Direccin General de Cultura y

Educacin
Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de
Educacin Secundaria

Aportes y recomendaciones
para la orientacin y
supervisin de la
enseanza
(Breviario para Directores)
1

Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Dn. Daniel Scioli

Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y Educacin

Presidenta del Consejo General de Cultura y Educacin
Dra. Nora De Lucia

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin

Dr. Claudio M. Crissio

Subsecretario de Educacin
Ing. Carlos Gianella

Directora Provincial de Educacin Secundaria

Mg. Claudia Bracchi

CONTENIDO

INTRODUCCIN................................................................................................... 6
La Educacin Secundaria Obligatoria y los Diseos Curriculares.....................6
Los equipos directivos...................................................................................... 6
Aspectos Comunes en clases y carpetas.........................................................8
CIENCIAS NATURALES......................................................................................... 9
Visin de las Materias de Ciencias Naturales...................................................9
Indicaciones sobre CIENCIAS NATURALES 1 AO..........................................10
Indicaciones sobre FSICO-QUIMICA (2do y 3er ao)......................................11
Indicaciones sobre BIOLOGA (2do a 4to ao)................................................12
MATEMTICA (1ero a 6to ao)...........................................................................14
Visin de la materia....................................................................................... 14
Indicaciones sobre MATEMTICA (1ero a 6to ao).........................................15
CIENCIAS SOCIALES.......................................................................................... 17
La visin de las materias del rea..................................................................17
Indicaciones sobre CIENCIAS SOCIALES (1er ao)..........................................18
Indicaciones sobre HISTORIA (2do a 5to ao)................................................18
Indicaciones sobre GEOGRAFA (2do a 5to ao).............................................19
CONSTRUCCIN DE CIUDADANIA......................................................................21
La visin de la materia................................................................................... 21
Indicaciones sobre CONSTRUCCION DE CIUDADANA (1ero a 3er ao)..........23
Indicaciones sobre SALUD Y ADOLESCENCIA (4to Ao)..................................24
Indicaciones sobre POLTICA Y CIUDADANA (5to ao)...................................25
Indicaciones sobre TRABAJO Y CIUDADANA (6to ao)...................................26
EDUCACIN FSICA............................................................................................ 28
3

La visin de la materia................................................................................... 28
Indicaciones sobre EDUCACIN FSICA (1ero a 6to ao)................................29
NTICx................................................................................................................ 31
Visin de la materia....................................................................................... 31
Indicaciones sobre NTICx............................................................................... 31
LENGUAS EXTRANJERAS.................................................................................... 33
Visin de LENGUAS EXTRANJERAS..................................................................33
Indicaciones sobre LENGUAS EXTRANJERAS (1ero a 6to ao)........................33
PRCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA.........................................................35
La visin de las materias............................................................................... 35
Indicaciones sobre las materias PRCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA....36
FILOSOFIA......................................................................................................... 38
Visin de la materia....................................................................................... 38
Indicaciones sobre FILOSOFIA........................................................................38
EDUCACIN ARTISTICA...................................................................................... 40
La visin de las materias de ARTE.................................................................40
Indicaciones sobre PLSTICA VISUAL en El Ciclo Bsico................................41
Indicaciones sobre ARTE: PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN (5to o 6to)
...................................................................................................................... 42
Indicaciones sobre TEATRO (Ciclo Bsico)......................................................43
Indicaciones sobre ACTUACIN (Ciclo Superior)............................................44
Indicaciones sobre DANZA (1ro, 2do y 3er ao).............................................45
Indicaciones sobre Arte: Lenguaje de la Danza (5to o 6to ao).....................45
Indicaciones sobre MSICA (1er ao)............................................................46
Indicaciones sobre MSICA (2do ao)............................................................47
Indicaciones sobre MSICA Tercer ao...........................................................48
Indicaciones sobre Arte: Lenguaje Musical (4to 5to ao)............................48
4

Indicaciones sobre ARTE / Literatura (Talleres 4to y 5to)...............................49

Proyecto de Produccin en Literatura (6 ao)..............................................50

INTRODUCCIN
La Educacin Secundaria Obligatoria y los Diseos Curriculares
La implementacin de la Ley Provincial de Educacin 13.688 conlleva la
obligatoriedad del Nivel Secundario para todos los habitantes de la provincia.
La real y efectiva implementacin de la obligatoriedad desafa a todos los
actores del sistema educativo a generar las condiciones materiales y
simblicas que posibiliten a todos y todas inscribirse en la Escuela Secundaria,
aprender, permanecer y egresar.
La Ley Provincial de Educacin no slo establece la obligatoriedad del Nivel
sino que afirma, adems, que El Nivel de Educacin Secundaria define sus
diseos curriculares, en articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades
conforme lo establece la presente Ley.
Los diseos curriculares deben Garantizar prcticas de enseanza que
permitan el acceso al conocimiento a travs de las distintas reas, campos y
disciplinas que lo integran y a sus principales problemas, contenidos y
mtodos, incorporando a todos los procesos de enseanza saberes
actualizados como parte del acceso a la produccin de conocimiento social y
culturalmente valorado, para comprender y participar reflexivamente en la
sociedad contempornea.
La creacin e implementacin de polticas curriculares universales acorde a
estos lineamientos requiere de la participacin activa de docentes, equipos
directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la
materializacin de estas polticas en cada distrito, en cada escuela, en cada
aula, imprimindoles sus marcas, sus anhelos y sus posicionamientos, que
siempre son polticos.
La produccin de las mejores condiciones para el aprendizaje, permanencia y
egreso de jvenes y adultos en la Escuela Secundaria supone una serie de
cambios en varios aspectos que implican a las prcticas cotidianas de las
escuelas. Por esta razn, en los ltimos aos, se han llevado adelante una serie
de transformaciones organizativas y curriculares que tienden a mejorar
el funcionamiento de la Escuela Secundaria.
La escritura e implementacin de los Diseos Curriculares de las materias y
Orientaciones de la Escuela Secundaria, constituyen un punto de acuerdo y
partida para impulsar el cambio en las prcticas de enseanza y consolidar
aquellas que ya se han transformado. Sin embargo la sola existencia de los
diseos curriculares no basta. Es necesario al mismo tiempo, un trabajo
sostenido en el seguimiento y supervisin de los mismos que colabore en su
difusin, apropiacin e implementacin, y que tambin tenga en cuenta la
6

necesaria contextualizacin y especificacin curricular que atienda a las

particularidades y necesidades de sus estudiantes y sus comunidades.
Los equipos directivos
De acuerdo al marco General de la Poltica Curricular Los Equipos Directivos
de las escuelas secundarias tienen un rol central en este proceso de
implementacin y contextualizacin de los Diseos Curriculares. Para
desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de dilogo y
reflexin sobre estos documentos, favoreciendo la construccin de acuerdos
que den lugar a una prctica institucional coherente y articulada. Esta tarea es
fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
La supervisin de planificaciones, el acompaamiento y la visita a la clase son
instancias donde el asesoramiento del Equipo Directivo resulta importante para
orientar en la toma de decisiones cotidianas para la enseanza.
A travs de observaciones de clase, lectura de carpetas, anlisis de
planificaciones, entre otras acciones, el Director puede acompaar y supervisar
la apropiacin que los docentes hacen del diseo y tambin la propuesta que
desarrollan y su concrecin en la enseanza.
Del mismo modo, el seguimiento de las producciones de los estudiantes ofrece
al Equipo Directivo indicadores valiosos para conocer mejor el trabajo ulico.
La diversidad de formaciones disciplinares de directivos y docentes que
necesariamente coexisten en la Escuela Secundaria hace que muchas veces el
Directivo tenga que orientar, asesorar y supervisar a docentes que no
pertenecen a su campo de formacin. Sin embargo esta diferencia no debe
constituirse en un obstculo para poder llevar adelante la implementacin de
los Diseos Curriculares, ni para la supervisin.
Por estos motivos, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria, ha
elaborado con el equipo de Diseo Curricular, el presente documento, cuya
intencin es aportar elementos concretos a los equipos directivos para la
orientacin y supervisin de la enseanza de las distintas reas y materias.
Este documento no reemplaza de ninguna manera la lectura de los
Diseos Curriculares; se propone explicitar cuestiones a tener en
cuenta a la hora de orientar y supervisar las clases, las producciones
de los estudiantes, la planificacin de los profesores, el trabajo de los
departamentos de integracin curricular.
El propsito de este material es hacer un aporte para los Equipos Directivos de
las Escuelas Secundarias de la Provincia de Buenos Aires en su rol de asesores
de los docentes. Comprende una serie de orientaciones y recomendaciones
sobre algunas prcticas de enseanza de cada una de las materias comunes, a
7

las que debe tender la enseanza y las que, progresivamente, debieran verse
en las aulas.
En el siguiente apartado encontrar dichas orientaciones para el Equipo
Directivo en el acompaamiento a los profesores. En el mismo se desarrollan
ideas respecto de las lneas generales que tiene cada grupo de materias
Aspectos Comunes en clases y carpetas
Los diseos curriculares de las distintas materias son el fruto de largos debates
y consensos, han sido pensados de modo tal que ni profesores ni directivos
encuentren orientaciones contradictorias en lo que respecta a la enseanza.
Por ello es que en todos los Diseos Curriculares pueden hallarse varios
aspectos comunes a todas las materias respecto de lo que los directivos
deberan encontrar en las aulas y planificaciones de los profesores. Tambin se
explicitan ciertos acuerdos acerca de aquellas cuestiones que no deberan
aparecer en planificaciones ni en actividades de aula.
Aspectos que deberan encontrarse al supervisar todas las materias:

Aulas donde el profesor est junto a sus estudiantes discutiendo o

conversando aspectos de la materia que pueden vincularse con
situaciones cotidianas.

Estudiantes que leen, escriben y hablan acerca de los temas planteados

en cada materia.

Profesores que planifican o llevan adelante actividades que implican el

uso de nuevas tecnologas en funcin de las orientaciones didcticas
propuestas

Evaluaciones en las que los estudiantes no slo se centran en temas de

la disciplina sino en donde pueden dar cuenta de cmo han hecho para
resolver problemas y relatarlo para otros

Carpetas en donde los estudiantes resuelven problemas, vuelcan sus

opiniones, anotan sus observaciones o inclusive escriben un relato si es
pertinente (aunque la materia no sea Prcticas del Lenguaje)

Docentes que clarifican en todo momento la relacin que mantiene cada

uno de los temas que ensea con el conjunto de la materia para que los
estudiantes sepan por qu estudian lo que estudian.

Aulas que comuniquen a travs de carteles o carteleras los resultados de

las investigaciones que emprenden los estudiantes y toda otra
informacin que d cuenta de los procesos de enseanza en las distintas
materias.
8

CIENCIAS NATURALES
Visin de las Materias de Ciencias Naturales
El enfoque de enseanza de las materias de Ciencias Naturales en la Escuela
Secundaria, se apoya en la nocin de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica. Como se ha explicitado en los diseos curriculares La
alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin
tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin
adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencias y de saberes acerca de la
ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender,
interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar
activa y responsablemente en ella 1. Desde este punto de vista se entiende
que las ciencias son actividades contextualizadas social e histricamente,
siendo sus resultados y conclusiones, parciales, provisionales y cambiantes.
Esto significa que la imagen de ciencia que se pretende transmitir corresponde
al de una actividad humana y humanizante. El estudiante debe poder
interpretar los procesos y resultados de la actividad cientfica como respuestas
de los hombres y mujeres a los problemas que cada tiempo histrico fue
planteando. Respuestas que pueden ser perfeccionadas, complementadas o
contradichas en pocas posteriores.
Los desafos que se presentan a los estudiantes en estas materias, estn
vinculados con esta concepcin general y apuntan a formar personas
comprometidas con su realidad y con la posibilidad de transformarla, pudiendo
tomar las decisiones ciudadanas que les competa, a partir de la formacin
cientfico-tcnica adquirida en la escuela. Por esta razn los problemas y
temticas que se plantean se han seleccionado sobre la base de su relevancia
y actualidad, y son abordados de modo que puedan ser puestos en relacin con
problemticas cotidianas y complejas, para cuya resolucin son importantes los
conocimientos que las ciencias construyeron a lo largo de la historia.
La educacin en ciencias, particularmente en la Escuela Secundaria, se ha
centrado tradicionalmente en torno a un programa de contenidos cannicos
tomados del mbito acadmico, dispensados en clases tericas magistrales,
clases de laboratorio (en las que el estudiante se familiariza con aparatos,
drogas y procedimientos y comprueba las ideas formuladas en la clase terica)
y clases de resolucin de problemas (para practicar los razonamientos y
aplicaciones del tema). Esta aproximacin a las ciencias ha provocado
aprendizajes pobres y un extraamiento de los jvenes respecto de las
Ciencias Naturales. Por esta razn, se insiste en la importancia de entender
que el trabajo sobre los objetos propios de las Ciencias Naturales, ser a partir
1

Ver Diseo curricular para la Educacin Secundaria - Direccin General de Cultura y

Educacin- 2006. pg.25

10

de lo que se denomina ciencia escolar. Es decir, un paso intermedio entre

la concepcin ingenua de la realidad que construimos cotidianamente sobre los
fenmenos del mundo natural y la mirada que la ciencia erudita ha
construido en su desarrollo.
De este modo, se espera que los estudiantes incorporen nociones y trminos
cientficos, y tambin duden, pregunten, definan, reflexionen, argumenten,
discutan, escriban a partir de los problemas que se les presenten en las clases
de estas materias o traigan a dichas clases.
En los diseos curriculares se han explicitado tres mbitos de accin que deben
acompaar y estar presentes a lo largo del trabajo con los contenidos de
ciencias. Esta indicacin no es arbitraria sino que est vinculada con las
actividades que los hombres y mujeres que hacen ciencia desarrollan
cotidianamente como miembros de una comunidad. Ellos son: Hablar, leer y
escribir en ciencias, Trabajar con problemas y Construir y utilizar modelos.
Indicaciones sobre CIENCIAS NATURALES 1 AO
NO a una ciencia que no sea trasladable a situaciones cotidianas que se les
presentan a los estudiantes en su vida diaria y con contenidos enciclopdicos,
con verdades indiscutibles surgidas del mtodo, a partir del trabajo de un
selecto grupo de personas: los cientficos.
S a una visin de la ciencia como actividad humana, social, relacionada con el
contexto socio- histrico y cultural, y con un enfoque que contemple la relacin
CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) que se aprende a travs de las
observaciones personales y grupales y de la incorporacin gradual de teoras.
NO al uso y aprendizaje de largas listas memorizadas de nombres poco
significativos para describir sistemas naturales.
S a trabajos en el aula que van incorporando descripciones y anlisis de
fenmenos simples a travs de teoras y observaciones personales y grupales.
NO a prcticas de aula en donde las clasificaciones de sistemas y organismos
se imponen desde el libro hacia los objetos a estudiar por encima de los
razonamientos
S a un pasaje gradual del uso de lenguaje coloquial a un lenguaje preciso para
la descripcin de los fenmenos.
NO al uso de un libro de base, sin utilizar las TICx, ni variedad de fuentes,
documentos, etc.
S a la utilizacin de bibliografa variada, documentos, textos diversos,
cuadernos de campo o de laboratorio y un uso adecuado y variado de las TICx.
11

NO a la inclusin de contenidos que slo se fundamentan en una tradicin de

enseanza que establece que sin estos saberes previos no puede ensearse lo
del Diseo.
S a profesores y estudiantes que, a partir de las propuestas de trabajo y sus
contenidos, buscan ejemplos y problemas de ciencias en problemas cotidianos.
NO a profesores que llevan a los estudiantes al laboratorio para corroborar
leyes o principios, en prcticas con estudiantes pasivos y guas de laboratorio
rgidas. No a un laboratorio en donde solo hay tcnicas y no hay problemas a
resolver.
S a profesores que llevan a sus estudiantes al laboratorio para poder indagar
si una hiptesis hecha en el aula es correcta a partir de una experiencia. S a
un laboratorio en donde gradualmente los estudiantes van diseando las
experiencias que creen necesarias para resolver los problemas que plantea el
profesor
Indicaciones sobre FSICO-QUIMICA (2do y 3er ao)
NO a planificaciones o propuestas de aula que separen las unidades segn
contenidos de Fsica o de Qumica, respondiendo exclusivamente a la lgica de
las disciplinas y atendiendo a divisiones acadmicas que no facilitan los
aprendizajes.
S a profesores que planifican secuencias didcticas que articulan nociones de
Fsico-Qumica como proponen los diseos curriculares, y que de esa manera
dan una visin global de los fenmenos naturales.
NO al trabajo con leyes abstractas que con poca referencia a lo observable se
convierten en objetos de estudio por s mismos, ms que en herramientas
descriptivas o explicativas.
S al trabajo con modelos e hiptesis y a la introduccin de la Matemtica para
la descripcin de variables qumicas y fsicas que permitan desarrollar, en los
estudiantes, nuevas estrategias de abordaje a problemas.
NO a prcticas de aula que promueven que los estudiantes aprendan
perfectamente los modelos atmicos o las leyes de la electricidad, pero que
no puedan hacer un modelo de cmo funciona la instalacin elctrica de su
aula.
S a docentes que plantean situaciones que hacen que los estudiantes usen
modelos cientficos y creen modelos propios para dar cuenta de situaciones
cotidianas.

12

NO a estudiantes que solo conozcan la enunciacin de leyes y principios de la

fsica y la qumica respecto de la energa, pero que no puedan utilizar sus
nociones para tomar decisiones o dar opiniones al respecto.
S a estudiantes que puedan argumentar sobre las ventajas e inconvenientes
que plantea la obtencin de energa necesaria para los procesos de desarrollo a
partir de la interpretacin de los fenmenos qumicos y fsicos que esos
procesos requieren.
NO a profesores de ciencias que creen que hablar, leer y escribir son
actividades propias de Prcticas del Lenguaje y que por lo tanto reservan el uso
del lenguaje cientfico para sus lecciones o bien para las evaluaciones.
S a profesores que leen textos frente a sus estudiantes, en diversas ocasiones
y con distintos motivos, que promueven la escritura y lectura de diversos
materiales para visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un
texto de Fisicoqumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.
Indicaciones sobre BIOLOGA (2do a 4to ao)
NO a una visin dogmtica de la Biologa como ciencia atemporal y lejana a lo
cotidiano.
S a una Biologa relacionada con la realidad y lo cotidiano, y entendida como
resultado de un producto social, en relacin con el contexto social e histrico y
las necesidades que de ellos surgen.
NO a una serie de contenidos biolgicos enciclopdicos, secuenciados sin un
criterio claro, o de acuerdo a el libro de texto.
S a una secuenciacin, jerarquizacin y organizacin de contenidos biolgicos
con un criterio relacionado con el contexto y las necesidades del grupo.
NO a clases con listas y enumeraciones de nombres complejos a memorizar
mecnicamente.
S a clases que trabajen situaciones problemticas reales y representativas
para los estudiantes (salud, enfermedades, nutricin, deportes, biotecnologa,
etc.) y que valoren la Biologa como herramienta para la mejora de la calidad
de vida y del uso responsable de la biotecnologa y los avances en la materia.
NO a modelos de procesos biolgicos nicos, que confundan, que sean
deterministas, y que sean asumidos como una realidad.
S al uso de diferentes modelos que representen y permitan comprender los
procesos biolgicos.
13

NO al abordaje de los seres vivos vistos como suma de aparatos y rganos

que no se relacionan entre s.
S a un tratamiento y anlisis sistmico de los seres vivos, con interacciones
entre los sistemas y subsistemas que los componen.
NO a una explicacin de los seres vivos sin relaciones entre ellos y por
separado del ambiente en que viven e interactan.
S al estudio y anlisis de los diferentes sistemas biolgicos en ntima relacin
con el ambiente en que se desarrollan.
NO a experimentos que se den al final de cada unidad para corroborar que el
docente y/o el libro tenan razn o al escaso uso de actividades
experimentales.
S al uso de actividades experimentales en distintos momentos de la clase y al
uso de materiales de diversa ndole.

14

MATEMTICA (1ero a 6to ao)

Visin de la materia
La enseanza de la Matemtica en la Escuela Secundaria se propone que los
estudiantes adquieran nociones y conceptos de la Matemtica
que les
permitan abordar problemas cotidianos a travs de nuevas formas de
pensamiento, tiles para interpretar el mundo con una mirada abierta; se
busca tambin generar respuestas creativas a problemas. Con este objetivo, el
profesor ha de disear propuestas de trabajo de acuerdo a estos objetivos.
Este acercamiento deber tener en cuenta que el pensamiento matemtico se
estructura en forma gradual desde los primeros aos pasando por diferentes
etapas. Esta evolucin ser la que har posible la conceptualizacin,
abstraccin y simbolizacin propias del pensamiento matemtico.2
A pesar de que la Matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula
se pueden y deben vivenciar el estilo y las caractersticas de la tarea que
realiza la comunidad Matemtica. Por ello se presenta a la Matemtica como
un quehacer posible para todos. Educar Matemtica mente no consiste en
ensear a partir de exposiciones tericas, para luego solicitar a los estudiantes
la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol activo, es
necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto
por la produccin grupal
Para hacer Matemtica en la escuela es ineludible resolver problemas,
aunque esta actividad no se considera suficiente en s misma. Los problemas
son los que le dan sentido a la Matemtica. La descontextualizacin de los
resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias
pertinentes. En la resolucin de problemas es necesario la reflexin sobre lo
realizado, la comparacin de los distintos procedimientos de resolucin
utilizados, la puesta en juego de argumentaciones acerca de la validez de los
procedimientos seleccionados y las respuestas obtenidas y la intervencin final
del docente para que muestre las relaciones entre lo construido y el saber
matemtico y formalice el conocimiento construido por el estudiante.
Cuando se habla de problemas no se hace referencia a la ejercitacin que
aplica conceptos adquiridos a situaciones repetidas, sino a una situacin en la
que el estudiante pone en juego conocimientos que ya posee, los cuestiona y
los modifica generando nuevos conocimientos. En este sentido, por ejemplo,
tanto la propiedad distributiva como los casos de factoreo no deben
confundirse con un tema de aprendizaje repitiendo ejercicios de aplicacin,
sino como herramientas para resolver problemas matemticos.

Diseo Curricular Matemtica2do ao Pg. 266

15

Tampoco se consideran problemas a las actividades que solo dan lugar a la

aplicacin de los conceptos explicados con anterioridad en forma abstracta. Un
problema es tal si permite la bsqueda de soluciones, el planteo de hiptesis,
la discusin sobre distintas estrategias.
El uso de la calculadora es un contenido del diseo curricular al igual que lo
son otras nociones propias de la Matemtica que deben aprenderse desde 1
ao y debe ser visualizado a favor de la construccin del clculo y no
como un obstculo. A veces suele afirmarse que el clculo manual escrito
ensea a pensar haciendo una valoracin negativa de la tecnologa
pensndola como elemento nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de
profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de
vista formal de la Matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un
espacio de construccin de nuevos conceptos. En este ciclo, la formalizacin
debe valorarse como herramienta de comunicacin en el mbito de la
Matemtica y no como el punto de partida de la construccin de los conceptos.
Se espera que los temas sean abordados de tal forma que los estudiantes
puedan dar sentido a las estrategias Matemtica s utilizadas en contraposicin
al uso de estrategias de forma mecnica. Por ello no se propondrn
actividades donde se confundan reglas con contenidos. Las estrategias y
reglas necesarias para resolver deben ser la conclusin de un trabajo
matemtico.

Indicaciones sobre MATEMTICA (1ero a 6to ao)

NO a ensear a partir de exposiciones tericas, para luego solicitar a los
estudiantes la resolucin de ejercicios y problemas que sean aplicacin
mecnica o irreflexiva de lo expuesto.
S a plantear problemas que permitan a los estudiantes la elaboracin de
conjeturas, bsqueda y construccin de herramientas y conceptos
matemticos.
NO a un aula donde slo algunos estudiantes
matemticos mientras otros copian los resultados.

resuelven

problemas

S a un clima colaborativo y en equipo donde la tarea se siente accesible a

todos y donde los estudiantes confan en sus posibilidades de hacer
Matemtica.
NO a resolver problemas como aplicacin de temas ya explicados o tcnicas
ya ejercitadas.
16

S a la resolucin de problemas propiciando la reflexin sobre lo realizado; la

comparacin de los distintos procedimientos de resolucin utilizados, la puesta
en juego de argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos
utilizados y las respuestas obtenidas y la intervencin final del docente para
que muestre las relaciones entre lo construido y el saber matemtico y
formalice el conocimiento construido por el estudiante/a.
NO a ver en el uso de la calculadora un obstculo para el aprendizaje
matemtico. NO debe instaurarse la idea que el clculo manual escrito ensea
a pensar haciendo una valoracin negativa de la tecnologa pensndola como
elemento nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
S al uso de la calculadora como un contenido a aprender desde 1 ao que
debe ser visualizado a favor de la construccin del clculo y dominio de
estimaciones.
NO a largas listas de ejercicios repetitivos donde la estrategia de resolucin es
la misma o simplemente se aplica la misma regla a distintos nmeros.
S a problemas que se puedan abordar de distintas formas, analizando posibles
errores, respuestas variadas, mltiples soluciones o inexistencia de ellas y de
este modo requieran de un aporte estratgico por parte de los estudiantes para
validar respuestas.
NO a extensos ejercicios de operatoria con fracciones cuyos denominadores
son inusuales tanto en situaciones cotidianos como dentro de la propia
disciplina Matemtica .
S a clculos con fracciones que permitan ser pensados mediante
equivalencias de uso frecuente y de esta manera se construya el concepto de
nmero racional.
NO a proponer actividades de aplicacin de reglas dndoles la jerarqua de
contenidos. Ejemplo: ejercicios con enunciados del tipo Resolver aplicando la
propiedad distributiva Sacar factor comn y resolver.
S a trabajar ejercicios y problemas que promuevan la bsqueda de estrategias
y reglas necesarias para resolverlos si la situacin lo requiere. S a incorporar
estrategias que deben ser la conclusin de un trabajo matemtico.

17

CIENCIAS SOCIALES
La visin de las materias del rea
Las Ciencias Sociales en la Escuela Secundaria deben ser entendidas desde la
perspectiva de que estas ciencias se han desarrollado para la comprensin de
la sociedad y la cultura de la que los jvenes participan a travs de estudios de
caso e investigaciones escolares, de la apertura a la discusin poltica en el
trabajo con la comunidad.
El tiempo y el espacio escolar deben ser repensados para posibilitar el trabajo
de campo, las tareas de investigacin y la realizacin de charlas y debates con
diversos actores del sistema vinculados a los problemas que resulten
relevantes para el trabajo escolar.
La enseanza de las Ciencias Sociales est orientada por determinados
marcos referenciales que han sido seleccionados con la intencin de organizar
el enfoque de la enseanza considerando:

Las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida social.

La problematizacin acerca de cmo distintas relaciones de produccin y

poder fueron modificando y materializando espacio-temporalmente
determinados rdenes econmicos, polticos y culturales de diferentes
espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad.

La realidad social como un complejo de espacio/tiempo y

naturaleza/cultura, propiciando un modo de abordaje que permita
alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regularidades,
cambios y continuidades en las sociedades y sus problemticas sociales,
territoriales y ambientales.

La interdependencia entre los fenmenos sociales. La necesidad de

reconocer que las formas en que un fenmeno se vincula con otros
(relaciones, interdependencias) son tambin contenidos.

La explicacin de la realidad social teniendo en cuenta causas mltiples.

El trabajo a partir de ideas cientficas que permitan a los estudiantes
superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos de carcter
econmico, ambiental, cultural, social y hasta tnico de los fenmenos
sociales que se analizan.

La explicacin de la realidad social anclada sustantivamente en

explicaciones e interpretaciones legtimas para las Ciencias Sociales
contemporneas. Esta cuestin no refiere slo a comprender el
funcionamiento de distintos rdenes sociales para distintos espacios y sus
18

sociedades, sino tambin a acercarse a las implicancias y a las

transformaciones del conocimiento cientfico. Ello considerando el modo en
que el mismo acta como referente e instancia dialgica para la
construccin de los saberes escolares 3

Indicaciones sobre CIENCIAS SOCIALES (1er ao)

NO al uso del material cartogrfico como sinnimo del espacio geogrfico y no
a la concepcin del lmite geogrfico como eterno y pre-establecido.
S a las descripciones y anlisis de los espacios geogrficos teniendo en cuenta
los procesos de cambio y continuidad.
NO a las explicaciones de la realidad social basadas en el sentido comn o la
opinin comn.
S a la resolucin de situaciones problemticas aplicando teoras y conceptos
acadmicos trabajados en la clase.
NO al tratamiento de la Historia en una sola dimensin espacial, unicausal,
desprovista de las voces de sus protagonistas y estructurada a partir de una
nica posicin historiogrfica.
S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y
multiperspectividad
NO al uso de cronologas y descripciones geogrficas detalladas como
sinnimo de enseanza de las Ciencias Sociales.
S al uso de periodizaciones que integren una seleccin de contenidos que
articulen el tratamiento del cambio y la continuidad, la diacrona y la sincrona,
el pasado y el presente.
Indicaciones sobre HISTORIA (2do a 5to ao)
NO a extensas exposiciones en donde los estudiantes permanecen pasivos con
pocas oportunidades de participar activamente.
S a la existencia de un dilogo constante entre el profesor y los estudiantes,
referido al tema de estudio del da. Este dilogo debe poner en circulacin los
conocimientos de Historia que brinda el profesor con los trabajados en los
materiales de estudio y las interpretaciones de los estudiantes.

Diseo Curricular Ciencias Sociales pag.59.

19

NO a las actividades de enseanza a las que no se les reconocen cualidades

pedaggicas legtimas, a pesar de encontrarse medianamente difundidas (por
ejemplo, acrsticos, crucigramas u otros similares).
S a un trabajo permanente sobre las prcticas de lectura y escritura de
variedad de textos y particularmente de aquellos propiamente considerados
histricos. Es deseable que el profesor sepa dar cuenta de la posicin de cada
autor trabajado o del origen de las fuentes testimoniales, literarias,
periodsticas, audiovisuales, otras.
NO al tratamiento de la Historia en una sola dimensin espacial, unicausal,
desprovista de las voces de sus protagonistas y estructurada a partir de una
nica posicin historiogrfica.
S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y
multiperspectividad.
NO a la manipulacin del recorte cronolgico de los Diseos Curriculares.
S al respeto por el punto de partida y el punto de llegada del recorte
cronolgico de los Diseos Curriculares.
Indicaciones sobre GEOGRAFA (2do a 5to ao)
NO al desarrollo de conocimientos de tipo fsico-natural como un contenido
separado del tratamiento, por ejemplo, de problemas ambientales de una
sociedad determinada.
S al abordaje de aspectos fsico-naturales integrados al tratamiento de
problemas ambientales. Lo fsico-natural en Geografa toma significatividad si
se lo ensea en relacin con problemticas de la sociedad (contaminacin,
polucin, agrotxicos, apropiacin de recursos, entre otros). Por ello es
necesario que los equipos directivos consulten a los profesores a cargo de la
materia sobre cul es el tema ambiental en el que se desarrollan los
contenidos clsicamente reconocidos como fsico naturales. Por ejemplo, los
fenmenos ligados al vulcanismo, los perfiles de los suelos y sus cualidades
ecolgicas, la creciente e inundacin provocada por los ros, los biomas, entre
otros.
S a los estudios de caso, los planteos didcticos de carcter problemtico, la
presentacin de pequeos proyectos de investigacin escolar, los debates
entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor, entre otras
estrategias, que fortalezca la palabra de los profesores y los estudiantes.
NO a las actividades de enseanza a las que no se les reconocen cualidades
pedaggicas legtimas, a pesar de encontrarse medianamente difundidas (por
ejemplo, acrsticos, crucigramas u otros similares).
20

S a un trabajo permanente sobre las prcticas de lectura y escritura de

variedad de textos.
NO a inventarios de accidentes geogrficos, capitales de provincias y pases
que requieran de estrategias de aprendizaje slo memorsticas por parte de los
estudiantes.
S a la enseanza y aprendizaje de aquellos (las capitales, la cantidad de
habitantes, etc.) cuando aparecen con un significado relevante y en el contexto
de una estrategia que promueva aprendizajes comprensivos y holsticos.
NO a la enseanza de territorios, ambientes y lugares que remitan slo a una
variable de anlisis (por ejemplo: slo demogrfica, slo econmica, slo
natural, otras).
S a la enseanza de territorios, lugares o ambientes cuando stos impliquen
considerar al menos dos variables de anlisis para su estudio. (Para la
explicacin de un fenmeno de modo multicausal -debe seleccionarse ms de
una variable).
NO al tratamiento de problemticas territoriales y ambientales que
desconsideren las voces de los diferentes actores y sujetos sociales (sociedad
civil y poltica y Estado) que pudieran participar de ellas.
S al estudio de problemas territoriales y ambientales considerando niveles de
anlisis diferentes (econmico, social y cultural) y escalas geogrficas
diferentes
(mltiples
escalas
como
las
del
tipo
local/nacional/continental/global).
NO a la enseanza de la Geografa a travs de regiones en s mismas sin
ponerlas en conexin con otros espacios que pueden ser locales, nacionales,
continentales y globales.
NO al empleo de mapas slo a los fines de localizar sitios o lugares, o bien, sin
intervenir en la produccin de los mismos utilizando el lenguaje y las tcnicas
cartogrficas ms avanzadas.
S a una utilizacin de los mapas que presente todas sus posibilidades, de
carcter topogrfico y muy principalmente los de carcter temtico. (Los
mapas elaborados por los estudiantes pueden sintetizar a travs del lenguaje
simblico cartogrfico fenmenos de tipo diacrnico y sincrnico, e inaugurar
una nueva simbologa con acuerdo entre los estudiantes y los estudiantes y el
profesor).
NO al anlisis de situaciones problemticas relacionadas con la Geografa
social y poltica en donde no se examina el tipo de Estado (bienestar,
neoliberal, posneoliberal) con diferentes grados de profundidad.
21

S al anlisis de diferentes tipos de Estado (de Bienestar, Neoliberal,

Posneoliberal) a lo largo de los ltimos cincuenta aos en la Argentina y el
Mundo, para el anlisis de los fenmenos que son tpicos de la Geografa Social
y Poltica.
S a la diversidad de fuentes provenientes de la cultura visual, es decir del
tratamiento de imgenes en el ms amplio de los sentidos. Por ejemplo,
visionado de fragmentos de documentales, pelculas, fotografas, imgenes
satelitales, entre muchas otras.

22

CONSTRUCCIN DE CIUDADANIA
La visin de la materia
Esta materia ha sido diseada para incluir saberes socialmente productivos,
prcticas e intereses de los jvenes y que puedan ser convertidos y
sistematizados en tanto objeto de conocimiento, a partir de los contenidos de
enseanza. Por ello parte de un enfoque de derechos, que proyecta un ejercicio
crtico y activo de la ciudadana (en la escuela y desde la escuela), entendiendo
ciudadana como construccin socio-histrica y como prctica poltica.
La materia organiza el anlisis terico-prctico planteado a partir de tres
conceptos estructurantes: contextos socio-cultural, sujetos y ciudadana. Es en
la articulacin de estos tres conceptos donde debe ubicarse el anlisis de la
ciudadana como prctica. La vinculacin entre los mismos puede
comprenderse a travs de tres preguntas posibles de aplicarse al anlisis de
situaciones concretas:
Quines son los sujetos que intervienen en esta situacin y cmo se
relacionan?
En qu contexto sociocultural (poltico, econmico, etc.) se produce esta
situacin/relacin entre sujetos? Qu posiciones/roles ocupan estos sujetos
dentro de ese contexto y en esta situacin?
Cules son las posibilidades de ejercicio de la ciudadana de estos sujetos en
este contexto sociocultural para esta situacin?
No es una materia sobre las problemticas adolescentes tal como las
identifican y definen algunos adultos, sino una materia donde se parte de
intereses/temas/problemas que identifican y definen los jvenes, para
comprender y aprender cmo stos se relacionan con los contextos
socioculturales en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cmo es
posible intervenir en ellos (mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a
partir del ejercicio de prcticas de ciudadana.
Para ello el diseo curricular de Construccin de Ciudadana propone como
metodologa de trabajo la elaboracin, puesta en prctica y evaluacin
de proyectos entre docentes y estudiantes/as, a partir de los intereses,
problemas, saberes y propuestas de estos ltimos. Construccin de Ciudadana
es una materia no graduada para los tres primeros aos de escolaridad
secundaria, por lo cual las propuestas de trabajo pueden reunir a los
estudiantes segn los intereses, preocupaciones y saberes que tengan en
comn o acuerden abordar, trascendiendo su ao de escolaridad o curso.
Para la materia de 4to ao (Salud y Adolescencia) la perspectiva prescripta por
el Diseo Curricular es la de la Educacin Sexual Integral, es decir pensar la
23

sexualidad incluyendo factores biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos,

polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos y espirituales. Hablar
de sexualidad es hablar tambin de derechos tales como el derecho al placer
sexual y el derecho a la atencin de la salud sexual.
De manera anloga la materia exige una conceptualizacin crtica de la salud y
los procesos de salud-enfermedad como productos sociales, histricos,
culturales. Por ello, adems de pensar las enfermedades, en trminos de
riesgos y peligros se hace tambin necesario pensar sobre las mejores
maneras de establecer vnculos, sobre la amistad, sobre los sentimientos,
sobre el amor y sobre las maneras de cuidarse y de cuidar a los dems. Y
poner a disposicin la informacin y los elementos de anlisis que permitan al
joven reconocer, exigir y fundamentar el acceso a la salud como un derecho.
En cuanto a los proyectos:

Deben tener objetivos claros, explcitos y consensuados entre docentes y

estudiantes.

Se ubicarn en uno de los mbitos propuestos por el Diseo. Los

mismos son espacios sociales de construccin de ciudadana que se
recortan para su abordaje en un contexto de aula. Son los siguientes:
Ambiente, Arte, Comunicacin y Tecnologas de la Informacin, Estado y
Poltica, Identidades y Relaciones Interculturales, Recreacin y Deporte,
Salud Alimentacin y Drogas, Sexualidad y Gnero, Trabajo. La tarea de
ubicar el tema/ problema en uno de estos mbitos ser coordinada por el
docente.

Deben propender a la participacin activa de todos los estudiantes/as en

los procesos de planificacin, organizacin y evaluacin de la propuesta
de trabajo.

Es conveniente que sean evaluados en las diferentes etapas de su desarrollo,

para evitar que la evaluacin sea leda como algo que debe hacerse al final,
slo para cerrar el trabajo realizado. La evaluacin es sobre el proceso de
trabajo conjunto, sobre el desempeo de los sujetos en relacin con el proyecto
y con el proceso colectivo.
Pueden ser compartidos y comunicados trascendiendo lo exclusivamente
escolar hacia la comunidad, ya que las prcticas ciudadanas que se ensean y
se aprenden en esta materia, se desarrollan vinculando todos los espacios en
que actan los sujetos.
En el Ciclo Superior la formacin en ciudadana se centra en la prctica poltica.
El diseo de Poltica y ciudadana de 5to ao prescribe un tratamiento general
de lo poltico, la poltica, estado, gobierno, democracia, participacin, accin y
24

derechos humanos. Se analizan los derechos civiles, sociales y polticos y las

demandas sociales que dieron lugar a las conquistas de los mismos. El diseo
de Trabajo y Ciudadana, correspondiente al 6to ao, tiene como eje el vnculo
entre la ciudadana, el trabajo y la juventud y se estructura, por lo tanto, en
torno a los conocimientos sobre la posicin del trabajador y el mundo del
trabajo.
En ambas materias se debe propiciar:

El fomento del dilogo y el tratamiento de contenidos relacionados

explcitamente con los derechos humanos, las responsabilidades y las
relaciones sociales que rigen la vida social en un Estado democrtico.

La existencia de un proyecto ulico que parta del enfoque de derechos y

garantice una participacin activa de los estudiantes en el abordaje de los
contenidos. Los proyectos deberan propender a la problematizacin y al
anlisis de los procesos de construccin de la ciudadana en los cuales los
sujetos de accin poltica hayan sido o sean trabajadores y/o jvenes y/ o
estudiantes.

La inclusin de saberes y valores comunitarios, etarios, tnicos, de gnero

que supongan el respeto por la diversidad y la valoracin de sus prcticas.

La utilizacin por parte del docente de herramientas terico-metodolgicas

provenientes de diversos campos disciplinarios de las ciencias sociales
(como la sociologa, la economa, la ciencia poltica, la historia, la
antropologa y el derecho) que permitan el anlisis crtico respecto de las
condiciones histricas, econmicas, sociales, polticas y culturales que
posibilitan la emergencia del poder y de las resistencias. Se trata del
conocimiento de los mecanismos de legitimidad del poder, no solamente a
nivel macro, del Estado y la sociedad, sino tambin en los microescenarios
de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los lugares de
trabajo, entre otros espacios sociales.

El fomento de la lectura y el anlisis de textos cientficos de mediana

complejidad, as como de materiales audiovisuales en donde se pongan en
juego discursos en los cuales los estudiantes puedan reconocer y distinguir
distintos tipos de lenguaje, smbolos, corrientes de pensamiento, tradiciones
polticas, discursos hegemnicos, demandas por la exigibilidad de derechos
de jvenes y trabajadores, etc.

La problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin

de legitimidad del poder y de las modalidades de participacin y
organizacin poltica en diversos contextos socioculturales y en distintos
tiempos histricos.
25

La utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas,

artculos periodsticos, que permitan investigar y discutir sobre el respeto, la
expansin y la violacin de derechos civiles y polticos y sobre la relacin
jvenes/trabajo/ciudadana

Indicaciones sobre CONSTRUCCION DE CIUDADANA (1ero a 3er ao)

NO es una materia al estilo Formacin moral y cvica o Educacin Cvica,
las que tradicionalmente solan consistir en la definicin y el abordaje de
ciertas nociones de ciudadana y Estado a partir de un nico relato o partiendo
de situaciones hipotticas.
S se debe partir de saberes, prcticas e intereses que motiven a los jvenes,
que los impulsen a construir uno o ms proyectos colectivos y que, a su vez,
stos puedan ser convertidos en contenidos de enseanza y aprendizaje. Los
proyectos deben enmarcarse en el respeto a los valores democrticos, a los
derechos humanos y parten de concebir a los jvenes como sujetos de
derechos que pueden proyectar un ejercicio crtico y activo de la ciudadana.
NO debe reducirse al desarrollo de un proyecto. El tema del proyecto no es
contenido. Los mbitos no son los contenidos.
S a propuestas donde el proyecto es la metodologa, la excusa, que permite
a partir del ejercicio de prcticas ciudadanas poder elaborar y tematizar los
conceptos propios de la materia especificados en la pgina 22 del Diseo
Curricular y desarrollados en cada uno de los mbitos propuestos. El proyecto
hace posible la enseanza y el aprendizaje de los derechos y las obligaciones
de los estudiantes entre s y para con el Estado, la definicin de Estado, las
distintas formas que puede adquirir la ciudadana, la cuestin del poder y de la
autoridad, la cuestin del gnero, el autoritarismo y fomentar valores tales
como la importancia de los lazos sociales, la solidaridad, la comprensin del
mundo del otro, entre otros.
NO a los proyectos que son elaborados o inducidos por los profesores o a partir
de las necesidades de la escuela.
S a la participacin activa de todos los estudiantes/as en los procesos de
definicin, planificacin, organizacin y evaluacin de la propuesta de trabajo.
La elaboracin de un proyecto ulico y comunitario que parta de los intereses y
motivaciones de los estudiantes y se enmarque en uno de los mbitos
propuestos por el diseo curricular (Ambiente, Arte, Comunicacin y
Tecnologas de la Informacin, Estado y Poltica, Identidades y Relaciones
Interculturales, Recreacin y Deporte, Salud Alimentacin y Drogas, Sexualidad
y Gnero, Trabajo). Debe tener objetivos claros, explcitos y consensuados
entre docentes y estudiantes.
26

NO es una materia depsito donde se realizan tareas o actividades

pendientes de otras materias u otros proyectos de la comunidad escolar tales
como la organizacin de una excursin, las charlas y los acuerdos respecto del
viaje de egresados, entre otros.
S puede ser un espacio privilegiado para el desarrollo de proyectos escolares a
corto o mediano plazo o la discusin respecto de las normas de convivencia por
ejemplo, en tanto y en cuanto sirvan para poder ensear y aprender los
contenidos propios de la materia.
Indicaciones sobre SALUD Y ADOLESCENCIA (4to Ao)
NO debe situarse en el paradigma biologicista que piensa y analiza la
sexualidad, la educacin sexual y las enfermedades como procesos anatmicos
y fisiolgicos. Sexualidad no es genitalidad.
S debe pensar la sexualidad como un aspecto profundamente humano,
presente a lo largo de su vida y que abarca el sexo, las identidades y los
papeles de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproduccin y la
orientacin sexual. Es decir pensar a la sexualidad en todo lo que se vive y se
expresa a travs de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes,
valores, conductas, prcticas, papeles y relaciones interpersonales. Se debe
diferenciar la sexualidad de la genitalidad.
NO a una nica nocin de adolescencia que insiste en pensar al adolescente
como aquel que adolece o carece.
S al anlisis de la adolescencia como una construccin social e histrica con
caractersticas diferentes segn la cultura y el contexto social, histrico y
econmico.
NO a visiones de la salud como un problema individual y mdico.
S a la construccin de saberes a partir de la problematizacin de temas de
inters de los estudiantes y sus comunidades de pertenencia, con correlato en
prcticas y elecciones saludables por parte de los jvenes. Al anlisis crtico de
las situaciones de salud-enfermedad que interpelan a los jvenes en el marco
de la comunidad de pertenencia. A la participacin activa y responsable de las
y los estudiantes en la promocin de la salud.

Indicaciones sobre POLTICA Y CIUDADANA (5to ao).

NO es una materia exclusivamente basada en la teora y en el anlisis
conceptual.
27

S se centra en la prctica poltica y en el anlisis de prcticas polticas y

ciudadanas que los jvenes realizan dentro del mbito escolar, ya sea a partir
del desarrollo de proyectos escolares o comunitarios (que implican cierta
relacin con los dems y con el Estado, ciertas nociones de autoridad y la
puesta en ejercicio de derechos y obligaciones) o en organizaciones tales como
el Centro de Estudiantes u otras. La materia analiza y reflexiona sobre las
prcticas polticas de los jvenes en las escuelas y toma a la escuela como una
de las primeras relaciones y la ms perdurable de los jvenes con el Estado.
NO debe repetir conocimientos adquiridos en otras materias como Historia u
otras pertenecientes a las Ciencias Sociales.
S debe considerar a la Historia, como tambin a las Ciencias Sociales tales
como la Economa, la Ciencia Poltica, la Sociologa y la Antropologa, entre
otras que se utilizan en la materia como fuente y agente. Es decir, por ejemplo
pueden utilizarse ciertas luchas sociales estudiadas en diferentes aos de
Historia para dar cuenta de la manera en que los actores sociales a travs de
sus luchas y demandas conquistan derechos civiles, sociales y polticos. Es una
materia que se centra en el anlisis de la poltica y de la realidad poltica
necesariamente
NO puede tratarse de clases expositivas o exclusivamente centradas en la
definicin de conceptos.
S a la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas,
artculos periodsticos, que permitan investigar y discutir sobre el respeto, la
expansin y la violacin de derechos civiles y polticos y sobre la relacin
jvenes/trabajo/ciudadana. El fomento de la lectura y el anlisis de textos
cientficos de mediana complejidad, as como de materiales audiovisuales en
donde se pongan en juego discursos en los cuales los estudiantes puedan
reconocer y distinguir distintos tipos de lenguaje, smbolos, corrientes de
pensamiento, tradiciones polticas, discursos hegemnicos, demandas por la
exigibilidad de derechos de jvenes y trabajadores, entre otros.
NO puede ser un mbito de propaganda poltica.
S las propagandas polticas sern objeto de anlisis y reflexin crtica por
parte de estudiantes y profesores. Se analiza reflexivamente la manera en que
a travs de smbolos, slogans, frases o universos simblicos se pretende
interpelar la subjetividad de los ciudadanos. Se sugiere utilizar como recursos
propagandas polticas contemporneas y del pasado y particularmente algunas
utilizadas durante el autodenominado proceso de reorganizacin nacional
para mostrar la manera en que se intentaba manipular a los ciudadanos
mientras se desarrollaba una poltica de terrorismo de Estado.

28

NO a una serie de definiciones expuestas o copiadas en el pizarrn que no

admita discutir sobre las mismas.
S al fomento del dilogo y el anlisis crtico sobre diferentes definiciones y el
tratamiento de contenidos que valoran explcitamente el Estado de Derecho,
los derechos humanos, las responsabilidades y las relaciones sociales que rigen
la vida social en un Estado democrtico.
NO puede ser un mbito en donde se le otorgue una valoracin negativa a la
poltica.
S al tratamiento y el anlisis de la poltica como posibilidad de ocuparse de los
asuntos que nos son comunes, como proyectos que permitan ampliar y
expandir los derechos humanos y consolidar la cultura y la vida democrtica.
NO al anlisis de un modelo nico de accin y participacin poltica.
S a la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin
de legitimidad del poder y de las modalidades de participacin y organizacin
poltica, en diversos contextos socioculturales y en distintos tiempos histricos,
siempre valorando las normas fijadas por las Constitucin Nacional y otros
mecanismos jurdicos enmarcados en los Derechos Humanos y las relaciones
sociales de un Estado Democrtico.
Indicaciones sobre TRABAJO Y CIUDADANA (6to ao).
NO al uso memorstico o meramente expositivo de la Constitucin Nacional u
otros instrumentos jurdico-normativos que refieran a los derechos laborales.
S al uso de la Constitucin Nacional y de otros instrumentos jurdicos
normativos que refieran a los derechos laborales aplicados a estudios y anlisis
de situaciones especficas de los trabajadores, ya sea en clave histrica y muy
particularmente en clave contempornea. Se hace particularmente pertinente,
por un lado, analizar las demandas sociales que dieron lugar a la conquista de
derechos laborales en el marco del capitalismo y el neocapitalismo. Y por otro
lado, utilizar fuentes periodsticas, historias de vida y experiencias propias, o
de familiares, amigos o vecinos que relaten los estudiantes y que impliquen
reflexionar sobre ampliacin o vulneracin de derechos en el mundo laboral y
en este ltimo caso pensar estrategias individuales y colectivas que permitan
saldar la situacin de explotacin
NO se trata de una materia exclusivamente terica.
S se trata del anlisis de situacin de casos y de la existencia de un proyecto
ulico que parta del enfoque de derechos y garantice una participacin activa
de los estudiantes en el abordaje de los contenidos. Los proyectos deberan
propender a la problematizacin y al anlisis de los procesos de construccin
29

de la ciudadana en los cuales los sujetos de accin poltica hayan sido o sean
trabajadores y/o jvenes y/ o estudiantes.
NO a pensar y conceptualizar al trabajo y a la bsqueda de trabajo como
estrategias individuales.
S al anlisis crtico y a la valoracin de proyectos colectivos y a la inclusin de
saberes y valores comunitarios, etarios, tnicos, de gnero que supongan el
respeto por la diversidad en el mundo laboral. Pensar el trabajo como la puesta
en juego de la imaginacin y la creacin en contraposicin a la idea de trabajo
alienado.

30

EDUCACIN FSICA
La visin de la materia
En la propuesta curricular se procura configurar una Educacin Fsica
humanista que, a travs de la enseanza de sus contenidos especficos,
contribuya al proceso de formacin de los jvenes, favoreciendo la conquista
de su disponibilidad corporal y motriz y su formacin como ciudadanos
solidarios, creativos, crticos y responsables por el bien comn.
La enseanza de la Educacin Fsica se orienta al desarrollo de la
corporeidad y motricidad, donde cada estudiante pueda tomar decisiones
sobre un estilo de vida saludable, afiance su sentido de cooperacin, conforme
grupos y equipos, asuma posiciones crticas respecto de las imgenes
modelizadas del cuerpo y de las prcticas hegemnicas de deportes y, en
funcin de sus intereses personales, se oriente hacia alguna actividad motriz o
deportiva.
La Educacin Fsica introduce a los estudiantes en una cultura corporal y
deportiva. En la Escuela Secundaria no se propone formar deportistas o
gimnastas, sino ciudadanos activos, que tomen para s el desafo de sostener
una prctica corporal, gimnstica y/o deportiva, en diversos ambientes, ms
all de la escuela comprometindose con las problemticas sociales,
econmicas, ambientales y polticas que se vinculan al deporte y a la
recreacin activa.
Se propone que los jvenes en tanto sujetos de derecho se apropien,
analicen, transformen y construyan variadas prcticas corporales,
ludomotrices, gimnsticas, deportivas y de relacin con el ambiente
desenvolvindose en la vida cotidiana y en el campo de la cultura corporal y
deportiva.
De acuerdo a lo explicitado en el Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria, la Educacin Fsica al intervenir pedaggicamente en la
corporeidad y la motricidad de los estudiantes, toma en cuenta, adems de las
manifestaciones motrices visibles, la inteligencia, la conciencia, la afectividad,
la comunicacin y la percepcin de cada estudiante. A travs de los saberes
especficos mencionados, procura la formacin de hbitos de vida
saludable y la concientizacin del cuidado del ambiente que se reflejen
en sus proyectos de vida y su integracin en la comunidad.
La formacin corporal y motriz, que se aborda en la Educacin Secundaria,
debe propiciar la formacin poltica, preparar para el mundo del
trabajo y para los estudios superiores, teniendo en cuenta las diversas
vocaciones laborales y profesionales de los estudiantes.
Respecto del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica es esperable la
organizacin de la planificacin anual en modalidades con unidad de sentido
unidades temticas, unidades didcticas y proyectos-, especificando su
temporalizacin en el transcurso del ao. Asimismo, debe procurarse la
previsin de estrategias de enseanza: presentacin de situaciones
31

problemticas, a explorar, a reflexionar, de enseanza recproca, gestin

participativa y presentacin de un modelo. La evaluacin de los
aprendizajes motores debe dar lugar a la participacin activa de los
estudiantes en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
En tal sentido, los docentes deben disear propuestas de enseanza
basadas en la comprensin, que atiendan a la grupalidad y que
incluyan a todo el grupo para que participe en la clase apropindose de las
prcticas corporales y motrices.
Indicaciones sobre EDUCACIN FSICA (1ero a 6to ao)
NO a la indicacin de ejercicios fsicos como forma de disciplinamiento de los
cuerpos y su reduccin a un objeto entrenable.
S a propuestas de enseanza que consideren a cada estudiante en su
singularidad y los incentiven para seleccionar y organizar secuencias de
actividades para la mejora de su condicin corporal y motriz, con el sustento
de saberes bsicos sobre los principios de entrenamiento, la nutricin
adecuada y las formas de mejorar sus capacidades motoras.
NO a la presentacin de actividades rutinarias sin sentido para los estudiantes.
S al planteo de situaciones didcticas en las que se asigne protagonismo a los
estudiantes, se potencien su capacidad resolutiva y promuevan la produccin,
improvisacin, creacin y composicin de acciones comunicativas con otros.
NO a la imposicin de coreografas en forma arbitraria por parte del docente.
S a situaciones de enseanza que promuevan la construccin de actividades
gimnsticas con ayuda mutua y con distintos sentidos partiendo de aquello que
los estudiantes conocen para ir avanzando en la complejidad de las
producciones, el ajuste motor y adecuacin tcnica a partir de situaciones
ludomotrices para incorporar las tcnicas gimnsticas.
NO al avance de la tcnica hacia la tctica en el deporte, con un importante
tiempo de las clases dedicado a la ejercitacin de determinadas habilidades.
S a un proceso didctico en la enseanza del deporte que avance de la tctica
hacia la tcnica, asignando centralidad al sujeto que aprende, la situacin a
resolver en el juego y el contexto.
NO a situaciones de juego deportivo y deporte que al pretender alcanzar
estndares de rendimiento establecidos por el deporte institucionalizado
terminan siendo elitistas.
S a situaciones de juego deportivo y deporte donde los estudiantes puedan
integrarse a su equipo para concretar acciones tcticas de ataque y defensa,
32

cooperando con sus compaeros, asumiendo roles en el equipo, anticipando y

aplicando habilidades especficas, adecuando y respetando el reglamento,
segn las necesidades del grupo y con sentido de inclusin.
NO a la reduccin del abordaje de los contenidos del eje Corporeidad y
motricidad en relacin con el ambiente a salidas campamentiles
descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes para vivir en
mbitos naturales.
S a las propuestas de enseanza que habiliten a los jvenes a hacer uso de
espacios de creciente protagonismo en la organizacin y puesta en prctica de
tareas para vivir y actuar en diversos ambientes naturales tendiendo a su
cuidado y proteccin, propiciando debates sobre las problemticas
ambientales, a partir de las experiencias prcticas realizadas.
NO a la organizacin de salidas campamentiles sin la participacin de los
estudiantes.
S a la elaboracin y puesta en marcha de proyectos con participacin
colectiva, referidos a prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural.
NO al uso de tests estandarizados destinados a un sujeto genrico que no
atienden a las condiciones singulares de cada estudiante limitando la
evaluacin a la medicin de las capacidades condicionales y ejecuciones de
modelos tcnico deportivos.
S a la evaluacin que considera el desempeo global en la actuacin motriz de
cada estudiante, tomando en cuenta la ejecucin motriz realizada, cmo
piensa y siente esa ejecucin, que opina sobre su desempeo y cmo se
vincula con otros en la tarea realizada.

33

NTICx
Visin de la materia
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y la Conectividad
(NTICx) se conciben como herramientas que facilitan y promueven el
pensamiento, como tambin atienden a las nuevas necesidades educativas,
anticipndose a las que puedan plantearse en el futuro.
Los mbitos sociales, tecnolgicos y culturales en los que se desenvuelve la
sociedad, exigen la definicin de nuevos objetivos de enseanza y aprendizaje,
entre los que se destaca la creacin de contextos de aprendizaje, los cuales
incluyan una verdadera utilizacin pedaggica de las nuevas tecnologas.
La visin que se prescribe de la materia NTICx se propone superar la
enseanza meramente instrumental de la tecnologa, construyendo prcticas
en aula que relacionen las dimensiones tecnolgicas, comunicativas y sociales
que la materia plantea.
Es importante recordar que el diseo curricular propuesto tiene como eje
central que las nuevas tecnologas de la informacin y la conectividad sean
utilizadas como recursos para los procesos de enseanza y de aprendizaje,
promoviendo la reflexin y el pensamiento crtico.
Por ltimo, recordemos que la materia propone el desarrollo de un espacio
donde la actividad educativa est centrada en los estudiantes, quienes deben
aprender los contenidos de NTICx potenciando el aprendizaje entre pares,
facilitando el acceso al conocimiento, construyendo ideas, conceptos e
interpretaciones que atribuyan sentido a la utilizacin de las herramientas
tecnolgicas.
Indicaciones sobre NTICx
NO a una clase que se organice a partir de prcticas basadas nicamente en la
enseanza de la herramienta en forma aislada, es decir cuyo nico propsito es
la enseanza instrumental de la computadora o de los programas informticos.
S a una clase en donde el uso de las Netbooks, computadoras y/o programas
informticos sean abordados de forma tal que se contemplen dimensiones
tecnolgicas, comunicativas y sociales.
NO a una clase donde las actividades propuestas por el profesor tengan como
objetivo resolver cuestiones que no contemplen el contexto de los jvenes y su
realidad en relacin con las Nuevas Tecnologas.

34

S a una clase donde las actividades propuestas por el profesor, trabajen con
diversas herramientas que permitan a los jvenes resolver distintas tareas en
funcin de sus intereses.
NO a una clase donde los usos de las nuevas tecnologas, solo se remiten a un
simple proceso de uso mecnico, repetitivo y/o memorstico, cuya enseanza
se encuentra centrada en la mera exposicin del docente.
S a una clase donde el uso y la aplicacin de las nuevas tecnologas se
convierten en herramientas que facilitan el pensamiento y la construccin de
nuevos conocimientos, cuya enseanza se encuentra centrada en los
aprendizajes de los estudiantes.
NO a una clase donde las actividades y tareas de los estudiantes que utilizan
las redes sociales se constituyen en un mero entretenimiento, sin una clara
intencionalidad educativa.
S a una clase, donde los estudiantes a travs del uso de las redes sociales,
comprenden nuevas formas de comunicacin mediante entornos digitales, los
cuales sirven para la creacin de actividades grupales y de aprendizaje entre
pares.
NO a una clase donde los estudiantes utilizan las nuevas tecnologas como
medio para la realizacin de ciberbullying (maltrato y/o acoso entre personas
por medios digitales).
S a una clase donde se lleven a cabo prcticas y reconocimientos de acciones
de construccin de ciudadana, en el mbito de la virtualidad (ciudadana
digital a travs del uso de internet).
NO a una clase donde slo el profesor sea quien explica la solucin a
problemas sobre el uso de la tecnologa.
S a una clase donde las propuestas de anlisis de problemas y/o casos,
contemplen diferentes formas de solucin mediante el uso de las nuevas
tecnologas, siendo estas concebidas como alternativas de solucin.
NO a una clase cuyas acciones sean el consumo individual y pasivo de
informacin.
S a una clase donde los estudiantes pueden debatir y resolver distintas
cuestiones en forma colaborativa utilizando tecnologa, y teniendo en cuenta la
participacin e inclusin de todos.

35

LENGUAS EXTRANJERAS
Visin de LENGUAS EXTRANJERAS
El Diseo Curricular propone el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua
Extranjera (AICLE) dentro del enfoque comunicativo basado en tareas para
la enseanza de las lenguas extranjeras.
En tal sentido, el docente abordar los contenidos gramaticales, lexicales y
fonolgicos partiendo de situaciones comunicativas concretas y no desde
el sistema lingstico abstracto (ej. reglas aisladas, ejemplos fuera de contexto,
etc.). Asimismo, el docente ayudar a los estudiantes a desarrollar las cuatro
macro habilidades de la lengua (la comprensin de la lengua oral, la
comprensin de la lengua escrita, la produccin de la lengua oral y la
produccin de la lengua escrita). Todas las macro habilidades deben ser
trabajadas en la clase.
Las unidades didcticas se organizarn a partir de temticas de inters
general (por ejemplo, los estilos de vida, los ambientes rurales y urbanos, la
educacin, las relaciones humanas, etc.). Esta eleccin temtica determinar el
contenido gramatical, lexical, fonolgico y a su vez guiar la eleccin de las
tareas tanto de lectura y escucha comprensiva como de escritura y oralidad.
Los docentes, junto con los estudiantes, elegirn una tarea final integradora
en donde se puedan poner en prctica todos los contenidos estudiados durante
la unidad. Los proyectos y las tareas se desarrollarn en contextos que les son
propios a cada tipo de escuela y modalidad. Esto significa que se elegirn
temticas centrales de las diversas materias.
El aspecto cultural tambin adquirir, en esta perspectiva, un rol
fundamental. En este sentido, se establecer una relacin dialgica entre las
culturas de los estudiantes y las culturas de los pueblos que hablan la lengua
meta.
El rol del profesor de lenguas extranjeras ser entonces el de ayudar a sus
estudiantes a construir no slo el conocimiento terico sobre la lengua, sino
tambin un conocimiento procedimental sobre cmo utilizar la lengua y cmo
aprenderla. Para ello, ofrecer a los estudiantes tareas significativas en las
que no slo se pongan en juego los conocimientos gramaticales, lexicales y
fonolgicos de cada nivel sino que tambin desarrollen estrategias para
mejorar la comprensin y la produccin de textos escritos y orales en la lengua
meta.
Indicaciones sobre LENGUAS EXTRANJERAS (1ero a 6to ao)
NO a una clase que se organice a partir de contenidos gramaticales.
36

S a una clase que se estructure a partir de una temtica y que, en funcin de

la misma, se seleccionen los contenidos gramaticales que se trabajarn.
NO a una clase en donde los aspectos gramaticales o lexicales se presentan
aislados.
S a una clase que integre las macro-habilidades (comprensin y produccin de
la lengua oral y escrita) y que, a partir de los textos utilizados para la
comprensin o generados en la produccin se puedan estudiar los aspectos
lxico-gramaticales de cada nivel.
NO a una clase en donde slo se realicen ejercicios cerrados (de una nica
respuesta) en general sobre aspectos gramaticales o lexicales.
S a una clase en donde se realicen todo tipo de tareas: tanto las que apuntan
a afianzar los conocimientos de las aspectos formales de la lengua (gramtica,
vocabulario y fonologa) como los que les permiten a los estudiantes poner en
juego dichos conocimientos y sus habilidades en situaciones comunicativas
concretas (por ejemplo: estudios de caso, juegos de roles, encuestas,
presentaciones orales, producciones escritas como folletos tursticos,
propagandas, etc.)
NO a una clase en donde slo se privilegie la palabra o la oracin como
unidades de sentido.
S a una clase en donde se d importancia al discurso: tanto a su producto, el
texto, (como resultado de la enunciacin y como unidad de sentido ms
amplio) como a su produccin (el proceso de enunciacin: quin habla o
escribe, quin lee o escucha, para qu, cmo, cundo y dnde).
NO a una clase en donde el profesor sea el que ms habla o el que ms
intervenciones en la lengua meta produce y el estudiante slo responda
preguntas con intervenciones breves.
S a una clase en donde el estudiante tenga oportunidades para comunicar sus
ideas y sentimientos en la lengua meta; en donde todos los estudiantes
puedan expresarse en forma oral y escrita para poder as mejorar sus
producciones lingsticas.
NO a una clase en donde se hable espaol todo el tiempo o en donde se utilice
la traduccin como estrategia didctica predominante.
S a una clase en donde se hagan intentos por comunicarse en la lengua meta
o con recursos didcticos paralingusticos (mmica, imgenes, sonidos, etc.) y
en donde el espaol se utilice como otro recurso ms en situaciones ulicas en
donde el uso de la lengua meta es insuficiente o no resulta operativo para los
propsitos pedaggicos concretos (por ejemplo: si el profesor quiere discutir
algn tema de convivencia y el nivel de idioma no alcanza para hacerlo en la
lengua meta).
NO a una clase en donde el profesor corrija las producciones de los estudiantes
constantemente, interrumpiendo la comunicacin y dndole ms importancia a
la forma que al mensaje.
37

S a una clase en donde el profesor d importancia al mensaje durante la

comunicacin y pueda, luego, hacer una devolucin a los estudiantes sobre
aspectos a mejorar en su produccin.
NO a una clase en donde slo se estudie la cultura de la lengua extranjera que
se est aprendiendo.
S a una clase en donde se ensee a los estudiantes a compartir su/s cultura/s
en la lengua extranjera que se est estudiando, al mismo tiempo que se
aprende sobre otras culturas.

38

PRCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA

La visin de las materias
Las materias Prcticas del Lenguaje (1,2 y 3 ao) y Literatura (Ciclo
Superior) presentan una continuidad, tanto con relacin al enfoque como a los
contenidos. Es por eso que los Directores deberan poder advertir algunos
aspectos comunes en las prcticas de enseanza de estas materias:

Las prcticas del lenguaje constituyen los contenidos de enseanza

(en las dos materias). Esto quiere decir que se debe ensear a usar el
lenguaje, reflexionando sobre este uso. Durante los tres primeros aos esas
prcticas giran en torno a tres mbitos de uso social (que desde lo didctico
se constituyen en ejes): la literatura, el estudio y la formacin ciudadana. En
4, 5 y 6 esas prcticas se refieren especialmente al mbito de la
literatura, profundizndolo.

El aprendizaje de estas prcticas del lenguaje es una construccin que se

realiza a partir de la frecuentacin, continuidad y recurrencia.

A travs de todas las prcticas realizadas en los tres mbitos de circulacin

social, los estudiantes deberan tener oportunidades de reflexionar sobre el
lenguaje, de sistematizar contenidos gramaticales y de pensar acerca de la
ortografa, siempre en contextos significativos, y en funcin de optimizar
sus producciones escritas, orales, su lectura y comprensin (es decir, nunca
la gramtica abordada como fin en s misma).

La lectura debera entenderse como un proceso dinmico, activo y

cooperativo, con variedad de estrategias en funcin de los diversos
propsitos (estudiar, leer por placer, aprender un tema, reflexionar sobre un
hecho social, etc.).

La lectura literaria en particular debera favorecer la variedad de

interpretaciones mediante actividades que propicien una multiplicidad de
sentidos y que no centralicen la atencin en aspectos exclusivamente
estructurales.

En cuanto a la escritura, se deberan formular propsitos para qu se

escribe-; trabajar la escritura en proceso (plan, borradores con revisiones
segn distintos criterios, textualizacin); reflexionar sobre el modo en que
los textos estn escritos (su estructura, su gramtica, su lxico, su
normativa, etc.); se deberan socializar las producciones.

En relacin a la oralidad, se debera ensear diversas prcticas destinadas a

hablar frente al pblico, hacer presentaciones formales, discutir posiciones
39

(etc.) dando lugar al trabajo con formatos cada vez ms elaborados y

formales.

En todos los usos del lenguaje, se debera orientar a los estudiantes para
que, mientras escriben, leen, hablan y escuchan, reflexionen sobre el modo
de hacerlo, sistematizando conceptos y mejorando sus producciones, su
lectura y sus intercambios.

Indicaciones sobre las materias PRCTICAS DEL LENGUAJE Y

LITERATURA
NO a una visin de la Lengua y la Literatura como sistemas tericos de los que
slo se conoce lo que la trayectoria escolar haya enseado y en lo que hay que
seguir avanzando, como si se tratara nicamente de un problema de la escuela
y no de una prctica de la vida ( cuya intervencin escolar, es por supuesto,
necesaria).
S a una visin de las Prcticas del Lenguaje como un hecho social que refiere
al lenguaje en toda su complejidad, del que se hace uso desde la primera
infancia y a lo largo de toda la vida, y cuyo dominio se va perfeccionando en
prctica, reflexin y sistematizacin progresivas.
NO a la enseanza de la materia con prcticas basadas en la descripcin
formal y estructural de aspectos desvinculados de los contextos reales (como si
obedeciera ms a una lgica cientfica que a la comprensin de la
comunicacin humana).
S a la enseanza basada en propuestas enmarcadas en las situaciones
sociales que no slo contextualizan sino que adems les dan sentido y por lo
tanto pueden incentivar su estudio.
NO al abordaje fragmentario del lenguaje que prioriza las unidades menores
(textuales, oracionales o lxicas).
S a un abordaje integral preservando el objeto de enseanza en toda su
complejidad y estableciendo las relaciones e interdependencias que lo
caracterizan.
NO a la linealidad del tiempo didctico que organiza la enseanza de los
contenidos en relacin a una hora, una clase, un mes, de una manera
irreversible, de modo tal que un contenido abordado en ese lapso ya se da
por enseado y difcilmente vuelva a retomarse.
S a una modalidad de enseanza en que el uso est en permanente dilogo
con la reflexin, lo que requiere de una planificacin organizada pero a la vez
flexible en el tiempo, ya que los estudiantes podrn construir los conceptos en
la frecuentacin con los discursos en la que podrn hallar similitudes,
generalidades y particularidades. Este enfoque requiere de la recurrencia (lo
40

que no significa ensear otra vez lo mismo, sino retomar y profundizar

contenidos).
NO a un uso del lenguaje dependiente de la supervisin docente, quien es no
slo el destinatario de las producciones, sino adems su corrector y regulador.
S a una propuesta de situaciones de lectura , escritura e intercambio oral que
les permita a los estudiantes desenvolverse de manera cada vez ms
autnoma y reflexiva , ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una
tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender ,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso .
NO al uso del libro de texto como nico material de trabajo o como principal
fuente bibliogrfica.
S a la diversidad y multiplicidad de textos, pertenecientes a distintos discursos
sociales y soportes de circulacin (incluyendo los virtuales). Si se trata del
mbito literario, ofrecer el acceso a libros de cuentos, de poemas, novelas y
obras de teatro; si se est estudiando el discurso informativo, posibilitar la
circulacin en el aula de enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin
cientfica, folletos, etc. Cuando se estn abordando discursos del mbito de la
formacin ciudadana, proponer la lectura de muchos y diversos peridicos (en
cuyo anlisis los estudiantes puedan comparar distintas maneras de anoticiar
la realidad), de publicidades autnticas, volantes, etc.
NO a una interpretacin unvoca de los textos literarios, cuya evaluacin
conduce a ejercicios tales como cuestionarios estandarizados que buscan
respuestas que tambin lo son.
S a una lectura activa y creativa por parte del lector literario, quien desde su
subjetividad y universo cultural le da una interpretacin al texto que por
literario es polismico y abierto al dilogo. Los estudiantes debieran tener la
posibilidad de confrontar otras lecturas, argumentar posicionamientos,
compartir experiencias estticas y establecer relaciones intertextuales (no slo
con otras obras literarias, sino tambin con obras pertenecientes a otros
lenguajes artsticos).
NO al enfoque de la gramtica y de la ortografa como contenidos en s
mismos, descontextualizados, lo que conduce por ejemplo a extensos ejercicios
de anlisis sintctico de oraciones cuya nica vinculacin es que tienen lo que
se est aprendiendo, por ejemplo, objetos directos, o a la resolucin de un
cuestionario acerca de los distintos usos de la coma.
S a una visin de la gramtica y de la ortografa en referencia a las prcticas,
como objetos de reflexin enmarcados en ellas y que slo as cobran sentido.
Es necesario entonces partir del uso y realizar cortes que permitan sistematizar
las reflexiones y construir conceptos, volver al uso y as, en ese ejercicio
recurrente, posibilitar el proceso de construccin del conocimiento de las
normas y convenciones que regulan el funcionamiento del lenguaje.
41

42

FILOSOFIA
Visin de la materia
Desde el Diseo Curricular de Filosofa se prescribe que su enseanza debe
promover la construccin de un espacio donde docentes y estudiantes se
involucren en una prctica reflexiva y crtica a partir de la obra de los filsofos
y en relacin a problemticas histricas y actuales.
Es necesario tener en cuenta que es una materia a la que los estudiantes
acceden por primera vez, razn por la cual deben apropiarse de su lenguaje, de
su problemas y de su historia.
Se espera que los docentes planifiquen situaciones en las que se trabajen
conceptos filosficos y su proyeccin en el anlisis y comprensin de distintos
problemas del mundo, promoviendo la argumentacin y el debate e
intercambio de ideas.
Para ello es necesario que la Filosofa entre en dilogo con otros campos del
conocimiento cientfico y artstico y con el mundo de la poltica.
Asimismo, para el logro de los objetivos de aprendizaje ser necesario utilizar
diversidad de fuentes y recursos que permitan a los estudiantes realizar una
lectura de textos filosficos, someter a discusin la interpretacin inicial y
poder establecer relaciones con situaciones de la vida cotidiana.
En cuanto a la seleccin de contenidos, stos han sido enunciados en seis
mdulos que parten de la enunciacin de un problema que se expresa en
preguntas para destacar el carcter problematizador de la filosofa. El primer
mdulo es introductorio por lo cual es importante que se desarrolle primero,
pero es posible modificar el orden de los otros mdulos.
Las perspectivas tericas que se prescriben en cada mdulo buscan que la
materia sea abordada desde una pluralidad de enfoques, evitando posiciones
dogmticas.
La seleccin de estos contenidos ha sido realizada teniendo en cuenta el propio
desarrollo de la filosofa pero tambin por la relevancia que tienen para los
estudiantes de 6to ao de la Escuela Secundaria. En este sentido se espera
que la enseanza promueva aprendizajes que favorezcan el trnsito hacia los
estudios superiores, la insercin en el mundo del trabajo y el ejercicio de la
ciudadana.
Indicaciones sobre FILOSOFIA
S al uso de diversas estrategias pedaggico y didcticas que permitan y den
lugar a que los estudiantes puedan apropiarse de los problemas filosficos y
43

reformularlos en funcin de sus experiencias vivenciales y de su contexto

cultural.
NO a un inventario de filsofos, autores o ideas filosficas que requieran
solamente de la apropiacin memorstica de los estudiantes.
S al anlisis de situaciones problemticas, histricas, contemporneas o
actuales mediante el uso de fuentes histricas o periodsticas, entre otras- que
permitan la aplicacin cientfica de conceptos de diferentes y diversas
tradiciones filosficas.
NO a una concepcin de la filosofa que la presenta como la madre de todas las
ciencias o como la reflexin sobre los problemas del ser y de la existencia sin
anclaje histrico o aplicacin al mundo histrico y contemporneo.
S a la contextualizacin histrica, poltica y social en que surgen ciertas
cuestiones y problemas filosficos y al debate y a la reflexin poltica en los
trminos que lo propone la filosofa.
NO a concepcin de la filosofa como un mero ejercicio de ideas y reflexiones
sin relacin con el mundo de la poltica o sin consecuencias en l.
S al anlisis y lectura de fuentes filosficas que permitan la contrastacin de
ideas, diversas interpretaciones sobre los textos e incentiven la creacin y la
imaginacin de los estudiantes en la argumentacin y la produccin escrita.
NO a estrategias pedaggico didcticas que se reduzcan a la lectura y
memorizacin de textos filosficos o a la mera exposicin por parte de los
profesores y de los estudiantes.
S al uso de pelculas, canciones, videos musicales, pinturas y fuentes literarias
para dar cuenta de las relaciones, el dilogo y la retroalimentacin entre los
campos filosfico y artstico en diferentes contextos socio histricos y de
cmo la filosofa y las ideas filosficas pueden expresarse en el arte.

44

EDUCACIN ARTISTICA
La visin de las materias de ARTE
El Arte como espacio de conocimiento en la Escuela Secundaria tiene como uno
de sus propsitos construir ciudadana, esto implica tomar las prcticas
artsticas como saberes que cotidianamente realizan los estudiantes y
proyectarlas hacia nuevos y ms profundos conocimientos, enseando a
metaforizar sobre lo literal, construyendo la mirada artstica en el entorno
inmediato, resistiendo al embate de la prcticas academicistas y formalistas,
indagando en el acervo cultural y resignificando el sentido de cada produccin
con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes crticos
comprometidos con su realidad social y capaces de actuar desde el
conocimiento artstico para poder transformarla.
Las materias de Arte en la Escuela Secundaria pueden presentarse en distintas
disciplinas: Danza, Msica, Plstica- Visual y Teatro en el Ciclo Bsico. Estas
guardan una continuidad en el Ciclo Superior en la Materia Arte en el 5 o 6
ao (de acuerdo a la orientacin) o como formacin orientada en Artes
Visuales, Msica, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber
socialmente valorado que tiene como principal objetivo la formacin de jvenes
en prcticas de produccin artstica propias de una disciplina especfica.
Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas
entienden al arte como un espacio de produccin atravesado por la
construccin ficcional y potica. Por ello, ofrecen a los estudiantes
conocimientos relacionados con:

la utilizacin de procedimientos constructivos que ponen en juego el

trabajo con la metfora, la interpretacin de producciones de diversas
pocas y culturas;

la frecuentacin de bibliografa que desafe al estudiante en la

investigacin de las problemticas de cada lenguaje;

la investigacin y utilizacin de recursos tradicionales e innovadores; la

experimentacin con nuevas materialidades propias de las prcticas del
arte contemporneo;

la ideacin, desarrollo, montaje y evaluacin de proyectos artsticos; el

registro de lo realizado para ser debatido con sus pares y docentes;

la fundamentacin de las propuestas grupales o individuales, de forma

oral o escrita dando cuenta de la utilizacin de vocabulario especfico;

45

la ejecucin, muestra y/o exhibicin de producciones artsticas para y en

la comunidad;

la elaboracin de trabajos en los que se pongan en juego criterios

estticos, conceptos operativos (tiempo, forma, espacio, continuidad,
ruptura).

Indicaciones sobre PLSTICA VISUAL en El Ciclo Bsico

En el Ciclo Bsico la enseanza deber promover aprendizajes que construyan
saberes referentes a: el espacio (bidimensional, tridimensional, fsico o virtual),
el tiempo, la forma, la composicin, Los dispositivos propios del lenguaje visual,
aproximando a los estudiantes hacia formas de produccin del arte
contemporneo.
S en el 1 ao, a comenzar por el conocimiento del lenguaje plstico visual,
los componentes y procedimientos que hacen al trabajo bsico con la
bidimensin.
NO a propuestas de ejercitaciones de tipo mecnico como realizaciones de
tablas o discriminacin de elementos de cdigo.
S a planificaciones que permitan conocer las principales problemticas del
campo de las artes visuales, a travs de la produccin, la investigacin y la
reflexin sobre y en las imgenes propias y de otros tiempos y culturas.
NO a centrar la enseanza en el desarrollo terico de periodizaciones de la
historia del arte o en producciones de tipo copia del natural o de imgenes
consagradas de determinados estilos o movimientos artsticos.
S a propuestas que utilicen en la produccin formatos y soportes, incluso
aquellos derivados de las nuevas tecnologas, materialidades tradicionales e
innovadoras.
NO a utilizar la carpeta como nico instrumento de trabajo en la bidimensin.
S en el 2 ao a profundizar los modos de produccin atendiendo
principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo
tridimensional, a travs de la realizacin de bocetos (bi y tridimensionales),
croquis, esquemas, etc.
NO a realizar ejercicios nicamente con arcilla o masa, copia de modelos, etc.
S a propuestas en las que los estudiantes construyan en el espacio
tridimensional: formas, volmenes, intervenciones, instalaciones, entre otros,
registrando lo realizado con diversos dispositivos y fundamentando sus
elecciones.
46

NO centrar la enseanza en la explicacin de tcnicas de produccin

tridimensional sin mediar la construccin de sentido.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de
diversos aos y a exposiciones abiertas a la comunidad, permitiendo a los
estudiantes el registro de sus producciones a travs de mquinas fotogrficas,
celulares, netbooks, etc.
NO a los trabajos basados en una consigna que proponga un nico modo de
produccin, exclusivamente individual.
S en el 3 ao, focalizar la atencin en el contexto involucrando al espacio
fsico, social y cultural a travs de la ideacin, produccin y evaluacin de
proyectos artsticos de los estudiantes, poniendo en juego diversidad de
dispositivos y atendiendo al contexto de la comunidad educativa.
NO a entender el proyecto como una ideacin del docente o una necesidad de
la institucin en la que se utilice la materia para plasmar un trabajo que
pensaron otros.

Indicaciones sobre ARTE: PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN (5to

o 6to)
Debe tenerse en cuenta que durante su paso por el Ciclo Bsico de la
Secundaria no todos los estudiantes han cursado Plstica-Visual, por lo cual el
abordaje debe ser de carcter introductorio y de articulacin. Esta materia
integra los ncleos temticos de los tres aos anteriores a modo de
introduccin para luego profundizar sobre ellos.
S al trabajo en bidimensin o tridimensin, siempre analizando la construccin
de sentido, las condiciones de produccin y las de interpretacin de la imagen.
NO a clases donde se centre la produccin bidimensional nicamente. (El
directivo no deber encontrarse con una carpeta como nico instrumento de
trabajo y registro).
S a la produccin y anlisis de imgenes en las que el estudiante se apropie
de los procedimientos y componentes formales, entendiendo las condiciones
de produccin de las mismas en vinculacin con la intencionalidad de la
propuesta. Se deber trabajar relacionalmente desde la nocin de dispositivo,
la imagen debe comprenderse con una totalidad discursiva
NO al trabajo desde un nico elemento de cdigo y la produccin aplicando
ste a una imagen prediseada. (Por ejemplo aplicar texturas a una imagen sin

47

problematizar las implicancias propias de los criterios de seleccin de las

materialidades)4.
S al abordaje de la imagen en relacin con su contexto histrico y cultural, los
postulados tericos de las diferentes pocas, los condicionamientos culturales,
siempre haciendo anclaje en el arte contemporneo argentino y
latinoamericano.
NO a las clases expositivas tradicionales de la Historia del Arte, en las que se
utiliza el libro de texto de Culturas y Estticas Contemporneas, se hace leer el
captulo y se resuelve el cuestionario.
S a lectura y escritura de diversidad de textos que se vinculen con las
producciones visuales y sean soporte de reflexiones y fundamentaciones.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de
diversos aos. Proponer exposiciones abiertas a la comunidad, utilizar todos los
lugares de la escuela. Permitir a los estudiantes el registro de sus producciones
a travs de mquinas fotogrficas, celulares, netbooks, etc.
NO a utilizar el saln de clases como nico espacio de trabajo.
Indicaciones sobre TEATRO (Ciclo Bsico)
El Teatro tiene por objeto la produccin de universos ficcionales en escena
partiendo desde la accin-improvisacin como forma de construccin del hecho
teatral. Se abordar este modo de trabajo a travs de la prctica sistemtica y
continua de la composicin, produccin y de aproximacin a diversas formas
poticas.
En el 1 ao se propone la introduccin al conocimiento de los materiales y
componentes del hecho teatral a partir de la improvisacin como modo de
construccin e investigacin de la conducta en escena.
NO a trabajos individuales en esta primera instancia en donde se exponga a
los jvenes a un trabajo para el que no estn preparados.
S a trabajos a grupo completo que garanticen la participacin de todos los
estudiantes.
NO al trabajo con obras dramticas o textos de autor que subrayen al texto
hablado y memorizado como herramienta central de la actuacin.
S a situaciones de improvisacin que se desarrollan por nica vez.
NO al pedido de ensayos por fuera de la clase (esto puede ser propiciado hacia
el ltimo trimestre).
4

No debera encontrarse a estudiantes construyendo tablas de isovalencias, crculos

cromticos o grillas de valores.

48

S a producciones que empiecen y terminen en la clase.

NO a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al
trabajo.
S a la construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
En el 2 ao se profundiza en los modos de produccin, trabajando diversas
estticas y tendiendo a la prctica de ensayos.
NO a un trabajo mecnico de caldeamiento, sin vinculacin con lo que se
est produciendo.
S a rutinas de preparacin fsica y vocal vinculadas a la forma de produccin y
la esttica que est siendo abordada.
NO a ejercitaciones vocales y fsicas desvinculadas.
S al trabajo integrado entre la actuacin, el cuerpo y la voz.
NO a trabajos individuales o slo a grupo completo.
S al trabajo en subgrupos tendientes a la produccin de propuestas teatrales
(escenas).
NO a trabajos que tiendan a desarrollarse por nica vez.
S a la introduccin de propuestas de trabajo que tomen al ensayo por fuera
del espacio de la clase.
En 3 ao se abordarn las prcticas teatrales haciendo foco en los contextos,
atendiendo principalmente cuestiones vinculadas con la puesta en escena.
S a investigaciones guiadas y vinculadas al lenguaje teatral y los contextos de
produccin.
NO a investigaciones en donde los estudiantes deban buscar fuentes y analizar
textos sin gua del docente ni a lecturas de textos de manual.
Indicaciones sobre ACTUACIN (Ciclo Superior)
S a dramatizaciones vinculadas a trabajos de ficcin y no a la mera
ejercitacin (el docente da un estmulo y espera una respuesta de sus
estudiantes).
NO a la ejercitacin descontextualizada de, por ejemplo, la concentracin,
confianza (esto se trabaja en las dramatizaciones y no separado de ellas).

49

S a momentos de evaluacin y conceptualizacin de lo elaborado en clase. Las

conceptualizaciones deben ser abordadas con un lenguaje disciplinar
especfico.
NO a evaluaciones en donde se pone en juego el gusto o los sentimientos y
sensaciones.
S a que los estudiantes lleven un registro escrito de lo trabajado en clase y de
las conceptualizaciones y devoluciones que van realizando.
S a la incorporacin de textos que acompaen y analicen los desarrollos
conceptuales y que expliciten el marco terico desde el que se est trabajando.
NO a trabajos vinculados a vivencias ntimas de los estudiantes.
S a construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
NO a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al
trabajo.

50

Indicaciones sobre DANZA (1ro, 2do y 3er ao)

S en el 1er ao trabajar sobre la identificacin y experimentacin con los
componentes esenciales del lenguaje.
S a que se realicen vinculaciones de las expresiones de la danza que son
propias de los jvenes con otras presentes en la sociedad, actuales y del
pasado.
NO a limitar la enseanza de la Danza a un gnero o estilo determinado.
S a que se trabaje un componente de la danza en particular teniendo en
cuenta qu otros elementos tambin se involucran, y que en su interrelacin,
en la forma como se entrelazan, reside la particularidad de cada danza.
S a que en el 2do ao el trabajo se centre en las herramientas y
procedimientos de organizacin del movimiento.
NO a una clase que albergue slo determinadas estticas.
S a explorar, investigar y probar materiales e ideas vinculadas con una
produccin coreogrfica.
S a que el 3er ao se centre en el tratamiento de los aspectos del contexto
que determinan aspectos estructurales de las producciones del campo del
movimiento.
NO a los enfoques socio histricos que no se pongan en dilogo con la
produccin actual y la de los estudiantes.
S a la profundizacin de las capacidades de interpretacin de las producciones
del entorno prximo o lejano.
Indicaciones sobre Arte: Lenguaje de la Danza (5to o 6to ao)
S a que sea un abordaje de carcter introductorio.
S a que cada docente evale las posibilidades de profundizar los contenidos
segn la formacin previa de cada grupo.
NO a una clase en donde se trabaje exclusivamente el repertorio de danzas
preexistentes
S a que en la clase se aborden los aspectos tcnicos del movimiento, la
improvisacin con los componentes del lenguaje y los procedimientos
constructivos bsicos.
NO a la utilizacin, como nica metodologa de trabajo, de la copia y la
repeticin de coreografas preestablecidas.
51

S a que en la enseanza de los aspectos tcnicos se trabaje sobre diferentes

tcnicas, basndose en la riqueza que ofrece la diversidad de cuerpos.
NO al abordaje de los aspectos tcnicos basndose en un cuerpo modlico y
nico; se debe trabajar a partir de la riqueza que ofrece la diversidad.
S a la enseanza de los contenidos conjuntamente desde la puesta en prctica
y la conceptualizacin terica.
S a que la clase tenga momentos en los que los estudiantes aborden los
contenidos desde el movimiento y otros de reflexin, anlisis y observacin de
obras.
NO a una clase de lenguaje de la danza en donde sea una constante que los
estudiantes no se muevan o, por el contrario, que nunca realicen trabajos de
anlisis.
S a clases que logren un espacio de produccin en donde el posicionamiento
del docente no sea lo determinante sino que puedan entrar en juego distintas
estticas aportadas por los estudiantes.
Indicaciones sobre MSICA (1er ao)
S a la pluralidad de estilos y gneros musicales, anclndose en los ms
cercanos a las experiencias de los estudiantes.
NO al estudio de un repertorio musical acotado que comprenda una valoracin
de las producciones musicales en trminos de validacin artstica.
S a la prctica que permita establecer relaciones formales en las producciones
en vinculacin con sus contextos de produccin.
NO a la prctica analtica centrada en el acto deconstructivo del tipo parte
a,b,c, descontextualizando la obra y anulando su sentido en trminos de
unidad.
S a la clase donde los estudiantes pueden estar en contacto con los materiales
musicales y establecer relaciones entre ellos, ya sea producto del anlisis, para
tomar decisiones interpretativas en la ejecucin o para tomar decisiones
compositivas.
NO a la clase donde no aparece la obra musical como protagonista, ya sea
para analizarla, para ser ejecutada por los estudiantes o porque ha sido
compuesta por ellos.

52

S a la prctica centrada en los materiales musicales donde la codificacin es

una herramienta de concertacin que siempre encuentra sonido como
respuesta.
NO a la clase centrada en la enseanza de un cdigo musical que no pueda
relacionarse con lo sonoro.
S al trabajo en funcin de lograr ajustes tcnicos en el contexto de una obra
especfica, por ejemplo cmo afinar el final de esta estrofa o cmo no perder el
pulso en esta seccin del acompaamiento.
NO al trabajo centrado en un aspecto tcnico que no pueda significarse dentro
de una obra musical.
S al estudio del sonido como fenmeno perceptual.
NO al estudio del sonido desde sus caractersticas fsicas ni en la cadena
comunicacional.
S a la clase donde se analiza la msica en un acto interpretativo donde el
estudiante debe identificar, denominar, memorizar y comprender el
tratamiento de los materiales y su organizacin en la obra.
NO a la clase donde se escucha msica como un mero acto receptivo.
Indicaciones sobre MSICA (2do ao)
NO a la explicitacin de procedimientos compositivos escindidos de su funcin
en la produccin de sentido formal.
S a la produccin grupal e individual utilizando procedimientos compositivos
en funcin de la construccin formal de la msica.
NO al anlisis como ejercicio clasificatorio o de identificacin de materiales o
procedimientos.
S al anlisis como construccin de conceptos que puedan ser aplicados en la
organizacin y elaboracin de propuestas musicales.
NO a ejecutar o componer propuestas que no tengan un sentido musical formal
en funcin de la ejercitacin de determinadas tcnicas.
S al abordaje de las problemticas tcnicas a resolver dentro del contexto de
la relacin con la forma total.
NO a la composicin pensada como un trabajo de especulacin que prescinde
de la materialidad del sonido en funcin de estructuras preestablecidas.

53

S al trabajo compositivo a partir de la exploracin de las posibilidades del

sonido en tanto materia respondiendo a las necesidades de la obra.
NO al tratamiento de los componentes del lenguaje musical como entidades
abstractas, como a priori de la msica.
S al anlisis de los componentes del lenguaje como resultante de una
interpretacin musical.
NO a un tipo de ejecucin musical que se limite siempre a la reproduccin de
una determinada pauta donde no haya posibilidades de que los estudiantes
realicen cambios a partir de su interpretacin de la obra.
S a la ejecucin donde el estudiante toma decisiones sobre cmo interpretar
la msica.
Indicaciones sobre MSICA Tercer ao.
S a la vinculacin entre caractersticas propias de obras y los contextos en los
que se producen.
NO al relato de la vida de compositores.
S al anlisis de las msicas contemplando y valorando la diversidad de
expresiones, sobre todo abordando los estilos cercanos a los estudiantes.
NO al anlisis de la msica como categora esttica.

Indicaciones sobre Arte: Lenguaje Musical (4to 5to ao)

S al fomento de la adquisicin de un conocimiento sinttico producto de la
experiencia interpretativa tanto en la ejecucin como en la composicin y la
escucha.
NO a la presencia de dictados rtmicos y meldicos.
S a la utilizacin al anlisis, en tanto traduccin de una interpretacin, en
funcin de la ejecucin, la composicin y la escucha.
NO a la ejercitacin en el reconocimiento de estructuras musicales aisladas,
por fuera de las obras.
S a su utilizacin como fuente de creacin o resignificacin de materiales
sonoros en funcin de bsquedas compositivas o interpretativas.
NO al uso de nuevas tecnologas desde el mero conocimiento tcnico del
manejo de comandos y mens en el software.
54

S a un ambiente donde se favorece la diversidad de estilos musicales,

entendiendo a cada uno desde su valor cultural, permitiendo la permeabilidad
del estudiante a expresiones que le resulten desconocidas
NO a las clases terico expositivas, magistrales sobre el lenguaje musical.
Indicaciones sobre ARTE / Literatura (Talleres 4to y 5to)
Taller de lectura literaria y escritura (4to Ao)/ Taller de Escritura (5to Ao)
Hay que considerar que en ambos casos se trata de la modalidad Taller, por lo
que:

Debiera haber prcticas individuales y grupales, en una modalidad de

trabajo colaborativo, con un intercambio permanente de los estudiantes
entre S y con el docente, y se debe crear un ambiente en el que los
jvenes tengan la posibilidad de tomar la palabra e interactuar
cmodamente.

Se tendra que propiciar una reflexin y conceptualizacin permanente

sobre el objeto de estudio para que los estudiantes puedan construir
criterios para la toma de decisiones, la revisin y evaluacin de la tarea.

Se debiera favorecer la intertextualidad ( lo ms amplia posible)

Tendra que observarse una flexibilidad en el uso de tiempos y espacios

(en la medida que la organizacin institucional lo permita).

Se debiera propiciar una clara tendencia a la autonoma de cada joven y

de cada grupo.

Cada estudiante debiera tener la oportunidad de explorar sus

posibilidades con el lenguaje esttico, experimentar, animarse, en
definitiva, disfrutar el placer de la palabra, no slo desde la lectura.

S a estudiantes:

Leyendo buena literatura, variada en gneros, estilos, pocas y

autores.
Recomendndose obras literarias entre s.
Asistiendo a funciones teatrales, cafs literarios, muestras de arte.
Haciendo entrevistas a escritores , periodistas o gente vinculada a la
cultura con quienes ellos puedan conectarse,
Recurriendo a la biblioteca para investigar, buscar informacin, pedir
libros de un gnero o de un autor de literatura,
Integrando diversos lenguajes artsticos (comparando con pelculas,
pinturas, composiciones musicales diversas, etc.).
55

Haciendo diversas actividades creativas que motiven la exploracin de

sus posibilidades de escritura esttica.
Participando de comentarios, discusiones, debates, etc. acerca de los
textos ledos, de los procesos de escritura, de los temas abordados en
las obras.
Escribiendo textos estticos a partir de sus propios intereses y de sus
trayectorias personales de lectura y de escritura- tanto en relacin a
los gneros (narrativo, lrico y dramtico) como a los temas abordados.
Intercambiando las producciones: leyendo o dando a leer las propias y
leyendo o escuchando las de sus compaeros.
Aportando ideas para las producciones ajenas y recibiendo para las
propias
Revisando, corrigiendo, ampliando, modificando los textos.
Consultando con el docente, con los pares o en otras fuentes de
informacin acerca de cuestiones de estilo, o de gramtica, ortografa,
etc.
Utilizando las netbooks en funcin de los propsitos del desarrollo de la
materia.
Editando versiones finales.
Buscando alternativas de difusin de las producciones: preparando una
muestra, un caf literario, una publicacin impresa o virtual, etc.

NO a estudiantes:

Leyendo un corpus de obras literarias en cuya eleccin no han tenido

ninguna participacin y que por lo tanto no les despierte ningn inters.
Trabajando de manera constante en forma individual, sin lugar para el
intercambio y el trabajo cooperativo.
Analizando las obras de manera aislada sin establecer relaciones de
intertextualidad (con otras obras y con otros lenguajes artsticos).
Teniendo que escribir textos creativos sin haber tenido previamente la
oportunidad de ser motivados ni ejercitados para desplegar dicha
creatividad.
Haciendo ejercicios gramaticales u ortogrficos descontextualizados.
Escribiendo sin considerar la escritura como proceso.
Recibiendo correcciones por parte del docente del tipo esto es
correcto o no lo es sin saber de qu se trata, o siendo desaprobados sin
fundamentacin.
Escribiendo producciones cuyo nico destinatario ser el docente.
Demostrando un estilo de trabajo ( por la organizacin de tiempos y
espacios, el modo de funcionamiento, el clima, etc.) rgido , cerrado,
silencioso

En ningn caso:

56

Estudiantes considerando que el contenido a aprender no son las

prcticas del lenguaje sino los aspectos que ellas involucran
Estudiantes siendo evaluados en contenidos que no han sido
enseados, o en los que no han tenido oportunidades diversas y
recurrentes de construirlos

Proyecto de Produccin en Literatura (6 ao)

Hay que considerar que esta materia es un proyecto de produccin, por lo que:

Se propone la concrecin final de una produccin literaria que focalice su

mirada en la Literatura pero relacione e integre otros lenguajes
artsticos.

A medida que los estudiantes avanzan en el proyecto, debieran aprender

contenidos acerca de la Literatura y de otros lenguajes artsticos, en
continuidad con aprendizajes de los aos anteriores, con nfasis en las
estrategias de anlisis y en los procedimientos constructivos
disciplinares.

Para que la produccin tenga significatividad para los jvenes, debiera

socializarse dentro y fuera de la institucin escolar.

Cada uno de los pasos del proyecto ( la idea y el recorte del tema, la
propuesta artstica, la seleccin del material y su tratamiento, la
consideracin de los destinatarios, la modalidad de difusin, etc)
constituyen saberes que nuclean el proceso de produccin en el lenguaje
artstico.

S a estudiantes:

leyendo buena literatura, variada en gneros, estilos, pocas y autores,

escuchando msica, mirando diversas producciones de artes visuales,

pinturas, esculturas, obras teatrales, pelculas, leyendo historietas,
viendo material sobre danza, etc.

analizando vnculos entre la Literatura y los otros lenguajes artsticos

( comparando textos literarios con obras pertenecientes la Msica, el
Teatro, las Artes visuales y la Danza),

recurriendo a la Biblioteca (impresa o virtual) para buscar informacin e

investigar sobre libros de un gnero o de un autor de literatura y de las
otras artes con que establecen relaciones,

57

preparando entrevistas o entrevistando a diversos artistas ( escritores,

msicos, pintores, etc.),

escribiendo informes y monografas que den cuenta de estas relaciones

y sus conclusiones,

escribiendo cuentos u otras formas narrativas, , poesas , textos

teatrales en los que aparezcan vinculaciones con otros lenguajes
artsticos,

musicalizando poemas, dramatizando cuentos, graficando novelas,

produciendo historietas, haciendo danza a partir de un texto literario,
etc.,

organizando funciones teatrales, cafs literarios, muestras de arte,

preparando exposiciones orales para otros destinatarios que no sean sus

docentes o compaeros para dar difusin al proyecto trabajado

editando, publicando, difundiendo de diversas maneras sus producciones

(por ej. armando blogs).

Utilizando las netbooks en funcin del desarrollo de los propsitos de la

materia.

En todo momento estudiantes:

poniendo en juego la relacin de los conocimientos construidos durante

todo el ciclo acerca de los procesos de produccin artstica

interactuando de manera activa, dinmica y creativa

Tal como indican los Diseos curriculares.

NO a estudiantes:

Leyendo un corpus en cuya eleccin no han tenido ninguna

participacin, y que por lo tanto no les despierte ningn inters.

Llevando adelante un proyecto que planific (e impuso) el docente.

Trabajando slo el lenguaje literario sin establecer relaciones con otros

lenguajes artsticos (no en esa clase, sino a lo largo de las clases).

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Resolviendo un cuestionario clsico acerca de la obra literaria leda,

con preguntas estandarizadas que buscan respuestas que tambin lo
son.

Escuchando al profesor que est dando la interpretacin correcta y

lineal del texto literario, sin permitir que se abran caminos de lecturas
diversas, que se discuta, se debata, etc.

Leyendo un resumen de argumento o la caracterizacin de personajes

de una novela que no han ledo, suponiendo que con esos anlisis que
otros hacen por ellos, conocen el texto en cuestin.

Dando leccin oral sobre un apunte dictado por el docente acerca de

algn tema de teora literaria o artstica.

Haciendo producciones cuyo nico destinatario sea el docente.

En ningn caso:

Estudiantes considerando que el contenido a aprender no son las

prcticas del lenguaje sino los aspectos que ellas involucran
Estudiantes siendo evaluados en contenidos que no han sido
enseados, o en los que no han tenido oportunidades diversas y
recurrentes de construirlos.

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