EL ADULTO QUE APRENDE

Al llevar adelante una tarea de capacitacin se hace necesario conocer y anticipar lo ms

posible las caractersticas propias del adulto con quien se va a trabajar.
A menudo tenemos representaciones o visiones un tanto distorsionadas respecto de las
caractersticas de este adulto sujeto del aprendizaje. Frecuentemente, la fuerza que
tiene el recuerdo de la propia vida escolar y las posturas que mantenamos cuando ramos
estudiantes llevan a que anticipemos un destinatario con caractersticas distintas a las del
sujeto con el que finalmente nos encontraremos.
A veces existen dispositivos de capacitacin muy bien pensados y estructurados en cuanto
a los contenidos que fallan por desconocer y no prever estrategias de comunicacin y
presentacin de la informacin apropiada a los destinatarios.
Es importante tener una visin lo ms realista posible del sujeto de nuestra capacitacin.
Esto nos ayudar a lo largo del trabajo de diseo.
A continuacin, presentamos y adaptamos un texto de Oscar J. Blake que nos permitir
reflexionar acerca del adulto en situacin de aprendizaje.
Las reflexiones del autor, hacen hincapi en los aspectos que relacionan la formacin a la
situacin de trabajo del adulto. Es importante remarcar, adems, que este adulto para
quien diseamos los cursos est inmerso en un sistema de actividad, donde la tarea es
una de las partes que conforman su contexto. En la realizacin de esa tarea, estarn
presente tambin otros vnculos tal como observaron en mdulos anteriores-: la
comunidad y la relacin con los otros, las herramientas tecnolgicas y conceptuales, la
divisin del trabajo, los productos resultantes de la tarea y las reglas. Es en ese sistema en
el que se desarrollar la situacin de aprendizaje.
Desarrollaremos ahora el anlisis de algunos requerimientos que la capacitacin recibe en
el contexto organizacional.
Las reglas de juego de la organizacin
Hoy tenemos muy claro que la capacitacin es un estado del trabajo y que cuando alguien
se est capacitando est trabajando, es decir est haciendo una de sus tareas. Por lo
tanto, creemos que las formas y modalidades de la capacitacin no deben ser
incoherentes con las formas habituales en que se desarrollan las tareas.

En este sentido, la incorporacin de la tecnologa a los procesos de formacin resulta

fundamental, ya que de esta forma estaremos generando competencias no solo
vinculadas a la propuesta de nuestro curso, sino tambin generando habilidades
asociadas al uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Proponemos desestimar cualquier alternativa que haga sentir la capacitacin como un
estado de excepcin.
En este sentido, volvemos a la idea primaria de tratar de priorizar que nuestra actividad de
formacin no sea una simulacin de un trabajo, sino que se realice un trabajo real. Este
curso es un ejemplo de ello: estn diseando un proyecto con anclaje en la realidad, y
que buscar implementarse, y no ha sido una actividad donde se reflexione en trminos
abstractos del e-learning.
Requerimientos de la educacin de adultos
Un segundo conjunto de requerimientos que le hacen a la capacitacin son los propios de
la educacin de los adultos. Consideremos aspectos vinculados con el fenmeno
motivacional.
La percepcin de la utilidad del aprendizaje, sin duda la motivacin ms importante que
desarrolla un adulto ante una propuesta de capacitacin proviene de la percepcin de su
utilidad.
La motivacin es la fuente de energa que desarrolla la voluntad de compromiso en el
proceso de aprendizaje, y sin este requisito el aprendizaje tendr pocas posibilidades de
tener xito.[] Ser necesario desarrollar los elementos metodolgicos adecuados para
producir situaciones estimulantes del fenmeno motivacional, porque en el fondo ningn
esfuerzo externo podr sustituir esa energa personal sin la cual no habr aprendizaje,
dado que en ltima instancia y por muy condicionado que est, el aprendizaje siempre
ser una decisin individual.
El capacitador no deber confundir manifestaciones de entusiasmo o curiosidad con la
motivacin; tampoco deber confundir el atractivo que ejercen las formas ldicas del
aprendizaje con la motivacin.
Demasiadas veces hemos odo de cursos donde los participantes dicen que la pasaron
muy bien, pero no manifiestan en sus desempeos los aprendizajes buscados.
Otro error habitual que cometen muchos supervisores es el de enviar gente a cursos para
que se motiven. Esto, adems de ser un error, no produce los efectos buscados y en
muchos casos es contraproducente, dado que el participante no comprende el propsito
de asistencia ni los motivos que lo llevaron all.

Otra manifestacin deformada con que se confunde la motivacin se produce cuando

se estimula la asistencia a un programa de capacitacin a partir del atractivo del docente.
Lo probable es que los participantes queden admirados de los conocimientos o las
condiciones de vedette del capacitador y hasta generen cierta forma de dependencia
ideolgica con l, lo cual poco o nada tiene que ver con el aprendizaje.
El aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene caractersticas
liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del
proceso y percibe que la cosa pasa por l, que lo importante son sus nuevas posibilidades
de hacer o lograr en libertad cosas que antes no estaban a su alcance.
La participacin
Otro requerimiento que proviene de la educacin de los adultos tiene que ver con el nivel
de participacin de los que aprenden.
Toda educacin moderna se construye a partir del hecho de que el que aprende es el
centro del proceso; en el caso de la educacin de adultos se trata de un requisito ineludible.
La pasividad no es tolerada por el adulto, y si ste no logra el espacio necesario para
desarrollar la actividad que est vinculada con su proceso de aprendizaje, algo har para
lograrlo, ya sea luchando por intervenir, haciendo bromas o interrumpiendo o saboteando
la tarea del instructor. En muchos casos, simplemente desertar del programa.
Cuando hablamos de participacin, estamos reconociendo la aspiracin del que est
aprendiendo a ser parte. Quiere, y con derecho, ser protagonista.
Pretende que la diferencia de roles que existe entre l y el docente no se convierta en una
categorizacin donde hay superiores que saben e inferiores que ignoran.
Deben entenderse como legtimas sus expectativas de ser escuchado, de que se le tolere
el disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar.
Su condicin de igual debe regir tambin para las relaciones que se establecen entre los
distintos participantes. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez
de colaborativas, destruye la condicin de participacin, genera elementos que insinan
que el valor de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras, y se olvida de que
l est para que todos aprendan.
Recordemos que el capacitador termin su tarea cuando aprendieron todos los que
tenan que aprender; la mayor facilidad o velocidad que tenga un participante para alcanzar
el aprendizaje no constituye un factor de superioridad que resulta relevante.

El compromiso con el proceso de aprendizaje

Un tercer elemento a considerar dentro de los requerimientos de la educacin de los
adultos se refiere al grado de compromiso con que se asume el proceso de capacitacin.
En una organizacin, a la gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma
organizacin no muestra inters. El compromiso con el que se encara el esfuerzo
de capacitacin est vinculado con la claridad con que la organizacin comunica sus metas
y objetivos. Son numerosas las oportunidades en que la gente es llevada a participar en
actividades formativas sin tener en claro para qu lo hace y lo que se espera que se haga
con lo que se aprender.
Cuando una persona va a asistir a un programa de capacitacin, no es lo mismo que reciba
de su jefe las indicaciones de lo que deber cambiar a partir de lo aprendido, que las
reciba del coordinador del programa.
As podemos apreciar el valor que tiene involucrar de alguna forma al supervisor
en el programa, ya sea reforzando los aspectos motivacionales, exponiendo el problema
que se busca resolver, conduciendo sesiones de prctica, controlando el nivel de
aprendizaje; cualquier otra forma de intervencin es vlida si demuestra el compromiso
de la supervisin con la capacitacin que se est efectuando y enriquece el proceso con
elementos de la realidad.
El compromiso del coordinador
El adulto requiere un alto compromiso del coordinador con la tarea que se est haciendo.
Esta exigencia se manifestar de diferentes maneras. Los participantes quieren que el
capacitador conozca la situacin en que ellos se encuentran; tal vez no requieran que sea
un experto (generalmente no se necesita), pero s quieren que se les demuestre quines
son ellos, qu les pasa, por qu estn all, etc.
Tambin quieren que el capacitador se comprometa con el proceso de aprendizaje;
quieren ver que las dificultades de los participantes son reconocidas por el docente. Tambin
es importante que ante un eventual fracaso de algn participante, el coordinador sienta que
tambin l tiene algo que ver.
Asimismo, esperan que el coordinador no establezca relaciones competitivas con ellos y s
relaciones colaborativas; no les gusta sospechar que el coordinador hace preguntas
trampa o que los pone innecesariamente frente a situaciones difciles.

No les gusta sentirse juzgados sino comprendidos. Hay una gran diferencia entre el juicio y
la evaluacin. Si la evaluacin de un participante muestra un aprendizaje insuficiente, se
espera que el capacitador se comprometa con esa situacin y genere alternativas para
superar ese estado.
El compromiso del coordinador se demuestra tambin, y as lo esperan los participantes,
en la calidad profesional con que lleva adelante su programa, la intensidad con que se
entrega a su tarea, el control que muestra sobre lo que est pasando, el clima de trabajo
que genera y la seguridad con que conduce las situaciones de aprendizaje.

El uso de la experiencia de los participantes

Otro requerimiento propio de la educacin de los adultos est vinculado con la forma en
que se recurre a la experiencia de los participantes. Los adultos nunca llegan en cero a
una situacin de aprendizaje. Ya sea porque el tema tiene que ver con lo que hacen
diariamente o porque ya recibieron alguna informacin al respecto o, simplemente, por
preconceptos o prejuicios, ya tienen alguna posicin tomada frente a lo que se aprender.
Al encarar una accin de capacitacin es imprescindible tener en cuenta el pasado de los
participantes.
Es fcil confundir experiencia con el pasado, pero no son sinnimos.
La experiencia es el resultado de la reflexin sobre los hechos del pasado. Reflexionar no
suele ser un ejercicio frecuente. Por eso, con asiduidad nos encontramos con personas
que registran extensos pasados y poca experiencia.
ste es un serio problema para el educador. Cmo podemos lograr que personas que no
reflexionan sobre los factores positivos y negativos de su actual forma de desempearse
se interesen en aprender una nueva forma de trabajar? Cmo podremos interesar a
dirigentes en nuevas y mejores formas de conducir sus recursos humanos, cuando
escasamente se han puesto a pensar en cmo lo estn haciendo actualmente?.
Si el capacitador no trabaja estimulando este fenmeno, raramente alcanzar todo el
xito que podra lograr.
Detengmonos en algunos aspectos de la experiencia de los participantes a los que el
capacitador deber prestar atencin.
En primer lugar consideramos la extensin de la experiencia. Si bien la cantidad de tiempo
que una persona ha desempeado una tarea no garantiza que haya reflexionado

sobre ella, es lgico pensar que la informacin acumulada durante perodos largos
brindar un material de trabajo ms rico que un perodo breve.
Un segundo aspecto de la experiencia es el lugar donde sucedi. No es lo mismo haberse
desempeado en una organizacin grande que en una pequea, en una nacional que en
una internacional, en la capital que en el interior: Una no es mejor que otra; simplemente
son distintas.
Un tercer elemento a considerar es la variedad de la experiencia. Seguramente, si una
persona se ha desempeado en tareas que se mantuvieron estables, su experiencia ser
distinta de la de quien lo ha hecho en tareas que se modificaron.
Todo ejercicio profesional est expuesto a cambios, y stos enriquecen la experiencia.
Tambin interesa saber si se ha desempeado la tarea en lugares distintos o, incluso, en
organizaciones distintas.
Un cuarto elemento es la pertinencia o relacin de la experiencia con la nueva tarea.
Un quinto aspecto es el nivel o profundidad de la experiencia. Hay personas que se
desempearon en una actividad superficialmente o se expusieron a problemas simples,
mientras que otras lo hicieron en situaciones ms complejas o ms exigentes.
En sexto lugar mencionaremos la poca en que sucedi la experiencia.
El sptimo elemento que mencionaremos es la memoria, de la experiencia. Nos referimos
a la capacidad de retener detalles de lo acontecido; obviamente, quien recuerde ms
elementos dispondr de mayor informacin para reflexionar y lo har con mayor riqueza.
El octavo elemento es la voluntariedad, que se refiere al grado de decisin personal de
exponerse a situaciones. No posee la misma experiencia quien slo vivi lo que le propuso
la vida que quien, conscientemente busc vivir hechos y circunstancias que
enriquecieron su exposicin a la vida.
Finalmente, el noveno elemento que mencionaremos sobre la experiencia tiene que ver
con los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida, como consecuencia de su
reflexin sobre lo que le suceda.
La claridad con que una persona puede identificar modificaciones en su pasado o sus
comportamientos, como consecuencia de reflexionar sobre s misma es, posiblemente el
elemento ms valioso de su experiencia.
El capacitador deber dar suficiente lugar para que los participantes procesen la
inevitable confrontacin que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De

ninguna manera deber descalificar el pasado de los participantes desvalorizndolo en

relacin con la nueva situacin: muy por el contrario, deber encontrar en la experiencia
los puntos de apoyo desde donde construir el aprendizaje.
La evaluacin permanente
Otro requerimiento que se le hace a la capacitacin desde la perspectiva de la educacin
de los adultos tiene que ver con el concepto de evaluacin permanente.
El adulto necesita controlar qu est sucediendo con su proceso de aprendizaje. Con
mayor claridad que en otras formas educativas, la educacin de los adultos debe dejar en
claro que la evaluacin es una manera de informar al participante de lo que est
sucediendo. Por lo tanto, hay dos premisas que se deben respetar: primero, no debe
contener ningn elemento que muestre la evaluacin como un juicio y castigo de otro (el
docente); segundo, debe ser lo suficientemente frecuente para que cualquier dificultad en
el aprendizaje sea corregida a tiempo.
La conexin del aprendizaje con la realidad del participante
Otro elemento que consideraremos desde la perspectiva de la educacin de los adultos
est referido a la conexin con la realidad del participante.
Los adultos nos manejamos con una cierta percepcin de la realidad. La realidad como tal
es siempre ms compleja que lo que el ms perceptivo de los seres humanos puede
captar; por lo tanto, debemos aceptar que la realidad ser leda en todos los casos de
manera incompleta y diferente por distintas personas que la contemplan.
Los diferentes colores del cristal con que diferentes observadores miran una misma
realidad les har percibir distintas cosas, y aun aquellas percibidas por todos sern
valoradas de distintas maneras, segn el sistema de valores e intereses que cada uno
tenga frente a esa situacin.
Este aspecto configura un riesgo importante para el capacitador, en tanto caiga en la
tentacin de creer que su lectura de la realidad es la correcta o, peor an, de creer que es
la misma que hacen los participantes.
Adicionalmente, debemos recordar que todo nuevo aprendizaje modifica la percepcin de
la realidad; por lo tanto, estamos frente a un intercambio dinmico que se extiende a lo
largo de todo proceso de capacitacin.
Cuando hablamos de que el aprendizaje debe estar conectado con la realidad de los
participantes, a qu realidad nos referimos? Si el coordinador no es hbil para trabajar

este aspecto, es posible que se encuentre al final de la actividad con la tantas veces
escuchada respuesta: Esto es muy lindo, pero no se puede aplicar; o con aquella otra
situacin tan lamentable en la que, frente al entusiasta relato de un participante que
regresa a su puesto de trabajo, el supervisor le dice:
Bueno, bueno, eso est muy bien en los cursos, pero aqu las cosas se hacen as....
Estas caractersticas de la educacin de los adultos que hemos mencionado no agotan el
tema, pero, como hemos dicho, constituyen especiales requerimientos del proceso de
capacitacin.

Es necesario identificar bien las caractersticas particulares valorando la experiencia de

vida, rescatando sus conocimientos previos, para que sirvan de base de los nuevos
aprendizajes.
No hay que olvidar que se trata de un adulto libre y responsable capaz de
hacer elecciones significativas y emitir juicios acerca de la importancia que un
determinado aprendizaje puede tener.
El tutor debe actuar como un facilitador que no impone ni reprime sino que
propone y sugiere tomando en cuenta la organizacin personal que el
participante pueda hacer.
El participante adulto tiene sus tiempos y espacios propios. Tambin
tiene sus limitaciones en cuanto a temores ante el fracaso.
Una relacin de horizontalidad, aunque cumpliendo roles asimtricos, entre
tutor-participantes, en su carcter de adultos, implica participacin activa y
sentido crtico por ambas partes. El docente ha de ser receptivo a las
manifestaciones de disconformidad del participante en cuanto a contenidos,
actividades y evaluaciones.
El adulto que se est capacitando necesita que el aprendizaje se focalice en la
realidad, en los problemas complejos que debe afrontar y en sus posibles
soluciones. Prefiere usar estrategias en resolucin de problemas y casos de
estudio, intercambiando con pares en comunidades de prctica.
Los adultos se comprometen a aprender cuando encuentran metas y objetivos
realistas e importantes y perciben que son de utilidad inmediata;
Los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje,
quieren implicarse en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y
evaluacin;

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Todos los seres humanos somos distintos, esto no se puede pasar por alto e implica un
gran desafo para el formador. Quienes tienen la experiencia en elaborar propuestas
formativas conocen las dificultades que se presentan a la hora de planificar y desarrollar
situaciones de enseanza y aprendizaje que superen e incluyan las diferencias.
Las heterogeneidades de los participantes, sus diversos estilos de aprendizaje pueden ser
factores determinantes para el xito o el fracaso de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Tambin encontraremos diferencias debidas a la edad, el gnero, la
profesin, la localizacin geogrfica, el nivel educativo, los conocimientos previos, cargo,
etc. Un buen diagnstico previo de nuestros participantes ser de enorme ayuda para
planificar y adecuar la formacin ofrecida atendiendo dicha diversidad.
La idea no ser homogeneizar sino por el contrario sacar provecho de dicha diversidad.
En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar juntos, nos
encontraremos con grandes diferencias. A pesar de que todos estn recibiendo las mismas
explicaciones y hacen las mismas actividades y ejercicios, cada miembro del grupo
aprender de manera distinta y avanzar mejor en unas reas que en otras.
Aunque las estrategias que aplica varen segn lo que quiere aprender, cada uno de los
participantes tiende a desarrollar formas propias. Esas tendencias a utilizar una
determinada manera de aprender ms que otra, constituyen el estilo de aprendizaje.
Una manera de entenderlo sera pensar en el estilo de aprendizaje cmo la media
estadstica de todas las distintas estrategias que se utilizan.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde con nuestras tendencias predominantes
para estudiar y con nuestras estrategias ms usadas.
Caracterizando los estilos:
Estilo terico
Los participantes tericos buscan fundamentos lgicos. Piensan de forma secuencial y
paso a paso. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y valoran la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento
lateral y las actividades faltas de lgica clara.
Estilo reflexivo
Los participantes reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan

detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa

recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones
todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. Observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.
Estilo activo
Los participantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el momento y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les
gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
Estilo Pragmtico
A los participantes pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas y ponerlas
en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas conversaciones
discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente apegada a la
realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un
desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
Todos los estilos
Dentro de un grupo de participantes encontraremos todos los estilos, y esto es
importante para disear y organizar nuestras estrategias didcticas y cada una de las
actividades que desarrollarn los integrantes del grupo.
Motivacin de los participantes considerando sus estilos
Tericos
Pedirles que realicen sntesis y elaboraciones sobre un tema basadas en las explicaciones
del profesor y lecturas sobre el tema.
Un ejemplo puede ser el definir modelos conceptuales, analizar datos o informacin o
pensar en las implicaciones de la informacin recibida.
Reflexivos
Promoviendo el debate y las ideas encontradas o darles tiempo para que comenten entre
ellos lo que opinan sobre el tema que se est tratando. Actividades en grupos pequeos,
chats, foros, son actividades que les permiten compartir con sus compaeros.
Activos
Ofreciendo oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es posible, a
corto plazo.

Por ejemplo juegos de roles y simulaciones, actividades de exploracin y trabajo de campo.

En general los proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto.
Pragmticos
Presentar la informacin de tal forma que los participantes tengan que relacionarla con su
vida diaria y aplicarla en forma prctica resolviendo problemas. Disear nuevos
experimentos y tareas son actividades adecuadas para este estilo. Tambin las actividades
que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria.
Estrategias combinadas
Lo ideal es combinar en actividades y propuestas que contemplen estos diferentes estilos.
Especialmente surgen estrategias combinadas cuando se trabaja en grupos en forma
colaborativa en tareas tipo proyecto, cubriendo diferentes etapas para la toma de
decisiones frente a la necesidad de resolver un problema.
Estas actividades suelen organizarse en grupos pequeos (3 a 4 personas, el tutor elige un
grupo diverso precisamente) que trabajan juntas resolviendo un problema entre todos, a
travs de alguna herramienta colaborativa donde todos puedan participar (usando foros
grupales, chat grupal, email grupal, organizando tours en la web en bsqueda de
informacin).
EL ADULTO Y LOS ENTORNOS VIRTUALES
Cuando nos encontramos ante nuevas situaciones de aprendizaje, ya sea como
participantes o como formadores, es fundamental la red vincular que establecemos y
desarrollamos; de eso depender un buen clima de trabajo y por lo tanto la posibilidad de
aprender y ensear de la mejor manera.
Al comenzar un curso est por un lado el deseo de aprender y por otro el temor que
produce el nuevo escenario de aprendizaje, profundizado adems por el uso de
tecnologa. Para ir desde el deseo hasta la posibilidad de realizacin, existe un espacio a
construir que nos permita tolerar la ambigedad y la confusin.
Construir ese espacio es la forma de lograr la disminucin de la ansiedad de todos
los miembros para que la tarea compartida tenga xito.
Atencin de conflictos
Al comenzar un curso virtual aparece un racimo de sentimientos encontrados,
alternativos, contradictorios. Temor, ansiedad, sentido de desafo, sentir que uno puede,

sentir que no puede nada, desconfianza ante la tecnologa, ante un tutor/docente/

coordinador a quien no conoce, no ve, no escucha.
Operan varias fantasas, una muy comn es creer que si uno ve al otro lo conoce a travs
de sus gestos, actitudes, posiciones, movimientos, etc. Y si no tiene esos elementos a
mano, lo desconocer totalmente.
Es cierto que vivimos en una cultura que prioriza la imagen; sin embargo podemos trabajar
con imgenes parciales o sin ellas. Las preguntas que suelen aparecer en un inicio son las
siguientes: me leer el otro (compaero, tutor, etc.)?, creer en lo que digo?,
sabr quin soy?, me reconoce cada vez que lee mis aportes?, cmo ser mi tutor?
Al comenzar se dan sentimientos de soledad frente a todos esos instrumentos que no
sabemos usar. El vnculo se vivencia como yo/mi computadora, los otros no existen.
Esto requiere del participante: querer aprender, hacerse cargo de la ansiedad y comenzar
a trabajar paulatinamente, actuar responsablemente ante las tareas a desarrollar,
minimizar el miedo a equivocarse, animarse a dudar, a preguntar, a ensayar en los
diferentes campos que las herramientas nos ofrecen, querer comunicarse intentando
utilizar los canales del nuevo escenario.
Hay un componente que es irreemplazable: una actitud de iniciativa personal, una
adaptacin activa que slo nace de cada uno, a esto se suma la tarea y la presencia
permanente del tutor en el aula virtual.
Entre las principales dificultades y desafos que enfrenta el participante podemos sealar
los siguientes:

No sabe cmo navegar en el aula virtual

No sabe quin es el tutor ni como localizarlo
No conoce a los dems participantes
Los dems participantes no dialogan entre si durante el desarrollo de los foros,
slo responden a la pregunta del tutor
Algunos participantes se niegan a trabajar en grupos
Hay gran desequilibrio en el desarrollo de los aprendizajes de los dems
participantes
Frente a estas dificultades el tutor debe:
Generar confianza en la modalidad.
Profundizar y explorar ideas.

 Alentar la participacin responsable de todos.

Disparar debates, reanimar la discusin y construir en base a las ideas de los
participantes.
Brindar un feedback constructivo.
Superada esta etapa, los participantes se conocen y reconocen el ambiente de trabajo.
Hay menor resistencia y ansiedad e inician la comunicacin multidireccional.
Con un buen seguimiento del tutor comienza la colaboracin y ayuda mutua y el
establecimiento de pautas del grupo.
Progresivamente los participantes se hacen responsables de su propio aprendizaje.
Trabajan en torno a actividades que promueven el pensamiento crtico e independiente.
Cmo acompaar al participante adulto en un entorno virtual
A partir de estas reflexiones sobre el adulto que aprende, debemos ver como vinculamos
todas estas variables a un fundamental: la tecnologa como herramienta mediatizadora
del proceso de enseanza aprendizaje.
Una de las problemticas que enfrentan los sistemas de educacin virtual es sin duda
alguna, la de la desercin. La desercin se produce por lo general de modo irreversible. Se
interrumpe, en la mayor parte de los casos, sin una explicacin causal y cuando nos damos
cuenta ya es tarde.
Es necesario reflexionar sobre las posibles causas que complican la situacin del
participante hasta el punto de cortar el vnculo con la propuesta formativa. En este sentido
la mayora de las situaciones investigadas, han reforzado la idea de que las debilidades
de la accin tutorial contribuyeron a la determinacin del participante.
El participante que inicia un curso en lnea tiene dos interlocutores: el rea administrativa
y el tutor.
Ambos son importantes, pero es el tutor el responsable de acompaarlo en forma directa
y personal en su aprendizaje.
Cuando la comunicacin falla o resulta insuficiente, se reduce radicalmente ese
acompaamiento, con lo cual se produce en el participante una insatisfaccin que pone en
peligro su continuidad:

Una comunicacin eficaz implica claridad y precisin tanto en el contenido del mensaje
como en el estilo comunicativo.
El tutor tratar de evitar el mal entendido y el sobre entendido, los mensajes ambiguos,
las generalizaciones, las contradicciones, las frases incompletas, el silencio y la
ausencia.
A su vez se convertir en un facilitador de la comunicacin de otros, estimulando la
expresin, la pregunta, el comentario, todo aquello que resulte de utilidad al
cumplimiento de los objetivos del curso.