al contexto actual a partir de la idea de crisis de la sociedad salarial
2

y el consecuente ascenso de la vulnerabilidad social y de las incertidumbres (Castel, 2010).

En el caso de la sociologa de la educacin, Franoise Dubet habla de declive del programa
institucional moderno (Dubet, 2006). Desde los aportes de Castoriadis (1998) la situacin de
la sociedad contempornea es concebida desde la hiptesis de crisis de las significaciones
sociales imaginarias y de ascenso de la insignificancia.

Definida esta situacin en trminos tericos las preguntas iniciales seran:

Qu sentido, sentidos o sinsentidos se producen en torno a la experiencia escolar? De qu
manera los actores perciben, sienten, sufren, piensan la realidad cotidiana de la escuela?
Cules son las condiciones de la experiencia escolar hoy?
Una primera aproximacin a terreno, a travs de la realizacin de entrevistas a directores de
escuelas en contextos de vulnerabilidad social, ha permitido realizar ajustes en los problemas
del proyecto y acercar los mismos a la realidad de los directores.
Problema de investigacin
A partir de la situacin problemtica enunciada el problema de investigacin queda
inicialmente definido a partir de las siguientes preguntas:
Qu rasgos asume la experiencia de dirigir una escuela en contextos de vulnerabilidad
social? Cules son las condiciones del contexto institucional en que dicha experiencia se
desarrolla? Qu sentidos se producen en torno a la experiencia de dirigir una escuela en
dichos contextos? Qu en la produccin de esa experiencia parece presentarse como del
orden de lo que permanece y qu dentro del orden de lo nuevo o indito?
Objetivo general:
Interpretar los sentidos que se producen en torno a la experiencia de dirigir una escuela en
contextos de vulnerabilidad social.
Objetivos especficos:
1- Describir y analizar los rasgos del contexto institucional en el que la experiencia del
director transcurre.
2- Interpretar y analizar los sentidos que asume la experiencia de dirigir una escuela en
contextos de vulnerabilidad social a partir del discurso de los directores.
3- Describir y analizar las situaciones en las que el director participa e interpretar los sentidos
que en las mismas se producen en torno a la experiencia de dirigir.
4- Describir y analizar qu significaciones sociales sobre la escuela y la direccin propias del
programa de la modernidad perduran en discursos y prcticas.
3

5- Elucidar en los sentidos producidos en torno de la experiencia de direccin aquellos que se

presentan como del orden de lo nuevo o indito.
El objeto de investigacin queda planteado del siguiente modo: los sentidos en torno a la
experiencia de dirigir una escuela en contextos de vulnerabilidad social.

II- Precisiones en torno al objeto de investigacin

En tanto el presente estudio se define como un estudio cualitativo y parte de concebir una
relacin dialctica entre teora y prctica (Sirvent, 2004) la funcin de estas categoras es la de
poder focalizar inicialmente la mirada, es decir que cumplen la funcin de poder definir el
objeto, desde dnde el mismo es construido.
II.1. De cmo concebimos a la vulnerabilidad social en el presente proyecto
Uno de los criterios definidos para la eleccin de las escuelas, el contexto en el que se ubican,
se debe a que partimos de sostener (idea que se apoya en los resultados de investigacin
citados en el apartado de antecedentes) que el trabajo con poblaciones en situacin de
vulnerabilidad social (Castel, 2000) otorga a la experiencia en la escuela rasgos especficos y
representa para los actores institucionales, dentro de ellos el director, desafos particulares.
Realizada esta aclaracin se presentar qu se entiende en el presente trabajo por
vulnerabilidad social a partir de los desarrollos de Robert Castel.
La cuestin social contempornea
Robert Castel analiza el fenmeno de la exclusin y la pobreza en las sociedades
contemporneas. Seala que en muchas ocasiones el trmino exclusin da cuenta de
fenmenos muy distintos, que en vez de permitir visibilizar procesos y problemas, lo
invisibilizan, al tratar con la misma categoras situaciones sociales diferentes. Para analizar el
problema de la pobreza, ms precisamente de los nuevos pobres, distingue
metafricamente zonas de la vida social (Castel, 2000). Hay una zona de integracin, en la
que no se presentan dificultades a la cohesin social, las personas tienen un trabajo regular y
lazos de sociabilidad bastante firmes. La zona de exclusin est conformada por aquellos que
quedaron fuera de la sociedad, aquellos que se encuentran excluidos del mercado de trabajo y
del sistema de proteccin social que el estado de bienestar haba montado en relacin con el
mismo. La zona de vulnerabilidad, se caracteriza por la situacin de trabajo precario y lazos
sociales inestables. La distincin de una tercera zona de vulnerabilidad le permite a Castel
plantear la hiptesis en la que afirma que la exclusin es un proceso y no un estado y por lo
tanto debe analizarse como tal.
4

II.2. La institucin como marco para pensar la experiencia del director

El trabajo del director transcurre en la institucin escolar, por esta razn, desde aqu se
precisar qu se entiende por institucin y qu supone lo institucional como entramado de
condiciones en las que las experiencias de los distintos actores tienen lugar.
Se recuperan en primer lugar algunos aportes del campo de la sociologa de la educacin que
abordan problemticas asociadas a la institucin escolar en la sociedad contempornea. En
segundo lugar, se retoman aportes del campo del anlisis institucional y por ltimo se
incluyen lneas de abordaje que no podran inscribirse en un campo disciplinar especfico sino
que se trata ms bien de abordajes transdisciplinares (A. M. Fernndez, 2007).
Los aportes de la sociologa de la educacin
Desde el campo de la sociologa de la educacin, el socilogo F. Dubet, analiza en su libro
El declive de las instituciones la crisis de la escuela en trminos del declive del programa
institucional de la modernidad. Al definir instituciones seala que las instituciones no son
slo hechos y prcticas colectivas, sino tambin marcos cognitivos y morales dentro de los
cuales se desarrollan los pensamientos individuales (Dubet, 2006, pg. 31). Distingue
organizacin de institucin y presenta la tesis en la que afirma que la proliferacin y
complejizacin de las organizaciones forma parte del proceso del declive de las instituciones.
Define el programa institucional como el proceso social que transforma valores y principios
en accin y subjetividad por el sesgo de trabajo profesional especfico y organizado. (Dubet,
2006, pg. 32). Dubet avanza en su anlisis, que no recuperaremos aqu, y seala que este
programa se encuentra en decadencia, aunque la misma no es total ni homognea. De acuerdo
con el autor todava hay elementos puros de ese programa institucional y otros que se han
desmoronado o se estn desmoronando y que ello afecta la experiencia cotidiana de alumnos
y profesores en las escuelas.
Los aportes del anlisis institucional
Beillerot (sin fecha) sita la utilizacin del trmino institucin en el siglo XIII y desarrolla
tres sentidos para el trmino. El ms antiguo habla de establecer a alguien en un cargo o
funcin. El segundo de los sentidos es el ms usual y hace referencia a establecer de una
manera ms durable. El tercero, dice que instituir es instruir.
E. Enriquez rene estos sentidos sealados por Beillerot al afirmar que la institucin es lo
que da comienzo, lo que establece y lo que forma (Enriquez, 2002, pg. 57). La organizacin
es entonces la concrecin en un tiempo y espacio particulares de las instituciones. Por detrs
de la organizacin la institucin regula, produce un imaginario y una vida fantasmtica que
5

encuadra el funcionamiento psquico de los sujetos dentro de ella. Por ello la institucin es
necesaria por detrs de la organizacin y su racionalidad instrumental. (Souto, Mastache,
Mazza, 2004, pg. 20).
Beillerot seala que una institucin construye y recorta un modo de ser y hacer en el campo
de los posibles (Beillerot, S/f, pg. 35). Enriquez (2002), por su parte afirma, que en toda
institucin hay una tendencia unificadora, un fantasma que busca que se sienta y piense lo
mismo. La organizacin es aquella que permite la definicin de un proyecto y de tareas en
relacin con el mismo y tiene la misin de darle vida a la institucin. Es la organizacin
entendida de este modo la que se hace visible.
La escuela en tanto institucin social es mediadora entre el contexto social y las acciones que
en ella se desarrollan. Lidia Fernndez (1994) seala que

la institucin expresa la

posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual, pasa a

formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como regulador social interno (L.
Fernndez, 1994, pg. 18). Cada establecimiento institucional configura un mbito en donde
se reproduce en parte la configuracin social general y en donde se generan forman peculiares
de organizacin e instituciones que las legitiman y organizan. Los componentes
institucionales como la cultura, el modelo, la identidad, la ideologa (L. Fernndez, 1994) son
condicionantes de las acciones y actividades del director y vicedirector, por ello es importante
incluirlos en el presente estudio.
De acuerdo con L. Fernndez (1994), los estudios institucionales, han llamado la atencin
sobre dos ejes de significacin: las significaciones psicoemocionales y las significaciones
polticas. Las primeras hacen referencia a significaciones que provienen del mundo interno y
se activan en la relacin con los otros. Las significaciones polticas son significaciones
derivadas de la ubicacin del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las
peculiaridades de los sistemas mismos (L. Fernndez. 1994, pg. 38). Lo institucional, de
acuerdo con esta mirada, opera como trama de articulacin entre ambos niveles y adquiere
caractersticas particulares.
En este sentido, considerar la experiencia del director, desde la perspectiva del anlisis
institucional, supone considerarlas a la luz de la trama de lo institucional, es decir de esta
trama compleja de articulacin entre significaciones psicoemocionales y polticas.
II.3. Algunas precisiones sobre la nocin de experiencia
Ferrater Mora seala, respecto de la nocin de experiencia, que la misma posee poca claridad.
La poca claridad del concepto obedecera a que con frecuencia no se sabe si se alude a la
6

experiencia natural externa o a la experiencia interna y tampoco queda claramente

delimitado si se est hablando de entes individuales, a modo de realidad, a la realidad como
tal e inmediatamente dada, etc. (Ferrater Mora, 1998, pg. 1099)
La pregunta por la experiencia y la dificultad de encontrar una respuesta nica y clara podra
explicarse por el hecho de que se trata de una pregunta filosfica que supone el entramado de
conceptos que aluden al sentir y pensar, al percibir, conocer, refieren al uno mismo y a la
relacin con los otros, se trata de conceptos vinculados con el vivir mismo. (Greco, Prez,
Toscano; s/f).
Greco, Prez y Toscano (s/f) sealan que pueden reconocerse dos grandes paradigmas sobre
la experiencia: el de la experiencia-empiria y el de la experiencia-acontecimiento. Las autoras
afirman que el inters en distinguirlos radica en que ambos suponen modos distintos de
concebir al sujeto, la subjetividad, el saber y la produccin de novedad. Sealan:
No estamos proponiendo una cierta aplicacin de la filosofa de la
educacin. Por el contrario, es un pensamiento filosfico en acto el que
habita los modos de mirar, de percibir el mundo, de armarlo y
desarmarlo () un cierto paisaje de la experiencia y del sujeto que la
habita. Todo ello constituye modos de pensar la educacin, las teoras y
las prcticas de enseanza (Greco, Prez, Toscano; s/f; pg. 5)

Las autoras afirman que primero con Husserl y despus con Merleau Ponty se prefigura el
paradigma de la experiencia-acontecimiento que propondr otros modos de entender la
relacin entre lo dado y lo construido, el sujeto y el mundo. La experiencia-acontecimiento
es aquello que produce al sujeto siendo, en proceso de constituirse siempre como un devenir
que no termina ni se fija o se cierra en un juego terminado. () Es lo que transforma, lo que
nos pasa y no lo que pasa, como afirma Larrosa, proceso subjetivo que no es anterior o
posterior a la experiencia, sino que es en ella misma que ocurre, a la vez, en un tiempo actual
y virtual que no cesa. (Greco, Prez, Toscano, s/f; pg. 7)
Los procesos subjetivos son as singulares y colectivos a la vez. Es en la experiencia misma
que los procesos de subjetivacin cobran forma y permiten visibilizar aquello que se aprendi.
Larrosa propone el concepto de experiencia formativa para dar cuenta de lo que se aprendi
en la experiencia (escolar, en la ocupacin del rol de direccin, en nuestro caso) mientras se

vivi. Es entonces lo aprendido en tanto nos pasa por oposicin a lo que simplemente pasa
(Larrosa, 2000).
II. 4. Algunas precisiones sobre la nocin de sentido
En tanto el presente proyecto define como propsito la interpretacin de los sentidos en torno
a la experiencia de dirigir una escuela en contextos de vulnerabilidad social, se realizar una
breve presentacin acerca del modo en que se entiende aqu la nocin de sentido.
G. Deleuze (2010) plantea que uno de los rasgos de los acontecimientos es el de ser
expresables por proposiciones y agrega que es necesario considerar que en la proposicin hay
muchas relaciones: la de designacin, la de manifestacin y la de significacin. Se pregunta
entonces a cul de ellas corresponden los acontecimientos y es en el marco del planteo de este
problema que analiza la cuestin del sentido.
Deleuze afirma respecto de la relacin de designacin o indicacin que es la relacin de la
proposicin con un estado de cosas exterior. La designacin opera mediante la asociacin de
las palabras mismas con imgenes particulares que deben representar el estado de cosas:
entre todas aquellas que se asocian a la palabra, a tal o cual palabra en la proposicin, hay que
seleccionar, escoger, las que corresponden al complejo dado (Deleuze, 2010, pg. 35)
Una segunda relacin de la proposicin es la manifestacin. Se trata aqu de la relacin de la
proposicin con el sujeto que habla y se expresa. La manifestacin entonces hace posible la
designacin. En este plano, ya no importa lo verdadero o lo falso, sino que operara un
desplazamiento hacia la veracidad y el engao.
La tercera dimensin de la proposicin es la de la significacin. Aqu se trata de la relacin de
la palabra con conceptos universales. En este plano, los elementos de la proposicin se
consideran significando implicaciones de conceptos que pueden remitir a otras
proposiciones que funcionan como premisas a la primera. Aqu la proposicin interviene
como elemento de una demostracin (ya sea en el lugar de la conclusin o en el de las
premisas). De este modo, en el plano de la significacin lo que est en cuestin es la
condicin de verdad, es decir, el conjunto de condiciones bajo las cuales una proposicin sera
verdadera. Deleuze seala entonces, que la condicin de verdad no se opone a lo falso, sino a
lo absurdo: lo que no tienen significacin, lo que no puede ser ni verdadero ni falso
(Deleuze, 2010, pg. 37)
Deleuze se pregunta entonces cul de estas relaciones es primera respecto a las otras. Despus
de desarrollar su argumentacin, sostiene que estamos atrapados en un crculo que es el de la
proposicin y se pregunta si debemos mantener estas tres dimensiones y contentarnos con
8

ellas o si se hace necesario agregar una cuarta. Contesta afirmativamente a la segunda de las
opciones, en tanto quedarnos con las tres primeras implicara la imposibilidad de pensar en
nuevos posibles. Es preciso entonces considerar la dimensin del sentido y afirma:
El sentido es la cuarta dimensin de la proposicin. Los estoicos la
descubrieron con el acontecimiento: el sentido es lo expresado de la
proposicin, este incorporal en la superficie de las cosas, entidad
compleja irreductible, acontecimiento puro que insiste o subsiste en la
proposicin. (Deleuze, 2010, pg. 41)

De este modo, el sentido, lo expresado de la proposicin, es irreductible a los estados de

cosas,

a los trminos de la proposicin, a las creencias personales y a los conceptos

universales. Dice Deleuze:

Consideremos el estatuto complejo del sentido o de lo expresado. Por
una parte, no existe fuera de la proposicin que lo expresa. Lo expresado
no existe fuera de su expresin. Por ello no puede decirse que el sentido
exista, sino solamente que existe o subsiste. Pero, por otra parte, no se
confunde en absoluto con la proposicin, tienen una objetividad
completamente distinta () El sentido se atribuye, pero no es en modo
alguno atributo de la proposicin, es atributo de la cosa o del estado de
cosas () El sentido es lo expresado o expresable en la proposicin, y el
atributo del estado de cosas. Tiene una cara hacia las cosas, y otra hacia
las preposiciones. (Deleuze, 2010, pgs. 43-44)

Para concluir, al menos provisoriamente, es necesario sealar entonces, que en el presente

proyecto se aborda la cuestin del sentido desde aquellas perspectivas que discuten las
miradas esencialistas que suponen la existencia de un sentido o significado como verdad
ltima, como algo oculto que hay que develar o descubrir recurriendo a distintos caminos o
metodologas de acuerdo con la corriente de pensamiento de la que se trate.
E. Daz en el siguiente prrafo sintetiza el espritu de estas distintas miradas en relacin al
sentido:

La verdad no es nica ni definitiva, es sentido deviniendo. Gadamer

considera que el proceso hermenutico desemboca en una revelacin del
sentido originario del acontecimiento estudiado. El crculo hermenutico,
pensado por este autor, concibe el sentido encerrado entre el lenguaje
y la historia, pues considera que si investigamos de manera exhaustiva,
encontramos una verdad de origen. En cambio, en otros autores que
apelan a recursos hermenuticos, como Nietzsche y Foucault, no existe
una roca dura sobre la que se asienten los acontecimientos y se aloje lo
originario. Reconstruimos sentido, pero nada garantiza que este coincida
con el original. Por otra parte qu es original?, quin puede asegurar
que algo es original? El solo hecho de que existen copias irreprochables
convierte en sospechoso a cualquier original. El sentido es un desfile de
mscaras, en una especie de proceso interminable al que la decisin del
intrprete pone lmites. (Daz, E. 2007, pg. 87)

III- Metodologa.
III.1.Estrategia general
El presente proyecto se inscribe dentro de la lgica cualitativa y propone un abordaje
hermenutico en tanto se persigue el objetivo de interpretar los sentidos en torno a la
experiencia de dirigir una escuela en contextos de vulnerabilidad social.
La investigacin se desarrolla en dos escuelas primarias pblicas de barrios urbano
marginados de la Ciudad de Buenos Aires y trabaja realizando un abordaje etnogrfico desde
el enfoque clnico (Souto, 2000).
La unidad de anlisis son los directores y/o vicedirectores de las mismas en las situaciones
naturales en las que participen (reuniones con otros miembros de la institucin, actos
escolares, situaciones de encuentro en los pasillos de la institucin con alumnos, padres,
maestros, etc.).
III.2.Procedimiento de recoleccin de la informacin emprica
Se realizan observaciones (Cohen y Lawrence, 1990) de situaciones naturales de las
actividades que desarrollan los directores en el contexto institucional. Los registros se
construyen a partir de una descripcin detallada de las situaciones en las que se encuentra el
director cotidianamente. Se realizan entrevistas en profundidad a los directores con el fin de
poder cruzar los datos de las observaciones con los datos recogidos en las entrevistas. Se
10

prev la utilizacin de tcnicas proyectivas para indagar sobre las representaciones de la

escuela y la direccin. Las entrevistas son grabadas y transcriptas en detalle.
III.3.Procedimiento de anlisis de la informacin
En el caso de las observaciones se analizar el corpus empleando un procedimiento cualitativo
de anlisis de los datos utilizando el mtodo comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967;
Strauss y Corbin, 1990). En el caso de las entrevistas se analizarn las mismas utilizando
tcnicas de anlisis del discurso y de anlisis de contenido. Se prev la realizacin de
instancias de retroalimentacin con los directores y actores institucionales.

IV- Avances de la investigacin

Como se ha mencionado al inicio del presente trabajo, recuperaremos aqu algunos avances de
investigacin. Los resultados que se presentan, correspondientes a los anlisis iniciales de los
datos recogidos, corresponden a una de las dos escuelas definidas en el presente proyecto. Se
presentarn, en primer lugar, algunos de los rasgos generales del barrio y de la escuela, en un
sentido ms descriptivo que interpretativo, para poder situar, de modo general, el contexto en
que se desarrolla la experiencia del director que analizaremos. En segundo trmino, se
presentarn algunos de los sentidos que parece adquirir la experiencia del director en la
escuela mencionada: es decir, el modo particular de habitar la escuela que el director
construye en ese contexto.

Algunas caractersticas del barrio y de la Escuela 1

La escuela sobre la que versa la investigacin aqu mencionada, es una escuela primaria de
gestin pblica de la Ciudad de Buenos Aires. Se encuentra ubicada frente a un Barrio de
sectores populares que ocupa cinco manzanas y en el que viven aproximadamente 20.000
personas. En el barrio viven familias de nacionalidad argentina as como familias inmigrantes,
principalmente de pases limtrofes. De acuerdo con lo que sealan algunos de los integrantes
de la comunidad entrevistados, la mayora de las familias cuenta con planes asistenciales o
trabaja en condiciones de informalidad y precariedad laboral. Sealan que si bien durante
algunas gestiones de gobierno se han intentado mejorar las condiciones de vida de la
comunidad (facilitar el acceso a partir de la apertura de calles transitables, garantizar los
servicios pblicos, el acceso del correo, el acceso al servicio de salud, etc.), queda an mucho
por hacer en este sentido. Indican adems que estn realizando en el barrio, algunos referentes
comunitarios, un trabajo que surge de la preocupacin por el crecimiento del consumo de
11

drogas, el trabajo infantil y de problemticas en torno de la inseguridad. Manifiestan que en

el ltimo tiempo ha crecido el inters de algunas familias y miembros de organizaciones que
trabajan en la comunidad, de hacer del barrio un lugar digno y dejarse de ver a s mismos
como los de la villa. Uno de los entrevistados relata que desde hace un tiempo estn
haciendo un esfuerzo porque el barrio sea denominado por su nombre y no como la Villa N
tanto.
De acuerdo con lo que sealan algunos padres y madres entrevistados (algunos de ellos ex
alumnos de la escuela en cuestin) la escuela ha tenido para muchos de los integrantes del
barrio una visin negativa. Sealan en sus relatos que muchos decidan llevar a sus hijos a
otras escuelas de la zona porque la escuela era vista como un depsito para los chicos de la
villa y una escuela en la que no se aprenda nada. Indican que los maestros no se
esforzaban por ensearnos nada y si ibas con eso a la secundaria seguro terminabas
fracasando, por eso muchos padres que podan buscaban otras escuelas, incluso algunos
hacen un esfuerzo enorme para pagar escuelas privadas.
Algunos de los maestros entrevistados sealan un sentido similar. Indican que la escuela, es
de esas escuelas que en los actos pblicos nadie quiere tomar. Algunos de los maestros que
trabajan en la escuela lo hacen desde hace varios aos y expresan un sentido de pertenencia a
la institucin. Varios coinciden en sealar que si un docente no conoce la escuela, en general
no la toma y si lo hace es porque no le queda otra. Atribuyen esto a los prejuicios que existen
sobre la comunidad y sobre la escuela.
Los padres entrevistados sealan adems, que esta situacin o mirada negativa de la
comunidad del barrio sobre la escuela est empezando a cambiar y atribuyen dicho cambio al
comienzo de la gestin actual de la escuela. Indican que desde que estn los actuales director
y vicedirector sienten que se estn haciendo cosas y la comunidad lo ve. Eso se ve en el
aumento de matrcula en las ltimas dos inscripciones. Sealan que hoy, a diferencia de aos
atrs, no hay vacantes, la gente quiere mandar a sus hijos a la escuela, porque ve que se
hacen cosas. Indican, por ejemplo, que una de las primeras cosas que lograron los actuales
directores es obtener recursos para arreglar la escuela, la escuela se inundaba, se vena
abajo. Relatan que vieron en ellos la preocupacin por hacer de la escuela un buen lugar
para los chicos y tambin el nfasis en que los padres se acerquen y participen en la escuela.
En cuanto a los relatos de maestros y equipo directivo sealan que las principales
problemticas con las que se encuentran en ocasiones estn vinculadas con las caractersticas

12

de la poblacin que asiste. Hay problemas como el ausentismo, la repitencia, nios que
trabajan, con problemas de acceso a la salud, etc.
El director y vicedirector se hicieron cargo de la conduccin en febrero de 2011 y an hoy
permanecen en la escuela. Ambos iniciaron la gestin juntos sin conocerse uno a otro y sin
haber trabajado en la escuela previamente.

Sentidos en torno de la experiencia de dirigir (o, de algunos modos de habitar las

escuelas)

El propsito de la presente investigacin en curso es interpretar algunos de los sentidos que se

producen en torno a la experiencia de dirigir una escuela en contextos de pobreza. Para esto,
como hemos sealado, se observan situaciones en las que participa el director y se realizan
adems entrevistas en profundidad con el mismo (y otros actores institucionales).
Las interpretaciones que aqu se presentan son resultado de los primeros anlisis de los datos
recogidos en las primeras visitas a la escuela. En estas ocasiones se observ al director en su
jornada de trabajo: frente a reuniones de personal, en el acto de apertura del ciclo lectivo, en
reuniones con miembros de la comunidad y en intercambios informales con padres,
maestros y el resto del equipo de conduccin. A estos datos se suman los recogidos en una
entrevista pautada y en charlas ms bien informales en las visitas realizadas a la escuela
durante esta primera etapa.
Interesa recordar que el inters se focaliza en la produccin de sentido en torno de la
experiencia de dirigir, en tanto partimos de considerar investigaciones que hablan del
vaciamiento de sentido propio de los ltimos aos en diferentes instituciones, dentro de
ellos la escuela.
Por mencionar alguna de estas investigaciones, A.M. Fernndez y su equipo, por su parte,
escriban previamente a la crisis de 2001 en nuestro pas, acerca de las instituciones (la
escuela pblica, el hospital, la universidad) y diagnosticaban un desfondamiento institucional
que es difcil de teorizar (A.M. Fernndez y colaboradores, 2001, pg. 16). Afirmaban:
La escuela pblica, el hospital, la universidad no gozan del prestigio de
aos atrs. Diversos universos de significaciones sociales valoran hoy
los espacios privados que brindan estos mismos servicios. Poco importa
que los nios aprendan muy poco tanto en las escuelas privadas como en
13

las pblicas, que los hospitales estatales estn al margen de la sospecha

del negocio de la salud o que todava, la desgastada excelencia de la
universidad pblica sea difcil de superar. La imaginacin colectiva
ningn azar- ha desfondado su sentido. Se han producido nuevos
universos de significaciones sociales con respecto a esas problemticas.
(Fernndez y colaboradores, Op. Cit., pg. 16).

En este marco, los reglamentos van cayendo de hecho y a pesar de ello las instituciones
funcionan. La pregunta es entonces, cules son las formas que reemplazan estos
cumplimientos reglamentarios con los que las instituciones ordenaban sus cuestiones: qu
modos de habitar estas situaciones encuentran los actores en la escuela. En el caso del
presente proyecto: qu modos encuentran los actores responsables de dirigirla.
Por otra parte, desde un campo donde los aportes de la sociologa, el psicoanlisis y la
filosofa se entraman, Ignacio Lewkowicz (2002) trabaja sobre la nocin de habitar y afirma
que:
Lo que la institucin no puede, el agente institucional lo inventa; lo que
la institucin ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega. Como
resultado de esta dinmica, los agentes quedan afectados y se ven
obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones
institucionales. Si el agente no configura activamente estas operaciones,
las situaciones se vuelven inhabitables Qu posibilidades tienen los
agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar
una subjetividad capaz de habitar las situaciones? (Lewkowicz, 2002,
pg. 1)

Teniendo en cuenta la mirada terica definida ms arriba, la pregunta podra plantearse en los
siguientes trminos qu modos de habitar la institucin, desde el lugar del director, vemos
en el caso en estudio? En relacin con esta pregunta mencionamos y describiremos,
brevemente, qu sentidos tensionan, fuerzan, atraviesan, circulan, configuran la experiencia
de dirigir en nuestro caso de anlisis:

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El sentido de vertiginosidad como condicin de llegada (y quizs) de partida

En los relatos y en las observaciones, el movimiento, el devenir, el desfile permanente de lo
imprevisto, aquello del orden del acontecimiento; parece ser una fuerza que atraviesa la
cotidianeidad de la escuela y la experiencia del director. Al movimiento, asociado por un lado
a lo propio del mbito escolar, como aquello del orden de la incertidumbre, se le suma un
sentido especfico vinculado con como el quipo de direccin llega a sus cargos. Las
condiciones en que se dan los ascensos en el marco del sistema, se presentan en los relatos
como una va de llegada a la escuela atravesada por la sensacin de vertiginosidad: la llegada
a una escuela ocurre vertiginosamente sin que medie a veces reflexin, preparacin,
capacitacin, etc. Este sentido de vertiginosidad se asocia tambin a la partida. El director
(u otros miembros del equipo de conduccin) no sabe exactamente cundo dejar su puesto.
La partida (forzada tambin por las condiciones de ascenso que el sistema define) puede
transcurrir en las mismas condiciones. Este sentido crea un vnculo particular con lo temporal,
en tanto se asocia a la posibilidad de proyectar, de pensar el futuro de la institucin.
El sentido de estar de paso
Vinculado estrechamente con lo anterior, insiste en los relatos el sentido de estar de paso
por la escuela. Tras la llegada, no se conocen bien como se definirn los futuros concursos,
cules sern las condiciones y por esta razn los equipos no llegan a consolidarse. Un
secretario que se suma a un equipo en pocos meses puede concursar para director y dejar la
escuela. Lo mismo ocurre con el resto de los miembros del equipo, por lo que el sentido de
pertenencia y la posibilidad de sostener proyectos en el tiempo, son sentidos que se vinculan
con el de dirigir como estar de paso por la escuela.

El sentido de mejora como piso y la inclusin ciudadana como techo

En el caso en estudio se definen como desafos de la experiencia de dirigir la mejora de la
calidad en la enseanza y es presentado como piso desde el cual partir. Esto aparece en los
relatos como la necesidad de garantizar condiciones de aprendizaje digno para los alumnos,
esto es a partir de la generacin de la posibilidad de que todos estn en la escuela y, adems, y
por sobre todo, aprendan en ella. La idea de mejora es un sentido que se define en el relato
como opuesto al sentido de incluir por incluir, o de estar por estar. Como desafo mximo
aparece un sentido de transformacin, poltico, que atraviesa la experiencia. El director seala
que la escuela tiene que hacer algo en contra de la exclusin, tiene que ensear y colaborar en
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que los nios y sus familias se conviertan en sujetos de derecho y esto incluye los
aprendizajes pero va ms all de ello: incluye el reclamo por derechos polticos y sociales.

Mencionamos hasta aqu algunos de los sentidos que permean, configuran, condicionan y
hacen posible la experiencia de direccin. Nos son los nicos, pero s los que se vuelven
claramente visibles en los primeros contactos con la escuela.
Como vemos, hay sentidos vinculados con las condiciones en que la experiencia transcurre y
por otro, sentidos vinculados ms bien con los desafos que se fijan como metas a alcanzar.
Encontramos en los relatos del director y en sus acciones, un sentido que atraviesa los
anteriores (las condiciones y los desafos) y que podramos denominar sentido de proyecto, de
continuidad o de trascendencia. En diferentes momentos, incluso en el encuentro con
maestros y padres, el director insiste en generar y fortalecer los lazos con la comunidad. Por
una parte, asociado con el inters y desafo de que la escuela se convierta en un referente de la
comunidad, que trascienda sus propias fronteras y sea un instrumento para que la comunidad
defina sus necesidades y trabaje sobre ellas. Estos sentidos, de cohorte ms bien poltico, por
denominarlos de un modo, se asocian tambin a aquellos sentidos ms vinculados a las
condiciones materiales en que transcurre la experiencia de direccin: el estar de paso.
Asociado a la necesidad de que los proyectos trasciendan a las gestiones (que mutan
permanentemente) es que tambin se comprende el sentido de valoracin de lazos sociales, de
lazo entre la escuela y la comunidad que atraviesa la experiencia de dirigir y se define como
su desafo. De este modo, en la mirada de este director, los cambios son posibles, en estas
condiciones del sistema, en la medida en que se sostengan proyectos en las escuelas que
trasciendan a las gestiones y para ello la participacin de alumnos y padres y la apropiacin
de la escuela, sus espacios, se torna fundamental.

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