MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

UNIDAD DE EDUCACIN BILINGE

COMUNICACIN INTEGRAL EN
EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL
(Documento de trabajo)

San Borja, marzo 2005

PROPUESTA DE COMUNICACIN INTEGRAL

EN CONTEXTOS BILINGES
PROPUESTA DE COMUNICACIN INTEGRAL EBI
CONCEPTOS OPERATIVOS
En esta seccin,

se desarrollarn conceptos que creemos fundamentales para la

formulacin del marco conceptual de la propuesta de Comunicacin Integral EBI:

Comunicacin.
Se define la comunicacin como el proceso en el cual los miembros de una cultura se
transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intencin1 de
alcanzar un objetivo o un propsito fijado de antemano. As pues, existen diferentes
formas de comunicacin y en el rea de Comunicacin Integral se debera reflexionar
sobre la multiplicidad de estas.
Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la
lengua- puesto que se ha reconocido como la forma bsica de actividad comunicativa
y socializadora humana- la comunicacin no se reduce a las manifestaciones verbales.
De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en
el mundo de la vida. Ahora bien, el inters cientfico se ha centrado en la comunicacin
lingstica que es la asumida como forma bsica de actividad comunicativa humana.
Por ello el nfasis en comunicacin integral recae en este tipo de comunicacin.
La competencia lingstica.
La competencia lingstica incluye gramtica y discurso. Para tener competencia
gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfologa, de la
sintaxis, y la fonologa. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse
en una conversacin. Es ms que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de
combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia
discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con
quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez.
1

Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semntico, sino que tambin es
preciso que el interlocutor reconozca nuestra intencin comunicativa.

La competencia pragmtica.
La competencia pragmtica es la relacin entre los hablantes y el contexto social
donde ocurre la comunicacin. No hay competencia pragmtica si no se pueden decir
fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y
entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmtica es
saber usar la lengua para alguna funcin como puede ser la de pedir algo o hacer una
llamada telefnica. Tambin incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o
maneras diferentes de decir algo para usar la ms adecuada a la situacin. La
competencia pragmtica incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser corts, hacer
bromas, expresar agradecimiento. Adems, incluye saber cundo es apropiado pedir o
hacer cumplidos, o demostrar cortesa o bromear, y saber cmo hacerlo.
Bilingismo.
En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominacin
conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y
convivencia de dos o ms lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es
la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lgica de que la lengua del
grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos
grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recado en el castellano. As,
cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indgena y el
otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable
castellano y no que el segundo hable la lengua indgena.
Con lo arriba explicado quisiramos que se haya entendido que si el Per fuese una
sociedad lingsticamente democrtica no se debera pensar solo en que los pueblos
indgenas deberan aprender el castellano. Pero el Per no es una sociedad
lingsticamente democrtica y estamos bastante lejos de llegar a serla. Por ello,
postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en los estudiantes, un bilingismo
aditivo, es decir, un bilingismo en el cual las capacidades que se adquieran en la
segunda lengua, no impliquen la prdida de las adquiridas en la primera.

Competencia Comunicativa Intercultural.

Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de

habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y
efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de
comunicacin suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se
busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales,
para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y
plurilingsticas2

CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. Intercultural Communication Competence: A

synthesis. Communication Yearbook 19: 353-383, 1996.

COMUNICACIN INTEGRAL EN EDUCACIN

BILINGE INTERCULTURAL PARA LA
EMERGENCIA EDUCATIVA
POR

QU

PRIORIZAR

EL

DESARROLLO

DE

LAS

CAPACIDADES

COMUNICATIVAS?*
La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo
pedaggico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades
comunicativas, en todas las reas curriculares y espacios educativos, pues constituyen
aprendizajes fundamentales que nos permiten:
a) Acceder a mltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para
desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida familiar, comunal, estudios
superiores, mundo del trabajo y para la actuacin como ciudadanos en general).
Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse
con los conocimientos y valores que provienen de su herencia cultural y con
aquellos que provienen de otros pueblos y grupos socioculturales y con los que
aporta la ciencia y la tecnologa.
Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre otras
cosas, a la comprensin sobre las leyes del medio ambiente, a la reflexin
filosfica y a cualquier rea del saber. Esto slo es posible si las personas se
apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas. Expresar
con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita, gestual y en otros
cdigos y lenguajes, favorece nuestra relacin con los dems, desarrolla actitudes
de responsabilidad y respeto hacia los interlocutores y favorece la resolucin de
conflictos, fortaleciendo as la convivencia democrtica. La necesidad de llegar a
consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para
abrirse a otras ideas y sintetizar propuestas comunes.

La realidad de nuestro pas, con su gran diversidad humana: tnica, de gnero,

cultural, lingstica, de personas con necesidades especiales, plantea a la
educacin importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad como
riqueza y no como problema o limitacin, y el desarrollo de habilidades
comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo entre
diferentes.
En el contexto de la diversidad lingstica, la emergencia educativa debe enfatizar
la expresin en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones
dialectales, as como la promocin de las capacidades expresivas en castellano
como segunda lengua, en las zonas vernculo-hablantes. Del mismo modo, en el
caso de personas con necesidades educativas especiales, debe respetarse sus
respectivos cdigos de expresin y comunicacin.
c) Aprender a pensar de manera crtica y creativa. El acceso y apropiacin de distinto
tipo de informacin, el intercambio de opiniones con los dems, el anlisis de los
mensajes de los medios de comunicacin, nos permiten reflexionar, cuestionar,
formular conclusiones, elegir opciones y elaborar propuestas, afinando as nuestra
actitud crtica. Igualmente, la escritura y la expresin a travs de diversos cdigos
permite desarrollar la imaginacin y la fantasa, procurando encontrar siempre
formas novedosas y originales de expresin.
DETRS DE UNA LENGUA HAY UN MUNDO
Nos comunicamos principalmente a travs de las palabras pero stas se quedan
cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio tambin
comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicacin, en
todas sus formas de expresin, es el cimiento sobre el que se construyen las
relaciones humanas. Somos un pueblo que, como muchos otros, danza, canta, baila,
pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a travs de mltiples
formas.
La Propuesta Pedaggica de Comunicacin, en el marco de la Emergencia Educativa,
se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se quiere que los
estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestacin,

recuperando primero su propio contexto cultural pero estando abiertos tambin a otras
formas de expresin.
Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales que
regulan la comunicacin en las diversas culturas del pas. Que se tomen en cuenta las
lgicas que estn detrs de cada una de ellas, las concepciones sobre distintos
elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se
dan a los fenmenos naturales, la visin particular del mundo y las propias formas de
organizacin social, de pensar y convivir que cada una posee. Por ejemplo, las
expresiones como el rbol llora, la cocha (laguna) tiene madre, encierran una visin
particular del mundo que debe ser tomada en cuenta. Pretender desarrollar
capacidades comunicativas desde un nico esquema convencional, sin valorar ni
considerar estas realidades es atentar no solamente contra la interculturalidad sino
empobrecer las inmensas posibilidades de comunicacin.
Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedaggica debe ayudar a que los
docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de
expresin de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la
diversidad cultural de nuestro pas desde la comunicacin, haciendo de ella un medio
para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertacin.
CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS
El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los
dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin: oral, escrita, corporal,
musical, simblica, grfica, virtual. Todas ellas existen de manera diferencial en cada
persona y aportan al proceso de comunicacin y por lo tanto deben ser desarrolladas
en la escuela.
Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y
expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando
expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria
(cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas, dramatizaciones, afiches,
guas, artculos, entre otros). De esta manera, los aprendizajes son significativos y los
estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela les es til en su vida diaria.

En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedaggica, considera las

capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben abordarse
en todas las reas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender
a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que
involucra a todo el personal docente y directivo y no nicamente al profesor de lengua
o comunicacin, pues en todas las reas curriculares hay la necesidad de intercambiar
opiniones, acceder a distinto tipo de informacin y expresar lo que pensamos o
sentimos. Es ms, la institucin educativa debe aprovechar toda ocasin (asambleas,
ceremonias, campaas, etc.)

para promover el desarrollo de las capacidades

comunicativas en los estudiantes.

Todas estas formas de expresin son formuladas por la Propuesta Pedaggica de
Comunicacin en tres grandes capacidades: expresin oral y en diversos lenguajes,
comprensin lectora y produccin de textos escritos. Son las mismas para todos los
niveles y modalidades de la Educacin Bsica, y los indicadores propuestos para cada
una de ellas guardan coherencia con los diseos curriculares vigentes.

PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS

COMPRENSIN LECTORA

EXPRESIN ORAL Y
EN DIVERSOS LENGUAJES

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

a) La Expresin Oral y en diversos lenguajes

Comprende la oralidad, la expresin gestual y las distintas formas de
expresin no verbal, grfica, plstica, simblica y otras.
debe brindar oportunidad para que los estudiantes

La escuela

se expresen en

forma libre y espontnea, para que desarrollen su capacidad dialgica,

su capacidad de escucha, de aceptacin e interpretacin de ideas
diferentes a las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir
juicios de valor. Implica el desarrollo de un discurso propio que permita
la relacin con los otros, el respeto a las convenciones de participacin,
la posibilidad de expresarse con confianza as como desarrollar la
autoestima y la seguridad personal.
La expresin a travs de otros lenguajes (msica, danza, pintura,
expresin corporal, prcticas festivas, representaciones en cermicas,
tejidos, etc.) se

desarrolla transversalmente en las diferentes

actividades que se realizan en la escuela y fuera de ella, en especial en

aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional.
Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten
las interacciones interpersonales y de grupos.
b. La Comprensin Lectora
Abarca la construccin de significados a partir del contacto con
mensajes expresados en distintos cdigos. Se pretende que el
estudiante sea capaz de leer e interpretar la realidad, el mundo que le
rodea,

seales,

pinturas, grficos, cuadros, esquemas, etc., pero

relevando textos escritos.

Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se
construyen significados a partir de la experiencia previa, de los
propsitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias
previas marcan la forma en que los nios y nias se apropian de la
lectura, y de alguna manera, la forma en que aprenden. Por ello es
fundamental tomar en cuenta los procesos de socializacin que viven en
sus hogares y comunidades, para seleccionar los tipos de textos ms

pertinentes de tal manera que despierten su inters y que resulten tiles

segn sus expectativas.
Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin
relevante de acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer
inferencias, abstraer conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, buscando desde el
inicio otorgar sentido al texto antes que la simple lectura mecnica.
c. La Produccin de Textos Escritos
Es concebida como una de las formas de expresin y produccin de
ideas con sentido, utilizando smbolos grficos (letras). Implica expresar,
con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos,
opiniones o cualquier cosa que se quiera comunicar.
Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en
cuenta sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos
desean escribir, tambin propiciar la escritura a partir de sus
necesidades reales: cuando quieren escribir una carta o tienen que
solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de
un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para
estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en cuenta es hacer notar la
importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe teniendo presente
cul es la intencionalidad del autor (para qu escribe) o del texto (para
qu se escribe o para qu fue escrito) as como tambin quines son los
destinatarios, es decir para quin se escribe.
La produccin de textos escritos involucra procesos de creacin,
preparacin de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisin y
cuidado de la presentacin (edicin) de lo escrito, as como estrategias
para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje
sea consciente. Incluye el empleo de la imagen y las aplicaciones
informticas como ayuda para alentar la creatividad, y de acuerdo con
las posibilidades de cada comunidad o localidad.

El desarrollo de esta capacidad ser significativa cuando promueva que

los nios y nias expresen su mundo desde sus propias experiencias,
iniciativas y motivacin

Estrategias metodolgicas para trabajar la lengua escrita en

lengua materna originaria
En contextos bilinges y en zonas casi monolinges nuestros nios y nias no cuentan
con escritos, tienen poqusima socializacin con la lectura y escritura; para ello hemos
diseado las siguientes etapas:
I.

Etapa de la familiarizacin sobre todo para los nios y nias que no

tuvieron acceso al PRONOEI o IEI.

II.

Etapa de la iniciacin: para nios y nias que comienzan con la escritura y

lectura.

III.

Etapa de la consolidacin: para nios y nias que escriben alfabticamente

y leen (decodifican).

I.

ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIARIZACIN

El inters de los nios y nias por el mundo de lo escrito pasa con lo que observan
desde muy pequeos lo que pasa a su alrededor ms inmediato. Tendrn ms inters
por la lectura y la escritura si observan, si participan junto con sus ms cercanos, con
sus padres y hermanos en la casa; en la comunidad: en la calle, en el jardn, en la
escuela.
Considerando que la lengua materna indgena no tiene tradicin escrita en la
comunidad, mucho menos en la casa, entonces la institucin educativa o algn
programa de educacin temprana y primaria debe asumir el reto de hacerlo. De all la
importancia de la propuesta, de abrir e iniciar un proceso de alfabetizacin ms
sistemtica a partir de textos escritos en la lengua propia.
Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de
construccin de la compresin de textos reales, y la escritura como un proceso de
produccin de textos desde un inicio en funcin a necesidades comunicativas del nio
o nia, de la comunidad y de la institucin educativa.
Para efectos de orden didctico, vamos a separar los procesos de familiarizacin o
estimulacin de la lectura del proceso de la escritura.

1. ESTIMULACIN DE LA LECTURA
Leer es comprender textos (diferentes niveles de comprensin) desde un inicio. No
existen prerrequisitos. Se trata de ir enfrentando al nio con textos completos desde
un inicio.
Para este propsito se sugieren algunas actividades:
a. Tener material impreso en el ambiente.
Uno de los elementos para la familiarizacin con lo escrito es contar con material
impreso. Los nios y las nias deben tener la oportunidad de interactuar libremente
con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de
consulta, cuadernos de trabajo o mdulos de otros grados), revistas, peridicos,
lminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rtulos, avisos
comerciales, etc.
Lo ideal sera que estos textos y este ambiente podran estar en la misma lengua
de los nios y nias; pero ante la ausencia de material impreso en L1, se puede
utilizar material escrito en otra lengua, por ejemplo, el material en castellano, sobre
todo con los nios menores de 4 aos. Pero para aquellos nios mayores de 4
aos s es importante contar con material escrito en su lengua materna.
No hay que olvidar el propsito de esta parte. Se trata de brindar al nio y nia
espacios a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, an slo los dibujos o las
ilustraciones, colorear, etc. Como es lgico, a los inicios se interesarn ms por la
parte de las imgenes, de los dibujos. Lo importante es que puedan estar
insertados en el mundo de la escritura. Esto es lo que interesa en este primer
momento.
b. Estimulacin con textos completos.
Esta etapa es fundamental en el inicio de la lectura y escritura. Se trata de textuar
el aula, primero con textos hechos por los mismos nios y nias junto con su
maestro o promotor o preparados por el maestro. Los nios y nias dictan al
maestro los textos que saben oralmente, l se constituye en la mano del nio/nia
No se trata slo de ambientar con letras el aula con frases ni con el alfabeto. Para

el inicio de esta etapa valen los textos de la tradicin oral de nuestras

comunidades. Las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas,
etc., son totalmente vlidos para esta etapa de estimulacin con textos locales.
Est demostrado que cuando los nios y nias empiezan a leer y escribir textos,
van incorporando las caractersticas de la escritura convencional. Es decir "cuando
ven escritos en su entorno observan caractersticas visuales como la linealidad, la
horizontalidad y la repeticin (el hecho de que determinadas formas aparezcan una
y otra vez), y despus emplean su informacin para elaborar sus propios principios
y conceptos sobre la lengua escrita" (Alfabetizacin temprana. McLana y
McNamee. Pg. 56) No slo se irn familiarizando con tales caractersticas, sino
que irn encontrando diferentes indicios y seales que corresponde a cada texto.
En principio, la literatura oral, la rica tradicin que existe en la comunidad debe ser
utilizada como recurso para esta etapa de la estimulacin. All encontramos una
riqueza de cantos, adivinanzas, cuentos, leyendas, recetas, juegos, etc.
Los textos deben ser presentados de manera que los nios y nias encuentren en
los textos un gusto y placer por la expresin escrita. Se recomienda, en los inicios
presentar textos en el que se repitan algunas estructuras o formas de la lengua
(oraciones, frases, palabras). Los pueblos andinos y amaznicos, tienen en la
repeticin un excelente recurso.
Otras actividades:
Lectura por los adultos, leer para nios y nias.
Posiblemente la actividad lectora ms importante para el nio sea cuando el
adulto le lee. En muchas investigaciones se han confirmado la relacin que existe
entre el hecho de haber escuchado la lectura de otras personas y el aprender a
leer con xito ms tarde en la escuela (ob.cit.)
Cuando los mayores leen para los nios, stos descubren el mundo de la lectura y
de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios,
fantsticos. Se van dando cuenta sobre algunas caractersticas de un texto escrito:
se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro
son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es
diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la

entonacin adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos,

etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o dilogos, por ejemplo.
Punto aparte merece la lectura de las historietas porque le permite visualizar al nio
y nia las imgenes con el empleo del lenguaje, la relacin entre los personajes y
sus conversaciones, el hecho de representar el dilogo de los mismos.
Se puede encontrar historietas en L1 en los cuadernos de trabajo.
Jugar a leer
Los nios y nias de la edad de 3 a 5 aos son capaces de participar en cualquier
tipo de juego. Lgicamente que pueden jugar tambin con el lenguaje escrito. Jugar
a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta lxica (palabra), jugar a ser
un lector (simulando), un escritor; jugar a escribir para un cieguito o un manquito,
etc.
Diferenciar los textos de los dibujos
Para este propsito sirven sobre todo aquellas lminas que tienen algo de texto. Hay
que hacer que los nios puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede
emplear para ello el uso de etiquetas de los productos ms consumidos en las
zonas (jabn, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros),
paneles que anuncian la construccin y/o campaa en la zona.
Interrogacin inicial de algunos tipos de textos
Interrogar significa preguntarse permanentemente sobre el significado de un texto de
lectura. Los profesores y las profesoras deben promover que los nios vayan
hacindose interrogantes cuando leen, tales como: de qu tratar el texto, qu dir
en aquellas letras o palabras o frases, etc. Esto, a partir de algunos indicios como los
dibujos, ttulos, palabras resaltadas, etc.

Actividades con permanente formulacin de hiptesis:

Esta actividad tiene mucha relacin con la actividad anterior. Por ejemplo, los docentes
leen slo el ttulo, el resto del texto adivinan los nios y nias; luego se lee el primer
prrafo, los nios y las nias van desechando o confirmando su hiptesis inicial, y as
sucesivamente hasta completar la formulacin de hiptesis.
Diccionarios visuales (imagen palabra o frase):
Se trata de presentar palabras (nombres o frases) con su correspondiente imagen,
luego mostrarlos poco a poco, colocar en algn sector y volver a leer cada cierto
tiempo. Luego se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de
acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semnticos: palabras dentro del
campo semntico de FAMILIA: pap, mam, to, etc.
2. ESTIMULACIN DE LA ESCRITURA
Escribir es un proceso de produccin de textos ms que la habilidad de graficar letras.
Desde pequeos los nios y las nias tienen que escribir textos. En este proceso se
van ir dando cuenta del empleo de los signos grficos que van a servir para escribir
textos completos y que tengan un significado real para ellos, mejor si se da en el
marco de una interaccin comunicativa. La estimulacin, entonces, debe darse dentro
de este enfoque.
Actividades sugeridas:
Los nios y las nias dictan, los profesores y las profesoras escriben.
El profesor o los facilitadores se convierten inicialmente en los brazos y manos de los
nios y las nias cuando escriben lo que los nios y las nias dictan. La literatura oral
de los nios y la comunidad se constituye en un recurso sumamente importante. Qu
nio no sabe una cancin popular para dictarle a su maestra, qu nia no sabe cmo
se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro, o un cuento, una adivinanza,
etc.

A travs de esta actividad, el nio se da cuenta de la funcin de la lengua escrita. Se

da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a travs de la escritura.
Este proceso es clave.
Actividades libres de escritura.
Dejar que el nio y la nia puedan manipular el lpiz o algo para escribir sobre un
papel o cartn. Cuando los nios y las nias garabatean y dibujan suelen iniciar sus
primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras, combinan
inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dndose cuenta de esta
diferencia. Si estas actividades son parte de un pequeo proyecto de escritura (poner
nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces ser mejor. Esta
forma de expresin escrita llamada garabato debe ser preguntado por un adulto y
registrar lo que dice el nio/nias.
Garabatos.
Segn investigaciones, los nios, hacia los 1,6 aos, la mayor parte de ellos son
capaces de sostener un lpiz, y si tienen la oportunidad de contar con un papel son
tambin capaces de garabatear. Estos empiezan como una actividad motriz, pero poco
a poco utilizan como un medio para dibujar y luego escribir textos, siempre y cuando
tengan esta orientacin y estimulacin.
Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues an no tienen el control
de una coordinacin motriz. Parece que los dibujos son mejor controlados primero que
los escritos.
Generalmente cuando un nio o una nia hace unos garabatos que se parecen a
letras pregunta a un adulto Qu he escrito?. Eso en un primer momento est bien,
pero lo ideal deba ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos
pueda explicarlo el nio o la nia. Eso se hace cuando los nios y las nias escriben
algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarn en condiciones de decir aqu
dice
El garabato de todas maneras es un paso obligatorio en el proceso de la apropiacin
de la escritura. Cuando el nio o la nia produce un texto en una situacin de
comunicacin clara, entonces los garabatos en la primera redaccin tienen mucho

sentido para el nio o la nia, pero en las dems versiones deben ir mejorando hasta
convertir en letras o algo parecido los garabatos.
Jugar a los encargos
Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingenirselas para que la
escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es, por ejemplo, jugar a los escritos
por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compra venta pedir algo por escrito
para que pueda comprar, una nota o mensaje en la lengua materna, hacer la lista de
precios, la lista de algunas cosas para comprar, etc.
Escritura de los nombres
Otra forma de acercarse a la lengua escrita de manera directa es la escritura de los
nombres. Cuando aprenden las letras que forman su nombre, descubren que un
conjunto invariable de letras y una forma de ordenarlas forman una palabra familiar.
Adems, el nombre se convierte en un depsito de letras conocidas. (Ob.cit.)
Estas actividades son algunas de las tantas que puede crear el profesor. Lo importante
es saber que en esta etapa los nios vayan iniciando a graficar letras o smbolos
escritos algo que tenga sentido.

II. ETAPA DE LA INICIACIN A LA LECTO ESCRITURA

En esta etapa, debemos continuar trabajando con todos los materiales elaborados de
familiarizacin para interrogarla como tambin preparar otros materiales. Proponemos
algunas de estas estrategias:
Lminas icono verbales
Esta actividad busca que los nios y nias analicen crticamente textos cono-verbales,
entendidos como un conjunto de cdigos lingsticos (texto verbal), no lingsticos
(imgenes o conos) y paralingsticos (formato, tamao de letra, entre otros) que se
interrelacionan para configurar el mensaje.
Cogemos un texto de familiarizacin o preparamos otro texto.
Los sustantivos que ms resalt en el momento de familiarizacin esas palabras
se reemplazan por imgenes varias veces.
El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes
para la edad del nio.
Jugando con siluetas
Se presenta una serie de siluetas con intencin, para que los nios y nias en
competencia digan los nombres de las siluetas que comiencen con el sonido /w/ u
otro, es a criterio del docente.
Ayuda a trabajar el record de vocabulario que maneja, que va aprendiendo.
Interrogacin de textos
Los nios y nias deben interrogar TEXTOS REALES como:
Una cancin, adivinanza, rima, poema que van aprender.
Cuentos, revistas, tarjetas lxicas u otros materiales de la biblioteca del aula.
Una receta que van a preparar.
Un juego que van ejecutar.
Una lista de materiales que van a utilizar.
Carteles del aula.
Letreros o carteles que existen en la comunidad.

La aplicacin de estos pasos ayudan a los nios y las nias a elaborar herramientas
para leer mejor y de acuerdo a las caractersticas de la lengua materna. Primero
recordaremos los pasos.
Estos pasos son:
1. Preparar el encuentro con el texto.
Se trata de ubicar el texto dentro de un contexto comunicativo. Es la etapa en la
que el texto, an sin ser mostrado o abierto, provoca hiptesis (suposiciones) por
parte del nio y la nia: qu texto ser?, qu dir en el texto?, etc.
2. Lectura individual y silenciosa.
Aqu se presenta el texto para que cada nio o nia lo pueda leer.
A la pregunta de qu trata el texto?, los nios y las nias leen por su cuenta,
intentan descifrar su significado. Cada nio o nia tiene una primera aproximacin.
Es decir, tiene las primeras ideas sobre su contenido.
3. Confrontacin con sus compaeros.
En grupos de dos o tres nios y nias confrontan sus primeros resultados
(hiptesis) de la lectura. En realidad comprueban sus hiptesis. Los grupos deben
ser heterogneos, hay algunos nios o nias que tienen ms referencias que
otros, eso ayuda mucho en este proceso, sobre todo en las escuelas multigrado.
Aqu es clave la intervencin del maestro o maestra. Apoya con preguntas para
que puedan utilizar sus referencias, invita a reconocer las seales o indicios. En lo
posible debe ir anotando, en la pizarra o en papelote, algunas palabras o frases
que puedan ayudar; por ejemplo, el nombre del protagonista o personajes,
algunos sustantivos, algunos verbos que indican acciones claves.
4. Sntesis del significado del texto.
El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonacin. Los nios
ubican sus hallazgos y comprueban sus hiptesis.

Luego, ser necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la
comprensin del poema.
5. Identificacin de las palabras significativas.
Antes de la identificacin de las palabras se pueden hacer actividades a fin de que
ubique las palabras o frases dentro de las estructuras mayores: prrafos, estrofas,
oraciones, versos, etc. Estas actividades se pueden hacer recortando las partes y
volvindolas a armar nuevamente.
Cuando el texto es corto, se puede cortar tambin las palabras segn las estrofas
o los prrafos u oraciones y puedan jugar a armar nuevamente. Tal vez,
inicialmente los nios y las nias tendrn dificultades, pero deben intentarlo con el
fin de reconocer que un texto est formado por un conjunto de palabras, varias de
las cuales se van a repetir, tener similitudes o tener caractersticas comunes.
Ahora s podemos identificar las frases y palabras significativas, tal como estn en
el texto. Esta seleccin corresponde hacerla a los nios y las nias, con la
orientacin del maestro. Por ejemplo,
Reforzamiento de estas palabras a travs de las siguientes actividades
entretenidas.
a. Con tarjetas lxicas (morfemas):
En el caso del quechua las palabras tienen una raz y a partir de ella se
agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta
caracterstica morfolgica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda
en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo
tiene su propio significado y se mantiene as en cualquier otra palabra. Por eso,
en esta etapa hay que ejercitar la identificacin de la raz y los sufijos
correspondientes.
Es una pregunta para encontrar la raz, sin la necesidad de decir que es raz o
que es un sufijo.

Otra posibilidad de uso, es para las palabras significativas o de inters para el

nio y nia.
Ejemplo: Tarjetas lxicas con palabras extradas de un texto

(los nombres de las tarjetas es del zorro a diferencia de bawa que es loro en
shipibo. Atuq en quechua, masho en shipibo y qamaqi en aymara.
b.

Con tarjetas silbicas.

Se trata de dividir las palabras seleccionadas en silbicas, haciendo una tarjeta
con cada slaba, luego que jueguen a armar nuevamente las palabras, por
grupos e individualmente. Recurdese que no estamos trabajando con la
familia de slabas en funcin a las vocales, sino la slaba como unidad menor.
Las slabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra, para ello,
la profesora puede ir separndolas despacio acompaando a cada slaba con
una palmada.

c. Con letras mviles.

Similar que el ejercicio anterior, se dividen en letras y se forman las letras
mviles y se juega a armar nuevamente las palabras, o del conjunto de las
letras que existe en el saln, seleccionan aquellas para formar las palabras
significativas.
Igualmente se pueden hacer otros ejercicios a fin de ir logrando que los nios
fijen las micro-estructuras de la palabra. Ejercicios como: pareamiento palabra
figura, sopa de letras, familia de palabras a partir de una raz, etc.
d. Creacin de oraciones cortas con estas palabras o frases
A fin de relacionar la lectura con la escritura en un mismo proceso es
importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean
aplicadas en la escritura de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar
espacios en los textos cortos para que los nios completen las palabras
trabajadas. Luego que escriban algunos dictados de esas palabras y en
pequeos textos.
6. Sistematizacin de lo aprendido
En este ltimo paso los nios y las nias construyen junto con su profesor
algunas herramientas como producto de sus aprendizajes, de manera que les
sirva como recurso para los prximos trabajos de interrogacin y tambin de
produccin.
Las herramientas pueden ser: la silueta del texto interrogado, listas o carteles
de palabras segn sus caractersticas, carteles ortogrficos.

ALGUNAS ACTIVIDADES
Nios y nias escriben su nombre.
Escribir el nombre de cada nio y nia en una tarjeta lxica delante de l o ella.
Cuadro de actividades con responsables
Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada da, nombre de la
actividad y de las responsabilidades, de igual manera se elaboran las normas o
reglas de convivencia.
Armamos con los nios y nias un cuadro de actividades de lunes a viernes por
grupos, estos grupos deben tener una responsabilidad o actividad a cumplir.
Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente.
Cada grupo ubica en los cinco das su actividad.

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

(aqu va los
nombres de

KILLA

las
actividades
o tareas)

Trabajo en pares.
Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza el aprendizaje con la escritura
de a dos, aqu la maestra o maestro ayuda con imgenes o palabras o preguntas
segn el nivel de aprendizaje que se encuentren los nios y las nias, de la
siguiente manera:
1. La maestra o el maestro coloca una pita de pared a pared con sus respectivos
ganchos; similar a un tendedero de ropas.
2. Se agrupan de a dos a los nios y las nias; la pareja debe ser segn el nivel
de aprendizaje (uno 1er grado y 3 grado).
3. Todas las parejas de nios y nias deben tener una hoja de papel y un lpiz,
esta se enumera, cada cara de la hoja deber contener un nmero ya sea (1)
(2).

4. La maestra dictar palabras y a la vez dar consignas las que pueden ser:
ahora solo escriben los nmero (1) y los nmero (2) ayudan, tambin puede ser
solo los (2) escriben sin ayuda del (1). Es a criterio del maestro o maestra.
5. Est dinmica deber tener un tiempo de duracin, puede ser de uno a cinco
minutos. Una vez cumplida esta los nios y las nias tienen que colgar sus
escritos en la pita.
6. La maestra conjuntamente con los nios y las nias inician a leer los escritos.
Esta etapa es para todos aquellos nios y nias que pasaron por estimulacin.
Noticia personal
La noticia personal, es donde los nios y las nias a diario tiene una noticia de casa,
de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institucin educativa, de lo que
observ, escuch, vivi entre otras situaciones, se debe trabajar de la siguiente
manera:
Despus de una conversacin, se entrega una hoja dividida en dos, si es posible
marcada con un plumn, en la parte superior dibuja y en la inferior escribe.
Se debe trabajar en un promedio de 10 minutos, luego las hojas trabajadas se
colocan o pegan en un franelgrafo o papelgrafo a diario.
Cada nio y nia puede presentarlo o no, pero si deben leerlo todos, luego, se
formulan las preguntas en funcin de lo expresado en las hojas de papel: por
ejemplo, qu le pas a Juan?, qu haba pasado en la feria?.
Ejemplo:

(Aqu va el
dibujo)

(la hoja es mitad de A4)

(Aqu va el
escrito)

Lectura por placer.

El grupo responsable se encarga de entregar los libros a sus compaeros, pero,
ellos son los que eligen el libro que deseen leer.
Los nios y las nias una vez ledo devuelven los textos a sus respectivos lugares.
Se inicia la hora de comentar, cada nio o nia comunica lo que ley y el maestro y
los nios y las nias pueden formular preguntas en torno al texto contado.

Lectura animada.
El maestro o maestra elige el texto interesante a leer.
El maestro o maestra o la persona mayor debe leerla teniendo en cuenta los
signos de puntuacin, los dilogos, el tono de voz, clima afectivo.
Los nios y las nias para esta lectura deben estar sentados en media luna,
puede ser en las sillas o en el piso; lo que se quiere es la comodidad de los
nios y las nias.
La lectura debe estar acompaada con preguntas literales, esta parte es para
ver si los nios y las nias estn atentos a la lectura (qu pas ....?, e
inferenciales es para la creatividad, la criticidad y la habilidad de los nios y las
nias (qu creen que pasar ...? qu haras si tu fueras el personaje
principal ...?, ...).
Esta lectura debe ser muy amena, para que los nios y las nias lo vivan, sean
parte del texto, se imaginen ser los actores.
Produccin de textos.
Escribir es producir un texto desde un inicio. En este proceso los nios y las nias
escriben, corrigen y reescriben hasta lograr un producto final.
Desde pequeos los nios y las nias tienen que producir textos. Ellos tienen que ser
conscientes del empleo de los signos grficos para escribir textos completos y en una
situacin de comunicacin. La escritura como graficacin de letras y palabras sin
ningn sentido ha quedado atrs. El proceso de la produccin de textos tiene que
darse desde un inicio, dentro de ello s es posible trabajar elementos menores: letras,
palabras, etc.
Estimulacin con textos desde un inicio.
Esta etapa tiene mucha relacin con la etapa de familiarizacin inicial con textos
autnticos. Los nios que recin llegan a la escuela y no han tenido la oportunidad de
estar en los centros de educacin inicial deben ir conociendo el mundo de la
comunicacin escrita.

Cuando la profesora escribe en la pizarra o en un papelote la cancin que todos los

nios y las nias saben entonar y cuando ellos mismos dictan se dan cuenta de la
utilidad y la funcionalidad de la escritura. De esta manera se puede trabajar variados
tipos de textos.
Este proceso inicial debe ir muy ligado con la etapa inicial de familiarizacin para la
lectura.
Pero en un segundo momento la escritura hay que hacerlo sistemticamente, as
como se ha procedido con la lectura.
Pasos para la produccin de textos.
Es la etapa donde verdaderamente se da el proceso de la produccin de textos. Este
proceso debe estar planificado dentro de una unidad didctica.
Vamos a recordar los pasos para la produccin de textos:
1. Planificar y organizar ideas.
En esta parte debe quedar bien clara la situacin de comunicacin. Para quin se
va a escribir? (destinatario), qu tipo de texto vamos a producir?, qu vamos a
escribir? (mensaje), para qu vamos a escribir? (propsito).
2. Escribir el primer borrador individualmente.
Los nios y las nias escriben el primer borrador. Cada uno lo hace en forma
individual. Algunos harn simplemente unos garabatos, o algo que se parezcan a
las letras o palabras, otros estarn ms cerca a las letras. Lo importante es que
todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los
nios y las nias van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos
anteriores.
El producto de esta primera redaccin tendr muchas incorrecciones. No importa.
Hay que estimular a que el nio y la nia pueda identificar los signos con los que
expres tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato,
una letra, una slaba, etc.

Es posible que otros puedan hacerlo mejor, sobre todo los del segundo grado.
Tambin algunos nios pueden hacer unos garabatos solamente.
3. Intercambiar escritos entre compaeros.
En esta etapa los nios intercambian, confrontan su primera produccin con la de
sus compaeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido
construido por todos, entonces hay la ventaja de que todos puedan aportar en la
correccin. Para este propsito los grupos heterogneos favorecen el trabajo.
Algunos tienen mejor ritmo y mayor experiencia en tener referencias e indicios para
la produccin. Los nios se corrigen entre ellos.
Pero es clave tambin la intervencin del docente ayudndoles a recordar y buscar
las referencias en funcin a las actividades de interrogacin del mismo tipo de texto
o la familiarizacin de los textos anteriores.
4. Revisar y comparar.
Complementariamente a las orientaciones del profesor, los nios deben buscar
textos similares que les pueda servir como modelo a fin de que comparen con lo
que han producido. Si es que existen textos similares, escritos por otros nios o
en cualquier otro libro tambin serviran de modelo. Para ello, la labor del maestro
consiste en proporcionar estos insumos.
En realidad esta fase es la segunda redaccin o segundo borrador. Al comparar
con sus compaeros y con modelos similares, los nios vuelven a escribir el texto.
Lgicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando
con el primer borrador esta versin debe haber mejorado.
5. Corregir ortografa.
Adems de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la
ortografa. Es posible que los nios del primer grado tengan dificultades. Pero la
ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribrselo, sino de mostrarle
referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por s solo las

diferentes soluciones. Tal vez en algunas ocasiones muy especiales se les podra
ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra.
6. Escribir la versin final.
Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la produccin.
Es la ltima versin que logra el nio, la que deber cumplir el propsito del
destinatario.
Para ello, los nios determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: cul para el
texto, cul para los dibujos, cmo va ir el ttulo?, en otro color?, letra grande?,
etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto.
A esta versin final se le llama tambin obra maestra porque los nios desde
pequeos deben entender que es posible llegar a la obra maestra y que sta no
es exclusiva de los grandes escritores.
7. Evaluar lo producido.
Para la produccin de los textos es necesario elaborar unas fichas de
autoevaluacin, de manera que los nios puedan reconocer sus aciertos y sus
errores. As:
Igualmente, en esta parte, los alumnos deben reconocer los logros como resultado
de sus aprendizajes, lo que no saban antes y ahora lo saben.
La reflexin sobre las estrategias que ayudaron a escribir mejor, debe ser una
prctica permanente al final de cada proceso de produccin.
Sistematizar esos aprendizajes elaborando herramientas.
Por ejemplo:
. Palabras que aprend a escribir:
. Palabras que escrib con letra ms grande (mayscula).
. Dicen oralmente sobre la utilidad y algunas caractersticas del texto descriptivo.

III.

ETAPA DE LA CONSOLIDACIN: PARA NIOS Y NIAS

QUE ESCRIBEN ALFABTICAMENTE Y LEEN.
Estrategias de comprensin.
Como nuestros nios y nias ya escriben alfabticamente, decodifican y
comprenden lo que leen, entonces debemos seguir enfatizando hasta que logren
alcanzar un buen nivel en la comprensin de la lectura, escribir y leer
coherentemente, crtica y creativamente. Lo que se busca es profundizar en los
procesos de la lectura, principalmente las *habilidades tales como:
Identificar
-

el tema central

las ideas principales

las ideas secundarias

la intencin del emisor

la informacin complementaria

Anticipar
-

el contenido del texto

el tipo de texto

la trama del texto

relaciones causa-efecto

Seleccionar
-

informacin de su inters

informacin complementaria

los detalles

fuentes de informacin

Inferir
-

significados a partir del contexto

datos implcitos

informacin nueva

conclusiones

Organizar
-

esquemas

redes conceptuales

resmenes

Enjuiciar
-

la validez de la informacin

la coherencia interna y externa

la consistencia del argumento

el empleo de conectores

la correccin ortogrfica

la intencin del emisor

*Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.

De esa manera poco a poco los nios y nias irn siendo capaces de hacerse sus
propias preguntas, aprendiendo as a autodirigir su lectura.
Se proponen algunas estrategias:
Antes de lectura.
Hacer explcito el propsito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el
tema de lectura y motivar a la lectura.
Preparar el propsito de la lectura.
Motivar los conocimientos previos.
Predecir lo que dice el texto.
Formular hiptesis
Durante de la lectura.
Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin
mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o
fallas de comprensin.
Formular hiptesis. (despus y durante)
Formular preguntas.

 Aclarar el texto.
Resumir el texto.
Utilizar organizadores grficos.
Releer.
Vocabulario.
Post o despus de la lectura
Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido
mediante la lectura.
Resumir.
Formular y responde preguntas.
Recontar.
Utilizar organizadores grficos (durante y despus de la lectura)
Dramatizar
Cambiar el final
Estos pasos deben ser siempre utilizados en una lectura, pero debemos diferenciar
para el tipo de textos la formulacin de preguntas.
Algunas estrategias para la produccin de textos en la etapa de la consolidacin
Elaborar cuentos con nias y nios.
Acordamos con nias y nios qu vamos a contar
Conversamos con nias y nios:
Quines pueden participar en nuestro cuento?
Qu va a pasar?
Cmo acaba?
Escribimos las ideas de nias y nios en el siguiente cuadro:
Inicio
Quines
participar
cuento?

en

Conflicto o nudo
pueden Qu va a pasar?
nuestro

Desenlace
Cmo acaba?

 Leemos a nias y nios lo que dice el cuadro. Por ejemplo:

El ratn

Inicio

Conflicto o nudo
Desenlace
El gato quiere comerse El ratn se esconde

El gato

al ratn

detrs del perro

El Perro
Completamos con otras preguntas:
Dnde ocurre la historia?
Cundo ocurre la historia?
De esta manera el cuadro contiene la siguiente informacin:
Inicio
El ratn

Conflicto o nudo
El gato quiere comerse al

Desenlace
El ratn se esconde

El gato

ratn

detrs del perro

El Perro
En una casa
Un da
Escribiendo el cuento
Los maestros pueden desarrollar dos estrategias para que nias y nios escriban
cuentos:

Los nios dictan, el docente escribe

El maestro lee a nias y nios el contenido del cuadro.

Les pide que le dicten la historia.
Escribe ordenadamente la historia que los nios le cuentan.
Les ayuda a que su historia sea coherente y tenga secuencia lgica.
Otras actividades que se podra hacer:

Se pone slo el ttulo, o slo el inicio, o slo el final.

Mitad s, mitad no.

A partir de un resumen muy corto de la historia.

A partir de frases y palabras clave.

Transformar un texto potico (u otros y textos) a un cuento.

A partir de una secuencia de imgenes.

Redactar documentos informativos y funcionales.

ANEXO

ANEXO 1
EJEMPLO PARA TRABAJAR CON UN TEXTO PARA LA ETAPA DE INCIACION
Urpitucha
(Takiy)
Urpituchatas
uywakusqani.

(kutiy)

Ayayay! quri cadena

watuchayuqta.

(kutiy)

Chay urpitucha
uywakusqaysi.

(kutiy)

Ayayay! ripuy pasaywan

manchachiwachkan. (kutiy)
Hina ripuchun
hina pasachun

(kutiy)

kikichallansi
kutirqamunqa.

(kutiy)

El profesor presenta un texto a los nios y las nias. El texto

1. Los nios leen en est escrito en script, con letra clara y grande, para que todos
silencio,

puedan leer y lleva dibujos grandes y coloridos. En este

individualmente

y momento el profesor le hace preguntas a nias y nios para

comunican

sus que predigan o hagan hiptesis sobre lo que est escrito:

descubrimientos.

De que trata el texto? Qu creen que dice? Qu ser lo

que est escrito?
El docente escribe las respuestas de nias y nios de manera
ordenada.

2. El maestro lee para

todos o canta.
3.

Los

El profesor canta la cancin sealando las palabras que lee

con un puntero, con buena voz, entonacin y pronunciacin,

respetando las pausas y los signos ortogrficos.

nios El profesor hace preguntas para que nias y nios

comprueban

sus comprueben si acertaron o no con sus predicciones o

hiptesis.

hiptesis.
Lo que dijeron ustedes, era cierto? Cmo se dieron
cuenta?
Relee la cancin, sealando siempre con el puntero cada

4. Ayudando a

palabra que lee. Luego, el profesor hace preguntas sencillas

comprender el texto

para que nias y nios comprendan mejor la cancin:

Preguntas literales:
De qu trata la cancin? Qu dice? De quin habla?
Qu dice de la palomita? Por qu la palomita quiso irse de
su lado? Qu significa la siguiente expresin: Ayayay?
Preguntas de inferencia:
Qu haras si fueras palomita?
Dnde vive la palomita?
Qu come la palomita?
El profesor hace que nias y nios se fijen en el ttulo de la

5.

Identificando
expresiones

en

cancin. Les hace algunas de las siguientes preguntas:

el

texto

Dnde estar el nombre de la cancin?

Cmo se llama la cancin? Dnde dice?
Con qu letra comienza el ttulo de la cancin?
Hay otras palabras parecidas al ttulo?
A quin le hemos cantado? Dnde dir palomita?
El profesor pide a nias y nios que elijan una palabra de la
cancin para escribirla en una tira de papel y jugar a adivinar
qu dice?
Con cul de esas palabras de la cancin quieres jugar?
El profesor luego les propone desarrollar algunas actividades:
Decir qu letras se conocen y cmo se llaman:
Qu letras escritas en la cancin conocen?, Cmo se
llaman? Sealarlas!
Buscar palabras que comiencen o terminen igual.
Podran encontrar palabras que comiencen con U?
Buscar y subrayar cuntas veces aparece una palabra.
Observa qu palabras se repiten, subryalas.
El profesor les propone que escriban algo relacionado con el

6. Escribiendo
manera

libre

de tema de la lectura aunque an no sepan escribir.

y

Escribe, cmo crees que se escribe, algo ms sobre la

creativa sobre algo palomita.

del texto

Presento en un papel una silueta ilustrada de la paloma e

invito a que escriban como ellos saben escribir.
Luego, el profesor disea hojas con las

siguientes

7. Aprovechar el texto actividades para que los nios profundicen sobre el lenguaje
para

ampliar

la usando frases y palabras del texto:

informacin sobre el

- Resolver crucigramas

lenguaje escrito.

- Identificar palabras iguales escritas con diferente tipo de

letra
- Encontrar frases donde dice lo mismo
- Elaborar pupiletras con palabras del texto
- Formar familia de palabras.
- Otros.

Cada vez que presentemos a nias y nios un texto para leer, comprender e iniciar
con la escritura utilizaremos estas orientaciones. Slo tenemos que recordar:
Que las maneras de pensar de nias y nios son diferentes y que sus
respuestas son sencillas, pero valiosas e importantes.
Que debemos estar atentos a la participacin de nias y nios.
Que debemos, el xito de estas estrategias es a su uso regular en el aula.
Que debemos seguir la misma secuencia de orientaciones para leer y comprender
diversos textos.
Que podemos animar la lectura con otras actividades:
Representar el texto con tteres.
Representar el texto con mscaras elaboradas por ellos mismos.
Cambiar el final del texto.
Escribir otros textos con ilustraciones y en diferente formato.
L@s nias y nios escribirn como cree que se escribe, dibujarn, representarn,
conversarn, trabajarn en grupos y elaborarn materiales para su aula.

ESTRATEGIAS PARA LA SEGUNDA LENGUA

La importancia de un diagnstico lingstico.
Es importante conocer la realidad lingstica de la comunidad y de los alumnos con
quienes vamos a trabajar. Para ese efecto les presentamos algunas pautas.
Conociendo nuestra comunidad (Sociolingstico)
Los nios se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En
consecuencia, para obtener resultados positivos en su formacin, es necesario que
situemos nuestro trabajo pedaggico dentro del contexto familiar y comunal. Es por
ello que, antes de empezar la planificacin curricular, es necesario determinar cmo es
la realidad lingstica de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras
palabras, se debe identificar cules son las principales caractersticas lingsticas de
los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber
cules son las lenguas que se hablan en ella, cundo, para qu y entre quines se
utilizan.
As, es imprescindible realizar un pequeo diagnstico sociolingstico de nuestra
comunidad educativa que nos permita obtener informacin sobre lo que sienten,
piensan y aspiran otros agentes educativos que actan a nuestro alrededor y que
quiz desconocemos o conocemos poco.
El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una observacin consciente y
reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas
en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnstico tiene como objetivos:

Identificar la situacin lingstica de la comunidad donde se trabaja y sus

repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la
clase.

Identificar la situacin lingstica de la escuela donde se trabaja y la manera

en que esta situacin influye en la actividad de los docentes.

Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los

alumnos.

En el proceso de identificacin de una situacin lingstica, se debe dar respuesta a

una serie de interrogantes:

Cules son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela?

Es importante conocer cules son las lenguas que se hablan en el mbito
comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes
generaciones, ya que en la mayora de situaciones estas son determinante,
es decir, debemos identificar qu lenguas conocen los abuelos, padres,
hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que
tienen en estas.

Cul es la funcin que cumplen estas lenguas

comunidad/escuela?

En

qu

situaciones

dentro de la

comunicativas/

maneras/

condiciones se emplean?
Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es
necesario conocer en qu situaciones comunicativas la emplean. Es decir,
debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando la
manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas.

Cul es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes

(nios, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de
las lenguas?

Uno de los factores ms importantes para aprender y desarrollar habilidades en

una segunda lengua es la motivacin tanto individual como social. En ese sentido
es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los
miembros de la comunidad respecto a las lenguas.
Al realizar este diagnstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos.
Quines:

debemos reconocer quines son los actores que participan en la

comunidad como hablantes de la lengua verncula o de castellano.
Por ejemplo, padres, abuelos, nio, docentes, representantes de la
comunidad.

Cundo:

debemos sealar cules con las situaciones y momentos

comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en

lengua verncula y cundo en castellano, dentro de los diversos

contextos (familia, escuela, recreacin, oficial, religioso, etc.)
Dnde:

se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u

otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones
sociales, en discursos.

Cmo:

se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios

de comunicacin que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una
u otra lengua.

Esta informacin se puede obtener a travs de varios medios o instrumentos:

-

De la ficha de matrcula.

De la Encuesta (para obtener datos de la comunidad).

De una Gua de Observacin (visitas a casa, conversaciones con las madres,

los padres, hermanas y hermanos).

4.4.1.

Ficha de diagnstico sociolingstico

Conociendo a nuestros nios (Diagnstico psicolingstico)

Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran nios con distintos niveles
de dominio tanto de la lengua indgena como del castellano. Para establecer si el
tratamiento de la lengua indgena y del castellano se debe dar con metodologa de
primera o de segunda lengua, as como para incrementar sus niveles de desarrollo
comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se define qu habilidades o
capacidades ellos ya poseen, tanto en su interaccin diaria como en el aula, y qu
niveles de logro han alcanzado con ellas.
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho ms fcil
planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos
identificado qu es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje
de las lenguas. Adems, se puede, as, agrupar a los alumnos segn su nivel de
conocimiento de la lengua (indgena o castellano).
Para determinar en qu nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el nio, es
necesario contar con instrumentos de evaluacin antes de iniciar el ao acadmico.
Estos instrumentos deben ser elaborados segn indicadores formulados para cada
nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para

cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indgena y una prueba
para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren temes que reflejen
distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas.

Los nios deben

ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qu punto el nio
es capaz de responder a las exigencias planteadas.
Sobre el instrumento:
Es necesario aplicar una prueba al inicio del ao escolar para la seleccin de los
alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la
seleccin para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indgena o
castellano).
Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos:
-

Seleccionar las competencias

Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia

Definir los indicadores de cada capacidad

Redactar los temes

Establecer criterios de calificacin para cada item

Aplicacin de la prueba

La DINEBI propone unos instrumentos que estn en el anexo 1

Las estrategias metodolgicas para el trabajo de la Segunda Lengua

En el enfoque comunicativo se pone el nfasis en la prctica como un camino para el
desarrollo de ejercicios comunicativos que estn insertos en actividades significativas.
Estas deben ser significativas para los usuarios, deben requerir comunicacin real, y
promover el aprendizaje de la(s) lengua(s). De esta manera, las actividades se
seleccionan de acuerdo con el grado en el que se consigue que los alumnos usen la
lengua de manera significativa y real (no practicando mecnicamente las estructuras
de la lengua).
Se propone tres tipos de estrategias para el trabajo en comunicacin integral EBI: las
estrategias generales, las estrategias especficas y los proyectos interactivos. Estas
son aplicables tanto para la enseanza aprendizaje de la lengua indgena como del
castellano, con metodologa de primera o segunda lengua segn sea el caso.
Las Actividades generales:
Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la
ejecucin de la actividad. Es decir, que implican la divisin del grupo completo en
subgrupos que estn constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de
conocimiento de la lengua que se est trabajando, diferentes edades, diferentes
gneros, distintas experiencias. A travs de estas actividades se plantea un
aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes
positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.
Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por
parte de los alumnos con el fin de:
-

Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)

Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,

Se promueve el desarrollo de la oralidad, tanto en la lengua indgena como en

castellano, la interaccin con distintos tipos de interlocutores brinda diversos
estmulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que
es ms avanzado interacta con uno que es menos avanzado, exige de este ltimo
mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder
interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interaccin exige en el
nio con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos

conocimientos que ya tiene de esta. En el plano afectivo esta interaccin propicia

genera una actitud de tolerancia y respeto en el dilogo.
Solo se plantea la iniciacin de la lectura y escritura ya que los procesos de
adquisicin y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera ms
individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una prctica social, y solo en
el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a
trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua,
dado que, en este caso

se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto

propiciara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se

cohban ante los otros.
Las Actividades especficas:
Este tipo de actividades recibe la denominacin de especficas porque plantean el
trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. As, estn ms
orientadas a:
-

profundizar las capacidades determinadas de comprensin y expresin oral

desarrollar las capacidades de lectura y escritura.

En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la
poblacin del aula, sino que se plantea agrupar a los nios segn los grados de
dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el
diagnstico psicolingstico3). De esta manera, se va a tener nios distribuidos en
grupos, con actividades seleccionadas segn dichos niveles.
As, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con nios de diferentes dominios
de la lengua indgena y de castellano. Por ejemplo, un nio en el que se ha
determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indgena es incipiente o
bsico, en la sesin de aprendizaje de lengua indgena, ser parte del grupo en el que
se desarrollarn actividades para ese nivel. Este mismo nio estar en un nivel ms
avanzado en castellano, y por tanto, participar con un grupo distinto de nios que
trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.
Tambin se pueden encontrar casos en los que nios, cuyo nivel de conocimiento del
castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especifica para ese
3

Este diagnstico ha sido presentado en el acpite titulado Conociendo a nuestros

nios, en la seccin anterior.

nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indgena, no

est necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, est dentro del
grupo de un nivel ms avanzados.
Este tipo de distribucin de los nios, segn el conocimiento en ambas lenguas,
permite que se d una interaccin positiva entre ellos que posibilita elevar el
autoestima de los nios que propicia una mejor valoracin hacia el uso de las lenguas
que repercutir en una mejor relacin entre sus usuarios. As como una mayor
motivacin para su aprendizaje, pues al sentirse competente en una lengua y ver que
los otros nios son competentes en la otra, se estimular ser competente en las dos
lenguas.
Estas actividades tambin permiten al docente poder hacer una mejor planificacin de
su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus
nios segn los indicadores planteados para cada uno de los niveles.
Con este tipo de actividades:

Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.

Se permiten distintos estilos de aprendizaje.

Se proporcionan oportunidades para el

uso de las lenguas de manera

independiente.

Se brindan oportunidades para la evaluacin autnoma y el progreso en el

aprendizaje.

Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas
en el aula.

Los Proyectos participativos:

Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula
para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en las lenguas a travs de
entrevistas y descripciones.
Tienen el propsito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de las distintas
lenguas (presidente de la comunidad, enfermeros, tcnico de agricultura, agricultores y
otros agentes de la comunidad educativa) fuera de la escuela.

Este tipo de actividades vincula ms las actividades escolares de los alumnos a sus
demandas y necesidades cotidianas. Es un espacio para que el docente involucre a la
comunidad como un agente del proceso educativo.
En lo referido al desarrollo del castellano, estas actividades permiten que el alumno
interacte con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto adems
refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicacin
con los otros.

Materiales

Objetivos

Descripcin

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDA

LENGUA
ACTIVIDADES
GENERALES

ACTIVIDADES
ESPECFICAS

PROYECTOS
INTERACTIVOS

Trabajo de una situacin de

interaccin comunicativa
para todo el conjunto de
nios y nias del aula.

Trabajo de situaciones
comunicativas temticas
de acuerdo con el nivel de
castellano de los nios y
nias.

Trabajo de investigacin o
temas de inters del nio.

* Desarrollar capacidades comunicativas ora

les.
* Iniciar procesos de
lectura y escritura en
la segunda lengua.
* Desarrollar actitudes
de trabajo cooperativo e integrador.

* Desarrollar capacidades comunicativas ora

les y escritas de
acuerdo con el nivel
de castellano de los
nios y nias.
* Fijar estructuras de
expesiones comunicativas y lingsticas oraorales con la ejercitacin de dilogos.
* Fijar estructuras de
expresiones comunicativas y lingsticas ora
les a travs de ejercicios escritos.

* Exponer a los nios

y nias a situaciones
reales de interaccin
comunicativa con hablantes de castellano.
* Desarrollar actitudes
de trabajo cooperativo e integrador.

* Cartillas autoinstructivas con estrtegias y

dinmicas.
* Rotafolios y casete
con cuentos y canciones.
* Lminas de secuencia

* Cuadernos de trabajo
de castellano como
segunda lengua.
* Casete de dilogos,
canciones e historietas
del cuaderno de tra
bajo.
* Texo para ejercitacin
sintctica y fonolgica

* Ficha de entrevista y
descripciones

Materiales de castellano como segunda lengua

Las cartillas autoinstructivas para el docente

Es un material autoinstructivo en el que se presentan diversas actividades para la

adquisicin y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Las cartillas estn
organizadas por ejes temticos (yo personal, familia, escuela, comunidad y pueblo)

para desarrollar capacidades de compresin y expresin oral y para la iniciacin de la

lectura y escritura en castellano (transferencia).
El propsito de cada cartilla es presentar un conjunto de acciones que generen
dinmicas que comprometan la actuacin del alumno y con ello el desarrollo de la
oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de castellano.
La organizacin de las cartillas por ejes temtico responde a las situaciones de
interaccin comunicativa y de socializacin de los nios con los miembros de su
comunidad. Los ejes son:

Yo personal presenta las situaciones de interaccin

del nio con su propia

persona y su cuerpo. Por ejemplo: Expresar sus deseos y preferencias.

Familia presenta las situaciones de interaccin del nio con los miembros de su
familia. Por ejemplo: Da referencia sobre los miembros de su familia

Escuela presenta las situaciones de interaccin con sus compaeros y

profesores. Por ejemplo: Sigue instrucciones referidas a los quehaceres del aula
por ejemplo).

Comunidad presenta las situaciones de interaccin con autoridades y miembros

de su comunidad. Por ejemplo: Da referencias sobre la ubicacin de las
instituciones de su comunidad.

Pueblo presenta las situaciones de interaccin no inmediata con miembros de

otros lugares. Por ejemplo: entiende y da referencia para desplazarse de un
lugar a otro.

Organizacin interna de la cartilla:

En la cartilla se puede apreciar dos columnas:
a)

En la columna de la izquierda: eje temtico, expresiones lingsticas,

vocabulario y alertas.

Eje temtico

Expresiones
lingsticas

Son los contextos de interaccin del nio en su proceso de

socializacin con su medio.

Describe
las
estructuras
lingsticas
(gramaticales
morfolgicos) que usa el nio en el desarrollo de la actividad.

Vocabulario

Alerta

b)

Describe las palabras que intencionalmente se trabajan en la

actividad

Describe lo que se debe prever al momento de hacer la actividad.

En la columna de la derecha: nombre de la actividad, las capacidades

comunicativas, organizacin, materiales y acciones de la actividad.

Nombre de la
actividad
Capacidad
comunicativa

Organizacin

Materiales

Acciones

El nombre de la actividad corresponde al eje temtico. Por

ejemplo, en el eje temtico Yo Personal, el nombre de la
actividad es Aprendemos a saludarnos.
En esta parte se precisan las capacidades comunicativas
relacionadas a los carteles de castellano como segunda lengua
que se prev desarrollar con la actividad de la cartilla.

Se precisa la forma de trabajo con los nios (macro-grupos,

pequeos grupos e individuales), los tiempos y los espacios
(lugares).
Se seala los materiales a utilizar. Estos pueden estar previstos
en los materiales complementarios o debern elaborarse.

Se describe las acciones y estrategias que facilitan el proceso de

aprendizaje de castellano. Las acciones vienen acompaadas de
soportes que permiten la contextualizacin y la comprensin de
las instrucciones para que el nio interacte con sus
compaeros. Finalmente se plantea una actividad final que
permita al nio autoevaluarse y expresar sus sentimientos de
cmo se ha sentido en la sesin.

Las cartillas presentan diversas estrategias metodolgicas y actividades para que las
organices de acuerdo a tu programacin de castellano como segunda lengua. Para
ello, ten presente lo siguiente:

a) Identifica en la matriz de las cartillas las capacidades comunicativas que

pretendes desarrollar segn tu programacin. Por ejemplo, si ests en la primera
semana de clases, te recomendamos que identifiques las capacidades
comunicativas como: saludo y presentacin, dar referencias de su persona y de su
familia.

b) Relaciona las capacidades que identificaste con el tema de tu programacin. Por

ejemplo, si el tema de tu programacin es Nos vamos a la feria entonces, trabaja
las capacidades como: formula expresiones para la compra y venta de productos,
encuentro entre amigos, etc.
c) La cartilla es un material flexible. T puedes recrear las estrategias de acuerdo al
contexto de tu escuela y de tus necesidades; lo importante es desarrollar los
procesos de aprendizaje (que el nio explore, descubra y sistematice).
d) Una misma cartilla puede utilizarse varias veces. Para ello, puedes cambiar
algunas acciones o el vocabulario.
e) El tiempo que se dispone en las cartillas es de 1 a 1:30 horas pedaggicas, sin
embargo; puedes prolongar o acortar el tiempo de acuerdo a los ritmos de
aprendizaje de los nios.

f) Con nios del primer ciclo, utiliza las cartillas de transferencia despus de un
trimestre de haber trabajado las cartillas comunicativas orales4.

A continuacin, te presentamos el proceso de construccin de aprendizaje de las

cartillas de transferencia (para la iniciacin de la lectura y escritura en segunda lengua)

TRABAJO DE

TCNICAS ESTRATEGIAS

JUEGOS Y DINMICAS

FIJACIN
-

Cantar

Mimo

Hacer movimientos (expresin corporal)

Espejo

Representar de acciones

Juegos de interaccin

Contextualizar el texto -

Recurrencia textual

Expresar a travs de elementos no

(por ejemplo: Realizar cambios en

verbales
- Volver al texto (releer, cantar , etc.)

tiempos verbales y personas).

- Concursos:
lectura
grupal/

Dictar el texto

compartida.

Preguntar por expresiones del texto

Dar consignas equivocadas

Leer sealando

Leer dando palmadas por cada lnea.

Completar textos en blanco

Completar textos en blanco con palabras

Preguntas y respuestas textuales.

dadas.
4

Las cartillas de transferencia sirven para iniciar a la lectura en la segunda lengua cuando los alumnos
hayan tenido alguna familiarizacin con el cdigo escrito como: reconocer grafas, tipos de escritura,
textos, etc.

Ordenar palabras en una oracin.

Identificar la correspondencia palabra- -

Bingo
Memoria

palabra e imagen- palabra

palabra

Encerrar, subrayar, extraer palabras

secuencias.

Completar textos en blanco y completar -

textos con palabras dadas.

Recurrencia lxica

imagen

palabra,

palabra,

recordar

Juegos de sentido: esto me

recuerda

Bordear la palabra, construir siluetas de -

El duende travieso

palabras dadas.

La pesca

Contar palabras de un texto

Domin

Leer dando una palmada por cada palabra -

El cartero

Palabras cruzadas

Memoria (recordar orden de

palabras)
-

Concurso de encontrar palabras

en peridicos, revistas y libros

Recurrencia grfica

Coleccin de palabras

El bal de las palabras

Buscando el tesoro (pistas para

Contar letras de palabras dadas.

hallar palabras escondidas)

- Sopa de letras

Escribir palabras con letras mviles.

Buscar palabras que empiezan o terminan -

igual
-

Glosario personal
Coleccin de letras (recorte de

tipos y tamaos)

Buscar palabras que empiezan como

terminan otras palabras

-

Buscar palabras que terminan como

empiezan otras palabras

Los cuadernos de trabajo

Los cuadernos de trabajo son materiales autoinstructivos para que los alumnos, de
manera individual o grupal, desarrollen las capacidades comunicativas orales y
escritas y las capacidades acadmicas de acuerdo a su nivel de conocimiento de
castellano.
Este material tiene como objetivo:

Desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas de acuerdo con el

nivel de dominio de castellano.

Trabajar las nociones gramaticales que se presentan a partir del trabajo de las
lecciones.

Trabajar la discriminacin fonolgica a travs de canciones y dilogos.

Transferir las capacidades de las otras reas curriculares.

Su funcin dentro de la propuesta es apoyar las actividades especficas.

Estrategias
Actividad general

Quines
Todos

Objetivo
Desarrollar

Materiales
Cartillas para

capacidades orales.

profesor.

el

Lminas
Actividad especfica

Desarrollar
Grupos
niveles

por capacidades orales y Cuadernos

escritas por niveles.

de

trabajo

El cuaderno est dividido en diecisis unidades y cada unidad considera las siguientes
partes:
Parte

Caractersticas
Lmina con situacin comunicativa.

Preguntas o pautas de descripcin: lectura de

Contextualizacin

imgenes puntualizando actos de habla a travs de

(Conversamos)

preguntas claves (quines, dnde, qu dice/ qu sucede/

qu hay...)

Fijacin de la estructura lingstica (soporte) a travs

de canciones, rimas, poemas breves y otros.

Lminas, vietas o escenas que presenten situaciones

comunicativas diferentes a la introductoria en:

.

Igual estructura, diferente contexto.

Igual estructura, diferente vocabulario.

Igual estructura, mayor complejidad

Extensin

(incorporacin de nuevas estructuras referidas a

(conversamos)

la situacin comunicativa).

Repeticin del dilogo a travs de juegos ldicos en

parejas o grupos pequeos que refuercen la fijacin de la

estructura: juegos de cadena, juego de roles, tteres de
dedo.

Identificacin del campo lxico (sobreescritura). Tira

de vocabulario a pie de pgina.

Ejercicios

Hojas de cuaderno de trabajo para dibujar, escribir,

(Escribimos)

pegar, asociar, etc.

Se trabaja expresiones comunicativas y estructuras

lingsticas que son desarrolladas en el nivel oral en la

parte anterior.

Sirve como mecanismo de soporte visual para fijar

estructuras.

Relato que guarda una secuencia a lo largo de todo el

texto, que genera expectativa en los nios. Es un conjunto

Historieta

de historietas que presentan situaciones graciosas,

(Leemos)

imprevistos; por ejemplo: Diego [el ratn] en el pas de los

ratones gigantes. Esta historieta tiene un promedio de
cuatro escenas (vietas).

Preguntas / ejercicios relacionados a la historieta.

Precisin

Ejercicios para fijar, discriminar estructuras fonmicas

lingstica

y morfolgicas.

(Practicamos)

Uso de ortografa castellana.

Evaluacin

Ejercicio de evaluacin de la unidad a travs de:

(Evaluamos)

situaciones para completar oralmente, comparar con

textos anteriores, textos para completar, etc.

Espacio de escritura o dibujo libre para el nio.

La organizacin de las lecciones del cuaderno de trabajo siempre es la misma.

Cmo trabajar los cuadernos de trabajo?

Utilizar la matriz del cuaderno para identificar lo que se va a trabajar con los
alumnos. En la matriz, se describen las capacidades orales, escritas,
gramaticales, el vocabulario, de cada leccin. El docente debe

conocerlas

previamente para orientar o el aprendizaje de estas.

Se debe dar un tiempo para el trabajo de las actividades del cuaderno y de

tiempos para el trabajo con el casete de dilogos e historietas.

Las actividades deben resolverse en grupos de tres nios.

Los cuadernos tienen unos soportes visuales de acciones (dibujar, cantar, leer,
etc.) para seguir las instrucciones. El docente debe hacer que los nios los
conozcan para que as ellos tengan ms independencia para trabajarlos

Sobre las lminas conversamos

Hacer preguntas para contextualizar la situacin comunicativa de las

lminas de dilogos: quines estn en la lmina?, cmo estn
vestidos?, qu objetos u otros personajes hay?, dnde estn?,
cmo lo saben?, qu estn haciendo?, etc.

Hacer preguntas para trabajar los dilogos: Sobre qu conversan?,

cmo dicen ustedes para ...?, de qu otra forma se puede
decir...?,etc.

Leer los globos de los dilogos de las lminas.

Una manera de utilizar el casete es jugar a hacer anticipacin. Por

ejemplo: Sin abrir el cuaderno, se pide a los nios que escuchen el
casete e identifiquen dnde estn las personas, qu estn haciendo,
qu necesitan, qu conversan, etc. Luego, se les pide que abran sus
cuadernos y verifiquen si acertaron o no con sus respuestas.

Sobre los juegos

Las actividades ldicas del cuaderno son juegos de mesa que refuerzan
las expresiones lingsticas de las lminas y la incorporacin del
vocabulario.

En las hojas finales de los cuadernos encontrars las fichas

desglosables para los juegos de cada unidad.

Bsicamente se han adecuado tres tipos de juegos: de caminos, de

dama china y de memoria.

Juegos de caminos Lo que yo hago (Juego de a tres). Primero,

distribuye en el tablero los pictogramas (las fichas desglosables) y arma
el dado. Segundo, explica el juego con un ejemplo: Tiras el dado y
avanzas contando. Si caes en un espacio vaco, sigue el otro jugador;
pero si caes en un espacio con pictograma (por ejemplo, dibujar),
tendrs que decir: Yo dibujo. Si adviertes que los alumnos pueden

decir expresiones ms complejas, le pides que digan: Puedo escribir,

Por favor, necesito un lpiz para dibujar u otra expresin similar.

Juego de memoria Lobo que ests haciendo? (Juego de a tres). Pon

las fichas de prendas de vestir sobre la mesa (utiliza las fichas de todos
los nios que participan del juego). Explica el juego con un ejemplo: T
eres el lobo, levantas una ficha y preguntas qu est haciendo el
lobo? y un nio tendr que encontrar una ficha igual a la tuya en un
solo juego. Si la encuentra, deber decirte Se est poniendo la
camisa; si responde correctamente, se lleva las ficha si no juega el otro
compaero.

Juego de damas chinas Buscando a mi familia (Juego de a dos o

cuatro). Para el lado del tringulo coloca las fichas con los miembros de
la familia (solo un juego de fichas). Al otro extremo, tres chapitas u otros
objetos como fichas. La meta es que el equipo de la familia deber
llegar al otro extremo. Inicia el juego quien tiene las fichas de la familia
(avanza un ngulo por juego). Si se encuentra con la ficha del equipo
contrario deber responder a su pregunta: Quin es?. Si responde
de acuerdo a la ficha que tiene, salta a la ficha contraria; si responde de
manera equivocada, pierde la ficha.

La estrategia para la lectura de la historia es similar a las de las

lminas. Puedes valerte de algunas de las estrategias que se utilizan en
las lminas de secuencia, Cuntos cuentos cuentas t?

Los materiales complementarios

a) Rotafolio y casetes de canciones y cuentos:
Estos materiales estn previstos como material de soporte para trabajar las
cartillas de actividades comunicativas y de iniciacin de la lectura y escritura
(transferencia). Los rotafolios:

Constan de veinticinco lminas grandes.

El contenido de las canciones y cuentos est acompaado de imgenes

que hacen referencia al mismo.

Es un material para el trabajo colectivo, sin importar el nivel de dominio

de castellano oral o escrito de los nios.

El material consta de 17 canciones y 9 cuentos.

Las canciones del rotafolio se pueden tipificar de la siguiente manera:

Tipo de cancin
Instrucciones

Capacidades comunicativas
Ordenes

Cuentos cantados

Indicaciones
Secuencia narrativa

Cadena / memoria

Discriminacin de tiempos y acciones

Corpus lxico

Construccin sintctica

Absurdos

Sentido semntico de frases

Corpus lxico

Trabalenguas

Discriminacin semntica
Discriminacin fontica / fonolgica

Descriptivas

Construccin y discriminacin morfolgica

Corpus lxico

Dialgicas

Incorporacin de expresiones lingsticas

Incorporacin de actos de habla

b) Lminas de secuencias, Cuntos cuentos cuentas t?

Este es un material para que los alumnos se diviertan produciendo sus propios
cuentos y al mismo tiempo desarrollen las capacidades de descripcin, narracin y
argumentacin, entre otras.
Uno de los propsitos de Cuntos cuentos cuentas t? es abrir un espacio de
recreacin y participacin con todos los alumnos del aula, donde no se sientan
evaluados sino creadores y autores de sus propios cuentos.
Cmo es este material?
Son 25 historias en secuencia: Cada historia consta de tres vietas o
momentos que sirven de soporte y permiten a los alumnos imaginar y
elaborar sus propios cuentos.
Las historias se agrupan en tres bloques: Vida y escuela (imgenes que
recrean las diversas actividades que realizan los alumnos en la escuela y
comunidad), aventura y fantasa (escenas que nos dibujan el mundo de
ilusiones y deseos de nuestros alumnos) y familia (lminas que representan
el compartir de los alumnos con los miembros de su entorno familiar).

 En cada bloque los personajes se repiten para que los alumnos puedan
intercambiar las vietas, de modo que, ayudndose de su imaginacin,
estructuren sus propios cuentos.
Al pie de cada imagen, tenemos algunas palabras o frases (una vez, luego,
finalmente, etc.) que se utilizan como ayudas para que los alumnos puedan
los conectar la secuencia narrativa de sus cuentos.
Cmo trabajar con este material?
Se recomienda trabajar en grupos pequeos (5 6 integrantes) y heterogneos
(alumnos con diferentes niveles de castellano en un mismo grupo), de modo que se
asegure la participacin de todos los alumnos en la construccin de los cuentos.
A continuacin presentamos diversas estrategias, tanto para la creacin de los
cuentos, como para su narracin, representacin y escritura. El docente puede elegir
algunas de ellas o combinarlas, puede tambin inventar otras

Estrategias para la construccin de cuentos:

Conociendo una historia:

Presentar una historia completa (el monito msico, por ejemplo). Luego pedir
que la describan vieta por vieta con estas preguntas: Quines estn?,
dnde estn?, qu hacen?. Pedir a los nios que pongan nombres a los
personajes, que elaboren un cuento y que le pongan un ttulo. Al final de las
presentaciones puedes confrontar el ttulo de la historia con los ttulos que
pusieron los alumnos a sus cuentos.

As termina mi cuento:
Presentar solo las dos primeras vietas de una historia. Seguir los mismos
pasos de la primera estrategia para la descripcin. Pedir a los nios que elijan
un final distinto al de la propia historia, darles libertad de elegir cualquier vieta.
Se puede utilizar esta misma estrategia tapando la primera o la segunda
vieta.

Qu pas y qu pasar?:
Se elige una vieta central y se pide a los nios que identifiquen solo a un
personaje y que lo describan: Cmo es?, cmo est vestido?, dnde est?,
qu hace?. Se les pide luego que elijan dos vietas -distintas a la secuencia-

para el inicio y el final; sin embargo, el personaje descrito debe estar en todas
las vietas. Pide que te describan que paso antes y que pas al final. Luego
que elaboren sus cuentos.

Mi cuento se llama...:
Se propone un tema interesante: los animales del campo, el paseo a la ciudad,
etc. Se les pide a los nios que a partir del tema busquen una secuencia de
vietas. Todos los miembros deben estar de acuerdo con la seleccin de
vietas. El docente debe acrcarse a los grupos y preguntarles: por qu han
escogido esta lmina?, quin es el personaje principal?, en qu lugar
estn?, qu pasa en la primera, segunda y tercera vieta? qu ttulo le van
a poner al cuento?, etc.

Estrategias para la narracin de cuentos:

Narramos en cadena:
Cada miembro del grupo toma una parte del cuento y se entrena bien para
contarlo. Al momento de salir a narrar, el grupo cada alumno o alumna narra su
parte. En el interior de cada grupo los nios se ponen de acuerdo en los turnos.

Contamos con nuestro cuerpo:

Despus de que los alumnos hayan elaborado sus cuentos el docente debe
pedirles que lo representen a los dems.

Adivina qu cuento:
Despus que haber construido los cuentos, se pide a cada uno de los grupos
que los representen a travs sin palabras, solo con mmicas. Los alumnos que
estn observando deben estar atentos porque luego van a reconstruir el
cuento.

Estrategias para la escritura de los cuentos:

Una vez que los alumnos hayan narrado sus cuentos, se les pide que lo vuelvan a
contar el docente los escribe sin hacerles ninguna modificacin. En clases posteriores,

se leen los cuentos y se les preguntas si tienen algo que mejorar. El docente al leer los
cuentos deber poner nfasis en los errores: palabras repetidas, falta de coherencia,
de final, etc. Por ltimo, el docente debe copiar nuevamente el cuento con las
correcciones realizadas.

Los alumnos debern tener un texto final (revisado y editado).

Cada grupo escribe su cuento en un papelote como pueda. Los alumnos deben
saber que pueden hacerle al docente las consultas necesarias sobre el texto
(el tema, la historia, algunas palabras, etc).

Una vez que tengan el cuento escrito, el docente puede aprovecharlo para que
los grupos lo presenten o sea ledo por otros grupos, subrayen nuevas
palabras, escriban en tarjetas palabras nuevas o difciles.

Es importante que el docente recuerde que cuando los alumnos hayan presentado sus
trabajos, se los debe felicitar y motivar a seguir creando. Tambin se les debe motivar
a colocar ttulos e ilustraciones y que no olviden de poner sus nombres, pues ellos y
ellas son los autores de los cuentos.

ANEXO 1
INSTRUMENTOS DE EVALUACI N DE CASTELLANO
COMO SEGUNDA LENGUA
Instrumento: Lista de Cotejo
Tcnica
: Observacin

LISTA DE COTEJO

Actividad: Saludos y presentaciones Nivel Bsico

NOMBRES

Jos

Raquel

INDICADORES

Escucha expresiones de saludo: hola, buenos das,

buenas tardes, buenas noches, hasta luego, chao
(pap, mam, to/a, amigo/a, Juan, Mara,
profesor/a)
Responde a las expresiones de saludo, segn su
dominio del castellano: Buenos das profesor (a),
hola pap/mam/amigo chao to, hermano/a.
Escucha expresiones de cortesa: gracias, por favor,
permiso, despus de usted,(profesor(a), mam,
pap, ta/os, amiga/os, otros,)
Responde a las expresiones de cortesa: de nada, no
se preocupe, gracias,
Escucha y observa las rdenes demostradas por el
maestra/o, compaeros y otros: cierra y abre: la
puerta, ventana, libro, cuaderno, la mochila; a
sentarse pararse; ven, ve, sgueme, tras de,
delante de, psame
Da y recibe rdenes dadas por el interlocutor,
mediante gestos, palabras y movimientos ( Por
favor pap / mampseme el libro).

Pueden considerarse mayor nmero de indicadores.

D
C (Inicio)
B (Proceso)
A (Logro)

:
:
:
:

No lo hace
A veces lo hace pero generalmente tiene dificultades
a veces tiene dificultad para hacerlo
La mayora de las veces lo hace bien

Anbal

Mara

FICHA DE UBICACIN DE NIVELES DE DOMINIO DEL CASTELLANO

INICIAL PRIMARIA
PROPOSITO:
El instrumento est diseado para ubicar a los nios y nias en los diferentes niveles de dominio oral del castellano para a partir de
ello plantear un tratamiento de segunda lengua respetando ritmos y posibilidades de aprendizaje.
INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA FICHA:
-

Observa a los nios y nias en situaciones espontneas de comunicacin y si es necesario conversa con cada uno de ellos
para saber cunto castellano habla.
La informacin que obtengas regstrala en el indicador segn sea el caso, utilizando SI o NO.
Teniendo en cuenta los indicadores cotejados determina el nivel en el que se ubica cada nio o nia, para lo cual puedes utilizar
el cdigo que t desees en el casillero de resumen.

NOTA IMPORTANTE:
-

Antes de aplicar la ficha, mantn una relacin afectiva amical con tus alumnos para que se sientan en confianza durante el
desarrollo del proceso pedaggico.
El nio o la nia no debe darse cuenta de que est siendo evaluado(a)
Se recomienda aplicar la ficha al inicio de cada trimestre.

60

Indicadores

Nombres de
los nios y nias
AVANZADO

INTERMEDIO

AVANZADO
BSICO

Narra historias y cuentos.

Sigue instrucciones para realizar actividades

INTERMEDIO
Relata experiencias personales.

Participa en conversaciones espontneas.

Describe situaciones cotidianas.

Participa en dilogos sencillos combinando palabras

BSICO

Pregunta y responde a preguntas sencillas.

Menciona objetos y seres de su entorno.

Usa expresiones de cortesa (gracias, por favor,

Entiende y ejecuta indicaciones sencillas.

Niveles

Entiende experiencias sencillas de castellano pero

Responde con monoslabos y palabras sueltas

No entiende castellano solo habla en lengua materna

DATOS INFORMATIVOS:

Nombre de la Institucin :
(Colocar todos los datos necesarios)
RESUMEN

61

Enrique

Rosario

Edilberto

62

de L1 y L2.

permiso, etc.)

no habla.