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DISEOS DIDCTICOS
CURSO: RAZONAMIENTO LGICO
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MATEMTICO
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DOCENTE: DR. AGUSTN RODAS MALCA

ALUMNA: HUAMN CALDERN BEATRIZ

 ANTONIO MEDINA RIVILLA Y FRANCISCO SALVADOR: El diseo

didctico se considera un proyecto de accin inmediata para sistematizar y
ordenar el trabajo escolar, programar consiste en fijar diversas partes o
elementos de una accin determinada. Es una declaracin previa o proyecto
de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso
educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra Programacin
sugiere un mayor detalle de lo que plantea o planifica, su finalidad es evitar la
improvisacin de las tareas docentes.
KARL-HEINZ FLECHSIG: Ha trabajado mucho con el concepto de diseo
didctico como una nueva forma de concebir y de estructurar la accin
didctica. En su contribucin el Diseo Didctico una nueva moda o un
nuevo estadio evolutivo de la didctica?, despus de explicar el concepto de
diseo didctico se diferencian cinco niveles (nivel de sistema, de programa
de actividades o de cursos, de bloques y finalmente de fases individuales
dentro de un bloque de actividades).
CENTRO DE TECNOLOGA EDUCATIVA: El diseo didctico es
bsicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende,
es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el
eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseo
instruccional de un curso en lnea. Si partimos de la importancia y lo que
representa el estudiante dentro del diseo didctico y que el fin ltimo es
generar actividades de aprendizaje satisfactorias, antes de continuar resulta
conveniente reflexionar un poco en cuanto a lo que entendemos por
aprendizaje significativo y as unificar criterios.
SUBDIRECCIN TCNICO-PEDAGGICA BOGOTA: Diseo es un
conjunto de elementos articulados entre s, que, con algn grado de
especificidad, deciden por anticipado lo que ha de lograrse (en nuestro caso,
perfil del trabajador y objetivos de enseanza-aprendizaje) y lo que ha de
hacerse (estrategias) para obtener el resultado que se busca.
El diseo didctico es una fase clave de la formacin profesional integral, en
la cual se toma la informacin que proviene del Estudio del Trabajo, se le

estructura tcnica y pedag6glcamente y se plantean estrategias y recursos

didcticos para su implementacin operativa.

2.1. PRINCIPIOS FILOSFICOS:

PRINCIPIOS GNOSEOLGICOS
El desarrollo de la capacidad cognoscitiva del individuo se gestara a
travs de un proceso concreto de asimilacin acomodacin que, en
sntesis de Louis Not, funciona de la siguiente manera:
El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas con estructuras de
representacin o de accin procedentes de sus actividades anteriores,
en las situaciones anlogas y conservadoras en la memoria desde que
se construyeron. Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos
anteriormente intervienen en el tratamiento (procesamiento) de la
nueva informacin. Pero sta no es nueva sino en cuanto es portadora
de caracteres originales respecto de los objetos conocidos
anteriormente y son estos caracteres los que obligan a las estructuras
de comportamiento o de pensamiento a transformarse para ajustarse
(acomodarse) a la novedad de situaciones. De esta acomodacin que
se cumple en el momento de procesar la informacin resultan muchos
esquemas que alimentan la memoria y luego servirn para la
asimilacin de otras situaciones nuevas. Con la asimilacin el alumna
estructura, materialmente o en pensamiento, el objeto que se propone,
con la acomodacin el objeto estructura al alumno al estructurar sus
conductas.
La estructura cognoscitiva individual est constituida indisolublemente
por una dimensin lgica formal construida en la dialctica
maduracin experiencia ambiental, progresivamente, a travs de
etapas secuenciales diferenciadas cualitativamente, sobre el eje
principal de pensamiento concreto pensamiento abstracto.
Por otra dimensin, enfatizada por Brunner y por Ausbell, que se
relaciona con los contenidos de conocimientos adquiridos y
reelaborados permanentemente en los procesos de comunicacin y
enseanza, dimensin que se desarrolla durante toda la vida,
jalonando a la vez el desarrollo de la dimensin lgica formal. La
capacidad actual de aprendizaje de un individuo est dada por la

estructura cognoscitiva de que dispone, es decir, por las

caractersticas y organizacin presentes de sus conceptos y
esquemas prximos que le permitan aprovechar mejor la nueva
experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla ms integralmente,
con precisin, claridad y eficacia. Por supuesto, tal capacidad o
disposicin cognoscitiva nos es general ni abstracta, ni
homogneamente vlida para cualquier aprendizaje, el equipo de
procesamiento cognoscitivos es individual y especfico, de efectividad
variable frente a los diferentes materiales de aprendizaje, puesto que
es resultado, no slo de la maduracin neurofisiolgica del individuo
sino tambin de los estmulos intelectuales recibidos, de las
experiencias que lo hayan afectado y en las que haya participado
activamente y de todos los conocimientos y aprendizajes
significativos adquiridos anteriormente, afines o remotos a la nueva
situacin de aprendizaje.
PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS
Para una pedagoga del conocimiento como la que desarrollamos,
resulta muy promisorio que en las reformas curriculares ms recientes
empiece a reconocerse la importancia de los contenidos cientficos
para la formacin de los nios y jvenes.
El contenido ms importante de una ciencia son sus interrogantes, sus
problemas y sus hiptesis de solucin. Sin su dominio no hay
enseanza, por ms que se conozcan los mtodos de enseanza. El
estudio de las leyes generales que presiden la naturaleza del
desarrollo humano individual, como fin y objeto propio, es propsito de
otras disciplinas diferentes a la pedagoga. Estas, ms bien, deriva las
consecuencias de tales leyes que sean pertinente s para su propsito,
a saber, identificar, describir y comprender los procesos de enseanza
que elevan la calidad de la formacin de los individuos, siendo su
proceso de intervencin privilegiado el de la enseanza de la cultura y
de las ciencias, tal como se observa en el desarrollo del presente
texto. Por esto, es imprescindible para la pedagoga la reflexin sobre
las condiciones de enseabilidad de cada saber, y sobre los
obstculos epistemolgicos que se aponen a su aprendizaje.
No se trata slo de la importante tarea psicopedaggica de disear
estrategia global y experiencias particulares que afiancen el desarrollo
intelectual y socio afectica hasta garantizar que todos los alumnos
accedan a la etapa de funcionamiento del pensamiento lgico formal,
que les permitan relacional multicitadamente ideas con ideas, la
reelaboracin del conocimiento cientfico, sino que adems el

pedagogo ha de disear estrategias y modelos pertinentes para

desmontar aquellas imgenes y nociones residuales de etapas de
desarrollo intelectual ya superadas, pero que actan en la estructura
cognoscitiva a presente del aprendiz en calidad de obstculos para el
aprendizaje de cada ciencia contempornea, tales como el
subjetivismos y egocentrismo, el animismo, el antropomorfismo, el
razonamiento teleolgico, la causalidad nica, etc, lo cual exige a la
pedagoga una tarea de comprensin, de diseo u experimentacin en
contextos culturales diversos, de modelos de intervencin que
articulen el contexto de enseabilidad de cada ciencia con las
posibilidades y condiciones de apropiacin creativa del grupo concreto
de aprendices
FINALIDADES O PROPSITOS
Como se ha sealado con anterioridad, para poder evaluar los
objetivos generales hay que disear objetivos didcticos y actividades
donde las capacidades estn referidas a contenidos y sealen el
grado de aprendizaje que s e espera alcanzar. El diseo de estos
objetivos didcticos es competencia del profesorado, al planificar con
mayor precisin su prctica de aula. Dichos objetivos se convierten en
el referente inmediato de la evaluacin, son directamente evaluables
y, al mismo tiempo, guan la intervencin educativa, es decir, los los
objetivos generales de etapa, los objetivos didcticos revelan las
diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos
manifiestan su aprendizaje

Principios Psicopedaggicos En la Educacin Bsica Regular, las

decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los
aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje;
las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a
continuacin:
Principio de construccin de los propios aprendizajes:
El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo,
individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes,
para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables
como los aprendizajes adquiridos anterior-mente y el contexto socio
cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo. Principio de
necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento

en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes,

sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje;
recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consiente de qu y cmo
est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un
continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas
y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones
ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes,
proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las
prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes
elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
Principio de significatividad de los aprendizajes:
El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en
cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est
inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados
con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente
logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,
har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la
capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la
reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo
uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en
accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el
aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organizacin de los aprendizajes:
Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos
se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la
vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los
aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como
las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en
estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los
estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su
salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar,
sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos

intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje,

por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los
aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes:
Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada
persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las
capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del
currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de
los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades
educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.
Principio de evaluacin de los aprendizajes
La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el
docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para
promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que
les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al
conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,
caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse
permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.
PARADIGMA SOCIOCOGNITIVA HUAMANISTA
Desde una perspectiva cronolgica en el campo de la educacin, se
reconoce que los elementos fundamentales del curriculum siempre
Han sido los mismos, entendidos como capacidades, valores,
contenidos y mtodos, cambiando su rol e interrelacin en el
curriculum en el diseo interno segn el modelo de educacin vigente.
En la educacin clsica o tradicional que surge en el siglo VIII con el
Trivium (romanos y edad media, gramtica, retrica y dialctica) y el
Cua trvium (geometra, aritmtica, msica y astronoma) , lo relevante
ha sido hasta ahora el aprendizaje de contenidos por medio de
mtodos o actividades. Las capacidades o valores se han desarrollado
de manera indirecta sin insertarse de manera clara en los programas.
As, los contenidos han actuado como objetivos principales del
proceso educativo y los mtodos o actividades como medios,
constituyendo stos el curriculum explcito, y quedando relegadas las

capacidades y los valores al curriculum oculto. Este modelo se

refuerza con el advenimiento del paradigma conductista, al centrar el
aprendizaje en lo observable, medible y cuantificable como son los
contenidos y los mtodos, marginando en el diseo curricular a las
capacidades y valores, por no ser medibles.
En la educacin activa o nueva, que surge a finales del siglo XIX, se
produce una confrontacin con los contenidos como formas de saber,
otorgando mayor importancia a los mtodos o actividades como
formas de hace r, dando origen a la metodologa activa. Lo central del
curriculum en este caso es que, las actividades para aprender
mtodos como formas de hacer con algunos contenidos, pasan a
formar parte del curriculum explcito, mientras que las capacidades,
los valores y parte de los contenidos, quedan en el curriculum oculto.
Estos dos modelos educativos siguen teniendo presencia y vigencia
en todos los niveles de los sistemas de educacin, a pesar de las
mltiples iniciativas de reformas. Ante esta situacin se plantea como
una necesidad de cambio, el desaprender y reaprender para aprender
en un nuevo modelo donde , en la teora y en la prctica se puedan
orientar los contenidos y los mtodos , al desarrollo de las
capacidades y los valores, para promover simultneamente la
inteligencia y la afectividad en el estudiante. De este modo se
posibilita el cambio necesario partiendo de un modelo conductista
propio de la sociedad industrial a un modelo socio - cognitivo como
recurso de adecuacin a la sociedad del conocimiento. Un cambio en
el modelo educativo supone de hecho una ruptura epistemolgica, en
este caso debido a que la esencia de la tesis del modelo socio cognitivo est en que los contenidos y los mtodos de aprendizaje,
son medios para desarrollar las capacidades y los valores
identificados como metas o fines de la educacin. El modelo socio cognitivo se plantea como un modelo de aprender a aprender, que
cuida la coherencia epistemolgica, como ciencia de las ciencias que
nutren a las fuentes del curriculum, entre las que destacan: la
psicolgica, la pedaggica, la sociolgica y la antropolgica; las cuales
actan como el criterio explicador del modelo y le dan su coherencia
interna. Vase la siguiente figura: Epistemolgica del Modelo Socio
Cognitivo Fuente Psicolgica Fuente Pedaggica Fuente Sociolgica
Fuente Antropolgica En las bases del modelo socio - cognitivo se
encuentran las teoras de autores como Vigotsky, Feuerstein, Ausubel,
Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y Piaget. Se trata de
un modelo cognitivo, basado en el cmo aprende el que aprende, en

los procesos que usa el estudiante para aprender, incorporando

adems el desarrollo y la mejora de la inteligencia activa.
Del campo de la psicologa se integral modelo socio-cognitivo, los
avances de las teoras de la inteligencia, donde inteligencia,
creatividad y pensamiento reflexivo y crtico, son temas constantes
para su aplicacin en educacin. En este contexto desde el punto de
vista del procesamiento de la informacin, se entiende a la inteligencia
como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo
(Sternberg y Detterman), lo cual se opone a las teoras factorialistas
de la inteligencia, que consideran a la inteligencia como algo dado e
inamovible en la prctica. El modelo socio-cognitivo integra a sus
fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visin
cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del
aprendizaje y al aprendizaje como la modificacin de conceptos
previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen , y
todo esto a travs del Conflicto cognitivo, resultando importante su
visin de la epistemologa gentica. Por su parte, Reigeluth le aporta
al modelo socio-cognitivo la visin cognitiva del aprendizaje desde la
perspectiva terica de las jerarquas conceptuales y la teora de la
elaboracin, que muestran que el individuo aprende cuando le
encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se manifiesta
a partir de los esquemas y 20 Las teoras socio crticas tambin
contribuyen al modelo sociocognitivo con su aplicacin a la teora
curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, que aportan dos
aspectos importantes que son: en primer trmino, su visin del
curriculum como integrador de los valores sociales y transformadores
del contexto, y en segundo trmino, el anlisis de la cultura social
como forma de valorarla y transformarla crticamente desde la visin
de la educacin. En esta dimensin social, el aprendizaje contextual y
compartido es una de las principales manifestaciones del modelo
socio- cognitivo, donde la enseanza se orienta al desarrollo de
facultades superiores como son las capacidades y las destrezas
y al desarrollo de valores y actitudes . En este sentido, la inteligencia
se entiende como producto de un contexto sociocultural y se
desarrolla por medio del aprendizaje, donde la persona que se
potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus capacidades en la
prctica cotidiana, y es capaz de vivir con valores en contextos
sociales concretos. En el modelo socio-cognitivo se argumenta que el
potencial de aprendizaje como dimensin cognitiva, se desarrolla por
medio de la socializacin contextualizada como dimensin socio cultural, donde las interacciones dialcticas entre los aprendices,

como protagonistas de su aprendizaje y el escenario, refuerzan lo

aprendido y a la vez crean la motivacin al contextualizar lo que
aprende. Desde esta perspectiva socio- cognitiva, se promueve una
definicin de cultura social, para proyectarla a la prctica curricular, al
conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos que utiliza o
ha utilizado un colectivo o sociedad determinada. Este modelo sociocognitivo promueve una visin global del curriculum, como una
seleccin cultural o subproducto de la cultura social e Institucional y
sus cuatro elementos fundamentales: capacidades, valores,
contenidos y mtodos de aprendizaje, los cuales se aprenden a
desarrollar durante el proceso de la educacin. Del modelo socio cognitivo se puede hablar mucho y se puede reforzar cada vez ms
con otras teoras que a su vez, son tambin el fundamento s y apoyos
Tericos del aprendizaje colaborativo, sin embargo por ser este
documento un recurso informativo, es oportuno en este momento dar
una visin general de la esencia de este modelo con base en sus
principales caractersticas. A continuacin se exponen estas
caractersticas, las ms relevantes:
Intenta integrar al actor del aprendizaje junto con sus procesos
cognitivos y afectivos, con el escenario de aprendizaje.
La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, mediante
el curriculum entendido como una seleccin cultural que integra
capacidades, valores, contenidos y mtodos.
El modelo de profesor posee una doble dimensin, tanto como
mediador del aprendizaje de la cultura social como de la cultura
institucional. De este modo utiliza los contenidos y los mtodos como
medios para desarrollar las capacidades y los valores.
El curriculum deber estar abierto a nuevos aprendizajes, realidades
educativas y adems ser flexible, con el fin de posibilitar una amplia
gama de adaptaciones y concreciones, porque la cultura es plural y
cambiante, y al mismo tiempo, promover que las instituciones
desarrollen su propia cultura institucional favoreciendo as, la libertad
de ctedra institucional y profesional de los educadores.
Las metas o fines se identifican en forma de capacidades - destrezas
como procesos cognitivos, y valores - actitudes como procesos
afectivos, para desarrollar estudiantes capaces.
Los contenidos como saberes se articularn en el diseo curricular de
una manera constructiva y significativa a travs de la arquitectura del
conocimiento. Siendo bsica la visin de los contenidos utilizables,
para su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que
estn disponibles cuando se necesiten y, donde lo ms importante es

saber qu hacer con lo que se sabe, ms que slo saber

(competencia)
La metodologa debe poseer una doble dimensin, por un lado facilitar
el aprendizaje individual y por el otro, el aprendizaje social, ambos con
un equilibrio en la mediacin del profesor/alumno y del aprendizaje
cooperativo entre iguales (aprendizaje colaborativo). Se potenciar
una metodologa constructiva, significativa y por descubrimiento.
La enseanza debe subordinarse al aprendizaje, y por lo tanto se
relaciona con la intervencin en procesos cognitivos y afectivos en
contextos determinados. El modelo de profesor explicador o animador
debe quedar en ltimo plano para dar paso al profesor como mediador
del aprendizaje y de la cultura. El aprendizaje queda definido
Como aprender a aprender a travs del desarrollo de capacidades y
alores por medio de estrategias cognitivas y meta cognitivas, como
aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales.
En la evaluacin se consideran, la evolucin inicial de conceptos y
destrezas previas, la evaluacin formativa o procesual centrada en la
valoracin de la consecucin de las metas entendidas como
capacidades y valores, y la evaluacin sumativa de los contenidos y
mtodos en funcin de las metas.
En relacin con la memoria se seala con insistencia el concepto de la
memoria constructiva a largo plazo, como la forma de almacenar la
informacin recibida, para que a partir de sta se puedan construir las
Bases de datos en la memoria a corto plazo o imaginativa, y desde
ah, transformar la informacin para construir bases de conocimientos
como memoria a largo plazo, en forma de saberes disponibles.
La motivacin debe ser intrnseca, orientada a l progreso individual y
grupal del sentido del logro o xito individual y social. La motivacin
intrnseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar
al aprendizaje cooperativo, mucho ms motivante que el competitivo.

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar

una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales
operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la
efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con
base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles
(que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto),
operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin

fundamental para poder construir la nocin de objeto.

Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de
actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para
Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras
operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con
cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus
movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El
paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es
inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los
grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino
hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico
y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio
como un elemento ms del mismo.
En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que
resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el
objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir,
cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de
identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin
intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad,
cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales,
independientemente del yo. Desde el momento en que el nio
comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir
millares de relaciones causales entre los datos de su campo de
accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin
de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la
causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de
filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que
hace el nio sobre los objetos.
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un
conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el
periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del
pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista
psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas
fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la
discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente
a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la
segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los

diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en

algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura
de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en
el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las
relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias
(egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin
de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un
proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin
de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas
que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que
sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La
estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas.
As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el
plano de las estructuras.

La teora sociolgica general en cambio ha avanzado

significativamente en el debate terico entre estructuras y agencia,
especialmente en lo que se refiere z la reflexividad de los actores
sociales y a su importancia en la estructuracin de las acciones
sociales. Tres aportaciones me parecen fundamentales en este
sentido: el mtodo de la intervencin sociolgica de Touraine.
Desde sus aportaciones tericas especficas los tres autores
mencionados se alejan de interpretaciones estticas de la realidad
social entienden las acciones sociales como un ciclo en el que los
condicionantes estructurales se traducen en prcticas , las razones
interactan con dichas prcticas, y todo este conjunto de factores
produce unos efectos que pueden reproducir o modificar aquellos
condicionantes. El carcter cclico de la accin social est presente en
objetos de estudio tan dispares como el estudio de la transformacin
de la intimidad, el estudio del cambio lingstico o el estudio de la
capacidad de accin colectiva de los movimientos sociales, sus

propiedades estructurales y estructurales, interactan en la produccin

y reproduccin de las relaciones sociales.
Para TOURAINE, las sociedades humanas no tienen slo la
capacidad de producirse o adaptase al entorno cambiante a travs de
mecanismos de aprendizaje o de decisin poltica, sino que tambin y
sobre todo, tienen la capacidad de producir sus propias orientaciones
y cambiarlas, de generar sus objetivos y sus normas.
La reflexividad del autor no ha sido ignorada por la sociologa de la
educacin, como tampoco lo ha sido por otras especialidades
sociolgicas, pero su anlisis ha permanecido tradicionalmente
desvinculado del resto de los componentes de la accin social. Es
decir la sociologa de la educacin ha tenido a interpretar e discurso
de los autores como la respuesta automtica a los condicionantes o
como el discurso que sirve de base a las acciones educativas, sin
cuestionar la relacin entre la conciencia discursiva y la ciencia
prctica, o entre la conciencia discursiva y las propias prcticas
educativas. Los discursos de los agentes son tomados como simples
informaciones de la situacin social

Los principios antropolgicos son postulados que ayudan a los

cientficos a expresarse la realidad.
Dentro del mbito de la
antropologa estos postulados se consideran como validos; sin
embargo, queda abierta la posibilidad de que se modifiquen conforme
avanza la investigacin dentro de la disciplina.
Los principios antropolgicos son:
La cultura es una manera integral de vivir y modela sentimientos,
acciones, percepciones, etc. con lo que nos permite adaptarnos al
mundo.
Los sistemas culturales se forman con una red de ideas y
comportamientos dependientes unos de otros y si un cambia se
modifican todos en mayor o menor medida.
Desde su propia perspectiva no hay sistemas culturales ilgicos o
congruentes
Las costumbres se pueden entender mejor, al observar cmo
interactan entre si los individuos de una comunidad.

 Para entender las costumbres y creencias de un pueblo se hace

desde un punto de vista psico- cultural, es decir, como piensan los
individuos con base a su contacto con el medio.
Para entender un comportamiento cultural debe observarse lo
evidente y tambin penetrar en lo inconsciente.
Cualquier costumbre ajena puede ayudarnos a comprender
nuestras propias costumbres. Las actitudes y creencias de todos
los grupos humanos se dan como reaccin a los mismos
problemas fundamentales.
Para explicar una conducta deben tomarse en cuenta
caractersticas biolgicas, culturales, sociales, psicolgicas y
medio ambientales.
No hay razas puras, por lo que no pueden clasificarse con
precisin.
No hay pruebas sobre superioridades raciales
La mezcla racial de fortalezas.
El medio ambiente y las experiencias influyen a los individuos de
todos los grupos, pero la herencia influye en la mentalidad.
Actitudes, inteligencia y caractersticas psicolgicas se explican
mejor como algo aprendido que como algo heredado.

LEY GENERAL DE EDUCACIN 28044

TTULO I
FUNDAMENTOS Y DISPOSICIONES GENERALES
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de
paz,
solidaridad,
justicia,
libertad,
honestidad,
tolerancia,
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de
convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace
posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el
mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de
discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la
exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una
educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio
pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y
que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las
personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del
Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,
tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud
de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y
conservacin del entorno natural como garanta para el
desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.
CONSTITUCIN POLTICA DEL PER

Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral

de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus
hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar
en el proceso educativo.
Artculo 14. La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje
y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la

educacin fsica y el deporte.

fomenta la solidaridad.

Prepara para la vida y el trabajo y

Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del

pas.
La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los
derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil
o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad de
las conciencias.
La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los
principios constitucionales y a los fines de la correspondiente
institucin educativa.
Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en
la educacin y en la formacin moral y cultural.
Artculo 15. El profesorado en la enseanza oficial es carrera
pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como
director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y
obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin,
capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes.
El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad,
as como al buen trato psicolgico y fsico.
Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y
conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de
stas, conforme a ley.
Artculo 16. Tanto el sistema como el rgimen educativo son
descentralizados.
El Estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos
generales de los planes de estudios as como los requisitos mnimos
de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su
cumplimiento y la calidad de la educacin.
Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir
educacin adecuada por razn de su situacin econmica o de
limitaciones mentales o fsicas.
Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios
del Presupuesto de la Repblica.

Artculo 17. La educacin inicial, primaria y secundaria son

obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita.
En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a
educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento
satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios
para cubrir los costos de educacin.
Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en
favor de quienes no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo
de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus
modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa.
El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la
poblacin los requiera.
El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo
fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas
de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y
lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.
Artculo 18. La educacin universitaria tiene como fines la formacin
profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la
investigacin cientfica y tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de
ctedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas.
La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados.
Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a
ley.
Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno,
acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen
por sus propios estatutos en el marco de la Constitucin y de las
leyes.
Artculo 19. Las universidades, institutos superiores y dems centros
educativos constituidos conforme a la legislacin en la materia gozan
de inafectacin de todo impuesto directo e indirecto que afecte los
bienes, actividades y servicios propios de su finalidad educativa y
cultural. En materia de aranceles de importacin, puede establecerse
un rgimen especial de afectacin para determinados bienes.

Las donaciones y becas con fines educativos gozarn de exoneracin

y beneficios tributarios en la forma y dentro de los lmites que fije la
ley.
La ley establece los mecanismos de fiscalizacin a que se sujetan las
mencionadas instituciones, as como los requisitos y condiciones que
deben cumplir los centros culturales que por excepcin puedan gozar
de los mismos beneficios.
Para las instituciones educativas privadas que generen ingresos que
por ley sean calificados como utilidades, puede establecerse la
aplicacin del impuesto a la renta.
Artculo 20. Los colegios profesionales son instituciones autnomas
con personalidad de derecho pblico. La ley seala los casos en que
la colegiacin es obligatoria.

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Madrid.
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