Guia Evalucion de Los Aprendizajes PDF

Gua de Evaluacin
de los Aprendizajes
Material Autoinstructivo
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA

UNIDADDEDESARROLLOCURRICULARYRECURSOSEDUCATIVOSDEEDUCACINSECUNDARIA
MINISTRO DE EDUCACIN
Dr. Marcial Rubio Correa
VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
Prof.: Idel Alfonso Vexler Talledo
VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL
Econ. Henry Anthony Harman Guerra
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
Y SUPERIOR TECNOLGICA
Prof.: Juan Ral Borea Odra
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y
RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA
Prof.: Francisco Javier Marcone Flores
Ministerio de Educacin - UDCREES-2001

Equipo Tcnico-Pedaggico Nacional
Jorge Enrique Quiroz Quiroz (coordinador)
Hildebrando Prez Grande
Elizabeth Yolanda Quinteros Hjar
Carmen Checa Leigh
Csar Puerta Villagaray
Jorge Vila Montao
Rafael Lezama Muoz
Luis Fredy Len Burgos
Julio Csar Mendoza Francia
Rosa Bertha Rodrguez Vera
Ruth Marticorena Garca
Ins Evaristo Chiyong
Giovanna Moreano Villena
NDICE
PRESENTACIN
1. EVALUACIN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES

1.1. Qu es evaluacin?
7
8
1.2 Tipologa de la evaluacin.
1.2.1. Por su funcionalidad
a) sumativa
10
b) formativa
11
1.2.2. Por su normotipo:
12
a) nomottica: normativa y criterial
12
b) idiogrfica
14
1.2.3. Por su temporalizacin:
14
a) inicial
14
b)procesual
15
c) final
16
1.2.4. Por sus agentes:
17
a) autoevaluacin
17
b) coevaluacin
18
c) heteroevaluacin.
19
Autoevaluacin
2. EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA DE MENORES
2.1. Por qu realizar cambios al sistema de evaluacin?
21
23
24
2.2. Caractersticas de la evaluacin formativa: cmo vamos a trabajar?
25
Autoevaluacin
27
3. GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIN PARA EL CURRCULO POR COMPETENCIAS DE

EDUCACIN SECUNDARIA.
29
3.1. Qu es una competencia?
30
3.2. Cmo evaluamos la competencia?
31
3.2.1. Criterios de evaluacin
31
3.2.2. Indicadores de evaluacin
32
3.3. Situaciones de evaluacin
33
3.4. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
35
a) Observacin Sistemtica
37
b) Situaciones orales de evaluacin
40
c) Ejercicios Prcticos
44
d) Pruebas escritas
53
3.5. Calificacin
62
Autoevaluacin
65
4. INFORMAR SOBRE LOS RESULTADOS: LA RETROINFORMACIN

4.1. Qu es la retroinformacin?
69
70
4.3. A quines va dirigida la retroinformacin?
71
4.4. Cmo dar retroinformacin?
72
Autoevaluacin
75
RESPUESTAS A TRABAJANDO CON LO APRENDIDO
77
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN.
83
AUTOEVALUACIN FINAL
93
BIBLIOGRAFA
99
PRESENTACIN
La evaluacin es un proceso permanente en nuestra vida cotidiana; en nuestro mbito de trabajo: el
educativo, es crucial para el proceso de enseanza aprendizaje; pues su adecuado manejo puede revertir
en resultados sumamente favorables tanto para el aprendizaje del alumno como para la prctica educativa del docente. Quizs nuestros aos de experiencia educando nos ha llevado a formarnos un concepto
de evaluacin, contando con una forma definida de cmo aplicarla; sin embargo, resulta siempre provechoso conocer un poco ms sobre el tema, perfeccionarlo y generar nuevas ideas.
Por estos motivos consideramos que el contenido de la presente Gua de Evaluacin de los Aprendizajes ser til para los docentes de diferentes niveles y especialidades; si bien el eje principal para su
elaboracin lo constituyeron los docentes de los Centros Pilotos de Educacin Secundaria de Menores
que vienen desarrollando el Diseo Curricular Bsico por competencias, esperamos que este material
pueda facilitar el trabajo a las diferentes personas involucradas con el tema.
La presente Gua, fue concebida luego de revisar y recoger las experiencias y aportes de diferentes
consultores que colaboraron con la UDCREES ( Danilo Ordez y Elsa La Jara), y a travs del intercambio
de experiencias con los protagonistas de esta propuesta experimental: docentes, alumnos, autoridades
del ministerio, especialistas, entre otros.
Conscientes de la importancia que tiene la evaluacin dentro de esta nueva propuesta curricular y
considerando lo complejo que puede ser su implementacin, decidimos presentarla bajo un formato
autoinstructivo. Por ello este material ha sido diseado planteando diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje cuyo propsito central es lograr un aprendizaje efectivo, el cual exige que el docente
tenga la oportunidad de autoevaluarse.
Esta Gua est dividida en cuatro captulos, cada uno de ellos presenta los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el lector debe desarrollar. Al finalizar, se encuentra un espacio de
Autoevaluacin Final en el cual el lector podr poner en prctica -de manera integrada- cada uno de los
aprendizajes construidos en este proceso, adaptndolos a su experiencia en el aula con la finalidad de
lograr la competencia planteada en este material.
El primer captulo aborda el tema de Evaluacin en sus aspectos generales, presenta una tipologa de
la evaluacin que va a ser empleada por cada uno de los mediadores del proceso de enseanza-aprendizaje. El segundo captulo transmite la manera cmo trabajaremos la Evaluacin Formativa en la
Educacin Secundaria de Menores. El tercer captulo est diseado para dotar al docente de los recursos
necesarios para que pueda generar un sistema de evaluacin acorde al Diseo Curricular Bsico, aqu se
trabajarn los temas de competencias, criterios, indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin y
calificacin. Finalmente en el ltimo captulo nos ocuparemos del momento de cierre de todo proceso de
evaluacin: la retroinformacin. Adems, podr apreciar en cada captulo momentos para que el lector
reflexione, responda, genere y cuestione diferentes aspectos concernientes a la evaluacin de los aprendizajes.
Debido a la dinmica de la Gua, recomendamos programar un espacio de lectura y trabajo para
cada una de las actividades planteadas; tambin resultar enriquecedor compartir las respuestas e
inquietudes que se generen, con colegas o personas entendidas sobre el proceso evaluativo.
Somos conscientes que queda an mucho por trabajar y perfeccionar en cuanto al tema de evaluacin de los aprendizajes para un currculo por competencias; y asumimos como meta a mediano plazo
generar nuevos materiales e intercambiar experiencias que cubran otros aspectos relacionados a la
evaluacin.
CAPTULO
EVALUACINEDUCATIVA:ASPECTOSGENERALES
Competencia :
Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticas

y procedimientos de la evaluacin formativa para la educacin secundaria, lo que le permitir disear
e implementar con creatividad y reflexin un sistema de evaluacin justo y efectivo, que complemente la aplicacin de la propuesta curricular por competencias propuesto por el MED.
Criterios de Evaluacin:
Manejo de informacin sobre la evaluacin educativa.

Generar propuestas sobre diferentes aspectos de la evaluacin
Mostrar creatividad y autorreflexin.
Contenidos de aprendizaje
Procedimentales
Conceptuales
Reconoce las caractersticas de la evaluacin en

su prctica educativa.
Evaluacin: definicin y caractersticas.

Tipologa de la evaluacin.
Discrimina el tipo de evaluacin que aplica en su

prctica docente.
Combina los diferentes tipos de evaluacin segn lo que se desea evaluar.
Programa un sistema de evaluacin en base al
enfoque formativo.
Actitudinales
Reconoce las ventajas de la evaluacin formativa.
Reflexiona sobre la importancia que todos los agentes del sistema educativo sean evaluados
para el logro de la calidad educativa.
EVALUACINEDUCATIVA:ASPECTOSGENERALES
1.1. Qu es la evaluacin?
Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre
diversas situaciones; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo:
evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atencin de la cajera
del banco, el desempeo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro
desenvolvimiento en situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar
una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas.
Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu consiste? , por qu la hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para qu lo
hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluacin; empezaremos
por lo primero: qu es la evaluacin?.
La evaluacin es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a personas, fenmenos y cosas; as como a sus interacciones, con el propsito
de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones. (Retegui, 1996)
Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito educativo, es necesario

entender e incorporar la evaluacin como un proceso continuo, flexible, integral, sistemtico e
inherente a la accin educativa. Retegui (1996) nos explica cada una de estas caractersticas,
sealando que la evaluacin es:
Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no slo al finalizar la enseanza.

... la evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente ... (D.S. 007-2001-ED)
Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades de las personas y del medio
dnde se desarrolla.
Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo.
Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables.
Inherente a la accin educativa porque es parte del proceso educativo, no se separa de ste.
Como podemos apreciar, la evaluacin es mucho ms que calificar a los alumnos con una
nota, pues en el sistema educativo sta debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementos
que lo conforman con vistas de alcanzar la calidad anhelada. Cada uno estos elementos debe ser
evaluado constantemente.
Docentes
Diseo Curricular
y Evaluacin
SISTEMA
EDUCATIVO
Alumnos
Gestin
Educativa
Ambiente
Fsico
Si bien la evaluacin educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo; en
esta gua nos abocaremos a explicar cmo se da la Evaluacin de los Aprendizajes en los alumnos, y cmo debemos trabajarla para que tomando como base el Diseo Curricular por competencias podamos generar situaciones que nos permitan evaluar el desempeo de nuestros
alumnos y contrastarlos con los criterios de evaluacin planteados para cada rea curricular.
Imaginar el proceso de enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un
camino deseando llegar a un determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn
momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado;
correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque
no nos detuvimos a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones.
(Moreno).
1.2. Tipologa de la evaluacin.

A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes hemos
escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluacin y la variedad de estas suelen
confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica evaluativa. En esta seccin trataremos de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos de evaluacin aplicables en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentes
posibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y dependiendo de estas posibilidades
la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se resume en el siguiente cuadro:
Por su Funcin
Sumativa
Formativa
Por su Normotipo (Referente de

comparacin)
Nomottica : normativa / criterial

Idiogrfica
Por su Temporalizacin
(momento de aplicacin)
Inicial
Procesual
Final
Por su Agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
A continuacin revisaremos cada uno de ellos. Quizs algunas situaciones nos parezcan familiares, otras quizs nos resulten novedosas. Sea como fuere, resultar interesante reflexionar
sobre cada uno de ellos es posible aplicarlos?, resultara en mi grupo de alumnos?. Analicemos atentamente cada una de ellas.
1.2.1. Por su Funcin
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asignan diferentes funciones, pues mediante su aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En este documento, vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la sumativa y la formativa. Si
bien ambas tienen caractersticas bastantes diferentes, el uso de ambas pueden llegar a superponerse durante el proceso de enseanza aprendizaje como veremos ms adelante.
1.2.1.1 Evaluacin Sumativa.

La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se logr lo deseado. En
pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o desaprobacin de un rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo.
Algo importante que debemos sealar es que este tipo de evaluacin no pretende
implementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza aprendizaje sino que se centra en lo
realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programacin.
Ejemplo:
Alberto, profesor de atletismo, ha diseado su propio sistema de evaluacin para decidir si
un alumno ha logrado o no las competencias de su rea. Las dos ltimas clases del bimestre
estn destinadas a que sus alumnos rindan una serie de evaluaciones, cuyo resultado final va a
determinar la aprobacin o desaprobacin del rea curricular.
Alumno
Resistencia Velocidad
Salto Alto Salto Largo Perseverancia Nota
Anticona, P.
17
16
16
15
15
16
Aranda, F.
11
10
11
12
12
11
Montao, P.
11
08
13
10
10
10
Prez, F.
18
14
13
16
14
15
Vigo, R.
05
10
11
09
13
10
Como puede apreciarse, Alberto est empleando una evaluacin que le permite evaluar al
finalizar el ao escolar el rendimiento de sus alumnos en cada una de los aspectos que l consider relevantes para la aprobacin de su curso. Esta es un evaluacin de tipo sumativa, porque
se est evaluando el proceso de aprendizaje que se considera concluido, adems porque esta
evaluacin va a servirle a Alberto para determinar si sus alumnos aprobaron o no el rea curricular.
Trabajando con lo aprendido 1
a) Qu opinas de la evaluacin de Alberto? Qu aspectos cambiaras de este sistema de
evaluacin?
10
b) El alumno Montao siempre ha tenido dificultad para los ejercicios fsicos, es de reacciones
lentas; pero se esfuerza bastante; en esta oportunidad, Montao haba tenido un problema
en su casa y se encontraba con los nimos cados, no tena ganas de nada y no se esforz en
sus evaluaciones. Cmo crees que se puede haber sentido luego de recibir sus resultados?
1.2.1.2 Evaluacin Formativa.

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la
obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir tener un conocimiento
permanente de la situacin evaluada.
Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar informacin de
forma permanente, esto fomentar la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generacin
de una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje con el fin
de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin constante sobre nuestro quehacer docente ya que
nos har reflexionar sobre cmo se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est
funcionando como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente
planteado.
En resumen, la evaluacin formativa posee las siguientes caractersticas:
Recoleccin de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos.
Interpretacin de la informacin recogida a partir de criterios predeterminados.
Identificacin de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas
en el alumno.
Adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la
interpretacin realizada de los datos recogidos.
Ejemplo:
Paul Anticona, docente de Matemticas, haba programado diferentes evaluaciones para la
unidad referida a polinomios. Tena bien claro los logros que deban alcanzar sus alumnos. La
aplicacin de diferentes tcnicas de evaluacin le permitieron detectar que Renzo tena dificultades en la divisin de polinomios de tercer grado. Se dio cuenta que deba reforzar sus conocimientos sobre operaciones de suma y resta de polinomios y la ley de los signos. Por tal motivo
elabor un pequeo material sobre dichos temas con ejercicios; trabajando juntos, Renzo comenz a mostrar mejoras y mayor dominio en la divisin de polinomios.
Como podemos apreciar, Paul emple una evaluacin de tipo formativa que le permiti
recoger informacin valiosa sobre las dificultades de uno de sus alumnos y por ende poder
implementar acciones que le permitiesen ayudar a Renzo a superar sus dificultades en el momento apropiado.
11
Es importante sealar que estos dos tipos de evaluacin: una cuya funcin es valorar el
resultado y la otra el proceso, deben ser entendidas como dos caras de una misma
moneda: un proceso no puede separarse de los resultados; porque el resultado siempre
ser consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno se emplea la metodologa
ms adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus caractersticas personales, su proceso
de aprendizaje mejorar y por lo tanto tambin mejorar sus resultados. Esta es la razn
por la cual la evaluacin con funcin formativa es la ms empleada en la pedagoga
actual.
1.2.2 Por su Normotipo

El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitos
de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos servir de comparacin a la
hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominar
nomottica o idiogrfica respectivamente.
1.2.2.1 Evaluacin Nomottica, es aquella que emplea un referente externo de comparacin.
Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.
La curva normal de rendimiento que presentamos a continuacin representa un buen ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta hace algn tiempo era la proyeccin que se esperaba
sobre el rendimiento de los alumnos.
70%
15%
15%
Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de los alumnos (70%) aprenda en
forma parcial lo transmitido, que un 15% fracase en el logro del aprendizaje y que el otro 15%
restante tenga xito o alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han incorporado
esta concepcin y muestran una tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se ajusten
a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva normal cuando, al
trabajar con un grupo de elevado rendimiento evala negativamente a un alumno cuyo rendimiento realmente es de nivel promedio; lo contrario suceder si se trata de un grupo con bajo
rendimiento. En conclusin, las posibilidades reales del alumno no son valoradas con exactitud
frente a los referentes externos empleados por el docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los exmenes de los alumnos de
un mismo grupo. Generalmente empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumno si no
domina los contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los siguientes alumnos hasta
que el docente encuentra a alguien que explica medianamente los conceptos, y se siente
aliviado porque por lo menos alguien ha aprendido algo, y por lo tanto aprueba a dicho alumno.
12
De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede terminar aprobando a un

alumno que respondi de forma casi similar al primer alumno desaprobado. Una prctica
evaluativa desarrollada de esta forma carece de criterios claros y preestablecidos que faciliten
el anlisis de contenido del ejercicio y no permite establecer normas justas para la valoracin
del rendimiento del grupo.
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin se encuentra el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoracin estarn en
funcin directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos da
un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los alumnos como el primero o
ltimo de la clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de referencia vlida y
fiable tanto para el alumno que se forma como para el profesor que valora.
La evaluacin criterial, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e
indicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.
El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias que el alumno debe
desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar en forma
homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia
planteada. Los procedimientos para elaborar criterios e indicadores se explicarn en las secciones siguientes del material.
Ejemplo:
Fabin, profesor de Comunicacin desea que sus alumnos culminen el ao escolar, elaborando un reportaje escrito con el fin de que el prximo ao tengan una mayor participacin en
el peridico de la escuela. Plante a sus alumnos la participacin en el proyecto y les comunic
los criterios de evaluacin:
Proyecto: Elaboracin de un reportaje periodstico

Criterios de evaluacin:
- Argumento (seleccin de informacin, fuente, coherencia)
- Secuencia Lgica (orden, temporalidad)
- Redaccin/ ortografa (uso adecuado del idioma)
- Riqueza verbal (uso de palabras nuevas)
En este caso, los alumnos Rosely y Misael, obtuvieron los siguientes resultados:
Nombre: Rosely
Criterio
Calificacin
Argumento
muybueno
Secuencia Lgica
bueno
Redaccin/ortografa regular
Riqueza verbal
deficiente
Resultado
Aprobado
Nombre: Misael
Criterio
Argumento
Secuencia Lgica
Redaccin/ortografa
Riqueza verbal
Resultado
Calificacin
bueno
regular
deficiente
muybueno
Aprobado
Si bien ambos aprobaron el reporte, el establecer una evaluacin por criterios permite al
docente y al alumno identificar cules son sus principales recursos y sus dificultades para alcanzar la competencia planteada.
13
Trabajando con lo aprendido 2:

a) Qu hubiese sucedido si Fabin no establece criterios de evaluacin, y empieza a corregir
los 40 reportajes?.
b) Qu otros criterios de evaluacin pueden agregarse para el tipo de trabajo que est pidiendo
a los alumnos?
1.2.2.2 Evaluacin Idiogrfica.

Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado.
El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora,
sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.
Ejemplo:
Fabiola evalu a sus alumnos con una prueba de entrada. Tom las partes ms importantes
que ellos desarrollaron el ao anterior en Idioma Extranjero. Consideraba que este ao sus
alumnos deban elaborar prrafos o pequeas historias sin problemas con las herramientas que
hasta entonces haban acumulado. Al cabo de un tiempo qued sorprendida por los avances
que haba demostrado Paquito con respecto a sus anteriores productos ya que tena dificultades para ordenar las palabras y se confunda en el manejo de tiempos del verbo. Si bien Paquito
no lleg a dominar dicha habilidad, Fabiola pudo observar progreso y esfuerzo del alumno en
mejorar.
1.2.3. Por su temporalizacin
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final.
1.2.3.1 Evaluacin Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la
enseanza-aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos.
14
La evaluacin inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario
realizar una amplia recoleccin de datos para precisar caractersticas de nuestros alumnos:
personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar desde el primer momento la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades.
Ejemplo de un extracto de una ficha de recoleccin de datos:
Fecha de Ingreso
Nombre completo
Edad
Lugar de Nacimiento
Colegio anterior
Motivo de cambio de colegio
reas curriculares con mejor promedio (ms de 16)
reas curriculares con dificultad (menos de 12)
Nombre de padres
Estado civil de padres
Ocupacin de padres
Nmero de hermanos
Direccin
26deFebrerodel2001
PaulPrezVigo
13aos
Chota-Cajamarca
GUESanCarlos
Mejoraracadmicamente
EducacinFsica,IdiomaExtranjero
Matemticas,Comunicaciones
FabiolayJuanCarlos
Convivientes
Amadecasa/vendedor
6
Av.Universitaria107-SanJuandeMiraflores
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultar

til para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el
alumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de la informacin
conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada,
para adecuarla al nivel de competencias encontrado del grupo de alumnos.
La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita reconocer los recursos,
potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de
este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario
para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
1.2.3.2 Evaluacin Procesual.
Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje
del alumno, as como de la enseanza del profesor; la cual se realiza a travs de la recoleccin
sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso,
con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un error
o manifestacin de una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente al
alumno sino que resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto de
manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la transmisin de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva.
Como podemos observar, esta evaluacin tiene carcter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos lleguen a alcanzar
las competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos
15
a lo largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas oportunidades para
subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones ser
tarde: el alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
1.2.3.3 Evaluacin final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza-aprendizaje; puede estar referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin supone
un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a
cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situacin
en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, ser final y sumativa;
pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica ser simplemente final y marcar el
inicio del trabajo que se realizar en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la
evaluacin: formativa y sumativa. Servir as, en su funcin formativa para continuar adecuando
la enseanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programacin del
profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar el
proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible
para tomar la decisin ltima sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.
Recordemos:
La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un examen, control o prueba.

Pueden emplearse otras tcnicas como se ver mas adelante.
Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus
alumnos, puede realizar un trabajo o actividad donde lo constate fehacientemente. Pero si
dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes
alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos,
que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente.
Algunos de los aspectos de las competencias educativas, como las actitudes, no pueden
comprobarse con una sola evaluacin final; por ejemplo aspectos relacionados con el
desarrollo social, actitudinal, afectivo, etc deben evaluarse procesualmente y como resultado
de esa valoracin continua, se podr emitir un resultado final acerca del rendimiento logrado
por el alumno.
Ejemplo:
Observemos la siguiente programacin de evaluacin de Marlene, profesora de Estudios

Sociales y Ciudadana.
Unidad: Las culturas pre-hispnicas
Instrumento/Tcnica
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Prueba de entrada
Intervenciones Orales
Debate
Mapas conceptuales
Ensayo
16
Sesin 4
En este caso, la prueba de entrada y las intervenciones orales (evaluacin inicial) realizadas
en la primera sesin le dar al docente una aproximacin de los saberes previos de sus alumnos.
Adems a lo largo de la unidad parece que Marlene se asegurar que sus alumnos sigan sus
explicaciones mediante las intervenciones orales, debates y mapas conceptuales (evaluacin
de procesual). Por ultimo plantear la elaboracin de un ensayo final para evaluar si el alumno
logr lo esperado para esa unidad (evaluacin final).
1.2.4. Por sus agentes.
De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas de la evaluacin, encontramos
los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
1.2.4.1 La autoevaluacin
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que
toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente
tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo realizado, de
la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de
sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se
contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios sealados
en el currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto
genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de valorar el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica,
las actitudes solidarias, etc en las diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico camino
existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Por
eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que el alumno se habite a ella. El
alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce; pero la
complejidad con que lo haga depender de su madurez.
Algunas recomendaciones para poner en prctica la autoevaluacin:
Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y con correccin.

Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendr en la
valoracin global que posteriormente se realice sobre su actuacin y progresos.
Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a sus alumnos
informacin detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin
que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y as llegar
a conclusiones vlidas al final del proceso.
Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en
cada grado y los criterios de evaluacin de su rea curricular, de tal manera que
ellos puedan verificar por s mismos su evolucin.
Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la
propia evaluacin. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto ms inmadura es
la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.
A continuacin algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la evaluacin:
17
Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva

y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser
tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluacin; por ejemplo; los
alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o
pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos;
mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social
que los ayude, podran valorar en exceso todo lo que realicen.
Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso
de ajuste y equilibrio de la evaluacin en el cual el alumno aprende a valorar, lo
que se pretende en la educacin.
Ejemplo:
Jos, docente de Educacin Artstica decidi considerar la posibilidad que la autoevaluacin
sea una actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de
dibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluara, estos
aspectos fueron consignados en la siguiente tabla:
Aspecto
Uso de color
Trazos
Empleo de la tcnica
Creatividad
Persistencia
Limpieza
Puedo mejorar
Adecuado
Bueno
El uso de este registro de auto-observacin le permitir que cada alumno obtenga una
valoracin de sus trabajos en trminos de cada uno de los criterios planteados y de esta manera
identificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en los que ha
realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin necesidad de
que sea dirigido por el profesor, podr emplear este registro para evaluar otro trabajo similar y
observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos.
1.2.4.2 La Coevaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de
evaluacin puede darse en diversas circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica,
alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante
de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las
competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con
absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:
18
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin,
pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de
realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin o
percepcin de muchos profesores y la sociedad en general de para qu se evala.
Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para
sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos.
1.2.4.3. La Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es
decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, ser refiere a la
evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus
alumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del
alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso
que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos
delicados en los que un juicio equvoco o injusto puede crear actitudes de rechazo (hacia el
estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.
A MODO DE CIERRE
La tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar las virtudes que ofrece la evaluacin en diferentes enfoques y perspectivas; en la prctica educativa pueden emplearse ms de un
tipo de evaluacin de manera simultnea. De esta forma, tanto la evaluacin inicial como la final
pueden ser formativas o sumativas segn la funcionalidad con la que se apliquen; lo mismo ocurre con
la autoevaluacin o coevaluacin, que adems pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se pueden aplicar al principio, durante o al final de un proceso e inclusive
de puede incorporar a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado.
El aprendizaje es un continuo, por ello la accin educativa eficaz debe plantearse tambin como
tal y la evaluacin como parte del proceso no puede aplicarse aisladamente.
Casanova seala que ... ensear puede ser fcil, lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede
hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea
seria y compleja. El denominado fracaso escolar desde su perspectiva esconde un nmero de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo qu agricultor se sentir
satisfecho si se le malogra el 30 o 40% de su cosecha? qu fbrica podra darse el lujo de desechar el
30 , 40 o 50% de su produccin?.
Debemos ser concientes que descalificar o suspender es fcil; reorientar, reensear
para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible,
innovador, creativo, evaluador y conocedor de muchos y distintos caminos que
conducen a nuestra meta.
19
20
CAPTULO
AUTOEVALUACIN
1. Leamos atentamente la siguiente situacin:
Fabin, profesor de Matemtica, se encontraba realmente preocupado por los resultados

que sus alumnos obtuvieron en el examen final de la tercera unidad, los resultados le confirmaban la impresin que tuvo al inicio: este grupo est ms bajo que el que tuve el ao pasado,
solamente unos cuantos se salvan, no entiendo, qu estuvieron haciendo todo el ao?. Sin embargo, le alegraba comprobar que algunos alumnos, en especial Renzo haba mostrado grandes
avances con respecto a la unidad anterior.
Aunque le quedaban pocos das para empezar la nueva unidad, decidi cambiar su forma de
evaluacin. Pens que sera bueno evaluar lo que conocan sus alumnos sobre la circunferencia
antes de desarrollar el tema. Prepar 5 ejercicios para que sus alumnos lo resuelvan en clase y
de manera grupal el primer da. Luego ira preparando otras preguntas que iran aumentando
en dificultad, los cuales tambin seran resueltos en grupo pues crey conveniente mantener
ese sistema de evaluacin en forma espaciada y adems los resultados seran tomados en cuenta para la nota final. Los alumnos trabajaran exclusivamente durante 40 minutos en la resolucin de problemas. Tambin motiv a sus alumnos a participar en la resolucin de problemas
en la pizarra, pens que ello le servira para conocer en qu partes podran tener dificultades los
alumnos. Plane adems que al finalizar la unidad les dejara una asignacin personal. Por ultimo, elaborara una encuesta para recoger las opiniones de sus alumnos sobre su desempeo
como docente.
A continuacin seale qu tipos de evaluacin emple Fabin y cmo lo emple. En caso no
se hayan dado y segn la situacin planteada, qu pudo haber hecho?.
Tipo de Evaluacin
Situacin
Sumativa
Formativa
Nomottica: Normativa
Nomottica: Criterial
Nomottica: Idiogrfica
Inicial
Procesual
Final
21
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
2.
En el siguiente ejercicio identifique los tipos de evaluacin que aplic el docente segn su
comentario o el formulado por el alumno dependiendo del caso. Un comentario puede obedecer a ms de un tipo de evaluacin.
Estoy preocupado, pese a que estoy intentando diferentes mtodos, Renzo sigue mostrando
dificultades para la comprensin de textos, no
logra alcanzar el nivel.
SUMATIVA
COEVALUACIN
He vuelto a revisar los resultados, lamentablemente ese es el resultado. Repitente.
FORMATIVA
Marita ha mostrado grandes progresos, me sorprenden sus avances.
NOMOTTICA
NORMATIVA
NOMOTTICA
IDIOGRFICA
NOMOTTICA
CRITERIAL
7
8
INICIAL
PROCESUAL
FINAL
AUTOEVALUACIN
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN
2
3
4
Paco, se que ests en un grupo muy competitivo, pero estoy seguro que t tambin puedes
lograrlo.
A ver muchachos, antes de empezar la clase
quiero que me cuenten que saben de la cultura
Mochica.
Si bien he comprendido toda la explicacin del
profesor, creo que necesito reforzar algunos
puntos.
Me gustaron mucho las clases de la profesora
Shirakawa, lograba mantener mi atencin.
Las intervenciones orales de Fabiola me ayudaron a detectar el problema y me di cuenta
que tena que emplear otra metodologa con
ella.
Paul, me gust mucho la definicin que diste

en el grupo, hasta tome apuntes. Lo voy a tener
presente cuando estudie para el examen.
10
Estuve pensando en la sugerencia de Gustavo,

y ya no tomaremos el examen final. Ahora debern presentar un trabajo de investigacin.
22
CAPTULO
ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN
EDUCACINSECUNDARIADEMENORES
Competencia :


Procedimentales
Conceptuales
Identificar las razones que sustentan los cambios

hacia una evaluacin formativa.
Identificar el papel del la evaluacin dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Aplicar las disposiciones del Ministerio de Educacin sobre la evaluacin de los aprendizajes de
secundaria.
Cambios al sistema de evaluacin.

Directiva 016-DINESST-UDCREES-2001
Actitudinales
Mostrar apertura a las innovaciones del enfoque de evaluacin formativo.
23
ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN

EDUCACINSECUNDARIADEMENORES
Leamos reflexivamente la siguiente situacin:
En el saln de clases, la profesora Mara lea las notas obtenidas por sus alumnos
durante el bimestre con la consigna que ellos saquen sus promedios y que slo ellos
saban cmo estaban y cunto necesitaran para aprobar el bimestre. Los alumnos
apuntaban sus calificaciones afanosamente; unos estaban muy preocupados: necesito
13 en el examen para pasar, otros muy contentos: ya pas!.
Terminada la entrega de notas, algunos alumnos inconformes se acercaron a la
profesora y encontraron como respuesta: debiste acercarte antes; ante la insistencia,
la profesora abri su registro:
Profesora Mara: ac tienes 05, no presentaste el trabajo y era muy importante
Alumno Paul: pero, cre que los orales eran ms importantes.
Profesora Mara: lo siento, estudia, solamente te faltan 3 puntos para aprobar
Cuntas veces sin darnos cuenta hemos transmitido a nuestros alumnos la importancia del
aprobar sobre el aprender?
Cuntas veces hemos escuchado quejas de nuestros alumnos por las calificaciones que
obtuvieron en nuestros cursos?
Cuntas veces hemos realmente hecho partcipes a nuestros alumnos del proceso de
evaluacin?
Tratemos de responder sinceramente a estas preguntas, y seamos conscientes de que en algunas

ocasiones nos olvidamos o no le damos el tiempo suficiente para informar y hacer partcipes a nuestros alumnos de cmo se va a realizar el proceso de evaluacin en nuestra rea curricular. Nosotros
debemos apuntar a una evaluacin formativa que es integral, permanente y participativa; por ello
este captulo estar destinado a expresar los beneficios de esta evaluacin y sus requisitos bsicos
para que se ponga en marcha de manera efectiva.
Como pudo apreciarse en el captulo anterior, hablamos de una tipologa de la evaluacin el cual
rene las diferentes clasificaciones que dan los entendidos en el tema. Si hacemos una combinacin,
empleando diferentes tipos de evaluacin en forma adecuada y pertinente, lograremos realizar importantes cambios con efectos positivos para todas las personas involucradas en el sistema educativo;
sta es la propuesta del enfoque formativo de la evaluacin, el cual tiene mucho de la base de la
funcin formativa que cumple la evaluacin.
2.1. Por qu realizar cambios al sistema de evaluacin?
Existen diversas razones por las que es necesario realizar algunos ajustes al sistema de evaluacin tradicional que se vienen implementando en los colegios de educacin secundaria del
Per, que van desde los beneficios de la evaluacin formativa a la importancia de que la evaluacin encaje y propicie el logro de un alumno competente. Estas razones las expondremos a
continuacin:
1. Porque al revisar el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores,
encontramos que la evaluacin es definida como un proceso permanente de informacin,
anlisis y reflexin sobre los aprendizajes. Este puede ser realizado por los estudiantes y
docentes quienes son los sujetos centrales del proceso educativo. La evaluacin se lleva a
cabo para tomar decisiones sobre reajustes a realizar en este proceso.
24
Esta es la definicin de la evaluacin formativa y ha sido incorporada dentro de la estructura

curricular porque cuenta con dos aspectos esenciales:
Por ser reflexiva porque implica que cada una de las personas involucradas en l deben
evaluar su participacin en forma permanente y sistemtica, tambin lo es porque
permite tener una mayor comprensin de lo que realmente sucede en el proceso de
enseanza aprendizaje. El conocer esta situacin permitir a su vez tomar decisiones
adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndolo progresivamente
(Casanova, 1999)
Por ser permanente, es decir debe realizarse en todos los momentos del proceso de
enseanza-aprendizaje, ya que la evaluacin puede ser indicador de estancamiento,
avance o retroceso en el desempeo del alumno.
2. Porque la evaluacin formativa coincide con los planteamientos del constructivismo, Coloma
(1999) sugiere que la evaluacin tiene diferentes concepciones segn la orientacin terica
a la que pertenezca, por ejemplo se encuentra una concepcin curricular de corte tcnico
que fija sus intereses en la evaluacin como la elaboracin de pruebas para evaluar o medir
objetivos de conducta y, se encuentra tambin una evaluacin que coincide con los
planteamientos del constructivismo y sigue los principios de una educacin centrada en
los procesos de aprendizaje, en el cmo los alumnos estn aprendiendo; sta ltima es la
evaluacin formativa.
3. Porque la evaluacin formativa no slo regula los aprendizajes del alumno sino que tambin
tiene como funcin esencial el regular la intervencin pedaggica, al ser concebida como
una herramienta que orienta al docente en el propsito de plasmar en la prctica su intencin
curricular.
Dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje, la evaluacin formativa se va a manifestar
a lo largo del proceso y va a servir para dar retroinformacin tanto al alumno con respecto
a los logros de aprendizaje como al docente con respecto a la enseanza transmitida.
Si bien puede haber aprendizaje sin enseanza, pues el proceso de aprender lo controla el
propio aprendiz, tambin puede darse una enseanza sin aprendizaje; pero de lo que se
trata en el proceso educativo es que la enseanza sirva para inducir, mediar o facilitar el
aprendizaje y ello es posible slo si se encuentran sintonizados de manera sinrgica. Procurar
tal estado es una funcin del proceso de evaluacin.
Enseanza
Evaluacin
Aprendizaje
2.2. Caractersticas de la Evaluacin Formativa de los aprendizajes en la Educacin Secundaria de Menores: cmo vamos a trabajar?
La evaluacin formativa implica recoger informacin, analizar y reflexionar para que en forma objetiva podamos obtener informacin a favor o en contra de cada una de las actividades
que se estn desarrollando dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
... la evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente de
informacin y reflexin sobre la construccin de los aprendizajes de los
alumnos, estrechamente vinculada al desarrollo curricular; y constituye un
hecho educativo donde alumnos y docentes aprenden de sus aciertos y
errores.
Decreto Supremo N007-2001-ED
25
La evaluacin en Educacin Secundaria de Menores debe ser:

Permanente: la evaluacin debe darse durante la vigencia de los procesos de enseanza y
aprendizaje lo que permitir detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las
causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya.
Criterial: debe estar orientada por criterios que se constituyen en puntos de referencia
para comprobar la posicin de un estudiante respecto al grado de adquisicin o desarrollo
con relacin a las competencias indicadas. Adems debe dar informacin al estudiante con
respecto a su evolucin con respecto a l mismo.
Interdependiente: la evaluacin debe concordar con los procesos de planificacin y
ejecucin, es decir, que se da de forma integrada a ellos, sin constituirse en un fin en s
misma, sino en un medio para mejorarlos
Participativa: debe involucrar en diferentes planos de actuacin a los agentes educativos:
profesores, estudiantes, padres, autoridades, etc.
Repasemos parte de las directivas sobre Evaluacin, Certificacin y Traslado para el presente ao:
La evaluacin de los aprendizajes debe ser un proceso compartido ente el

docente y los alumnos, el alumno mismo y entre alumnos. Es decir generar la
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
En la evaluacin de los aprendizajes... para el caso de los centros pilotos se
tendrn en cuenta las competencias establecidas en la reas curriculares
considerando los criterios e indicadores.
La informacin a los padres de familia ser bimestral o trimestral, segn lo
establecido en el PDI. Se considerarn Unidades Didcticas trabajadas en ese
periodo de tiempo.
El promedio anual en el caso de los Centros Pilotos se obtendr promediando
los resultados de las Unidades Didcticas. ... tambin sern calificados con el
sistema vigesimal.
Los estudiantes que deseen trasladarse durante el periodo escolar y tengan
desaprobada alguna rea o asignatura debern ser evaluados en la primera
quincena de haber ingresado al nuevo centro educativo.
Los documentos oficiales para registrar la informacin de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos, son aquellos que el Ministerio emita en el
presente ao.
Directiva N016-DINESST-UDCREES-2001
A MODO DE CIERRE
Conscientes de la importancia de que nuestro sistema educativo mejore, apoyndose en el empleo de los conocimientos y procedimientos ms actualizados para el logro de un alumno competente, es necesario nuestro compromiso como docentes, para reflexionar sobre cmo hemos estado
realizando la evaluacin de los aprendizajes, identificar las diferentes variables que han venido reforzando el seguimiento de una evaluacin tradicional y; principalmente abrirnos hacia esta propuesta,
tratando de incorporarla organizada, creativa y reflexivamente a la evaluacin de los aprendizajes para
la educacin secundaria de menores.
Si bien en esta gua no profundizaremos sobre la evaluacin de la enseanza; como docentes
tenemos que ser conscientes que la evaluacin formativa nos da informacin que debemos aprovechar para que el alumno logre las competencias que se plantean, y que a la vez dicha informacin nos
puede indicar que hay determinados aspectos en nuestra labor pedaggica que debemos cambiar, o
que no est llegando a los alumnos como verdaderamente lo deseamos.
26
CAPTULO
AUTOEVALUACIN
1. Lee el siguiente fragmento y responde las preguntas que se plantean a continuacin.
Prez 06, Ly 08... Vigo 08,como siempre... Aranda 09 ... Anticona 09, Chavarri 09...
Shirakawa 10... Montao 11...El profesor Misal Gutirrez continu leyendo la relacin
de alumnos y sus notas, que correspondan al examen que haba tomado hacia un mes
y que seran como recin haba anunciado - sus notas de examen final. Pero a partir
de Montano los dems alumnos ya se sentan tranquilos porque estaban aprobados.
La aclaracin que hizo el docente fue: como ya estamos terminando el ao y no va
a alcanzar tiempo para tomar y corregir exmenes de nuevo, slo van a dar exmenes
los alumnos que han salido jalados, como siempre...
Del grupo de alumnos aprobados, ninguno tena muy claro la razn por la cual haban
obtenido precisamente esa nota aprobatoria. En realidad, el grupo de alumnos
desaprobados tampoco tena muy claro por qu desaprobaban o cul era la diferencia
entre un 08 y un 09.
La nica vez que Anticona se haba atrevido a preguntar: pero profesor qu es lo
que hemos contestado mal?, el profesor amenaz con bajar 2 puntos a los alumnos
que hicieran reclamos injustificados
El sentimiento general de los alumnos-y tambin del profesor- era que en verdad no
importaba mucho lo que se hiciera en clases, o si los alumnos aprendan o no. Lo
que realmente importaba era la nota para aprobar...
a) Qu opinas de la evaluacin empleada por el profesor Gutierrez?
b) Cmo podramos cambiar el sistema de evaluacin del profesor ?
27
2. Seala las 4 principales caractersticas de la evaluacin de Educacin Secundaria de Menores; y en

el recuadro siguiente seala por lo menos una estrategia que te comprometas a poner en marcha
para cumplir la caracterstica en tu rea curricular.
Caracterstica
Estrategias para cumplir la caracterstica
3. A continuacin se presentan caractersticas de la evaluacin tradicional y la formativa; en los

espacios en blanco, coloca cmo explica la evaluacin formativa los diferentes enunciados:
Evaluacin Tradicional
La evaluacin es un aspecto diferenciado
del proceso de enseanza-aprendizaje
La evaluacin es entendida como juicio
de medicin y calificacin
Se evala el producto final
Generalmente no considera la
retroalimentacin
La modalidad dominante es la
heteroevaluacin
La actitud docente hacia los alumnos
es sancionadora
Evala slo un aspecto del proceso
educativo: los aprendizajes de los alumnos
Usa la informacin recogida slo para
calificar al alumno
El referente para la evaluacin es el
desempeo del grupo.
28
Evaluacin Formativa
CAPTULO
GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIN
PARAELCURRCULOPORCOMPETENCIAS
DE EDUCACIN SECUNDARIA.
Competencia :


Procedimentales
Conceptuales
Identificar el procedimiento para evaluar las competencias.

Generar indicadores de evaluacin para una unidad didctica.
Planificar situaciones de evaluacin dependiendo del rea curricular o unidad a evaluar.
Crear instrumentos de evaluacin.
Adaptar tcnicas de evaluacin segn los propsitos de su rea curricular.
Competencias, criterios, indicadores

Situaciones de evaluacin
Validez y confiabilidad
Tcnicas e instrumentos de evaluacin formativa.
Actitudinales
Reconoce la importancia de respetar los pasos de la programacin curricular.
Muestra creatividad en la generacin y empleo de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Reflexiona sobre las ventajas y desventajas sobre las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.
29
GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIN

PARAELCURRCULOPORCOMPETENCIAS
DE EDUCACIN SECUNDARIA.
Una vez incorporada la importancia y la forma de trabajo de la evaluacin formativa, nos encontramos con una actitud abierta para emplear la evaluacin en diferentes momentos, a hacer participar a
nuestros alumnos en el proceso, vamos a respetar las directivas con respecto a la evaluacin; entonces
estamos completamente listos para evaluar?, al parecer no, an nos queda por trabajar los siguientes
aspectos: cmo evaluamos las competencias?, de qu manera puedo recoger informacin vlida
sobre los aprendizajes de mis alumnos?, etc.
Este captulo est centrado en cmo aplicar la evaluacin formativa en el proceso de enseanza
aprendizaje que vayamos a desarrollar; antes de mostrar las diferentes tcnicas que podemos emplear, es imprescindible en el proceso de evaluacin, especificar de antemano el objeto a evaluarse;
en nuestro caso seran las diferentes competencias que se espera que el alumno adquiera. Es por ello
que iniciamos este captulo repasando la definicin de competencia, sus elementos y la manera
como operacionalizarla para la verificacin de los aprendizajes, a travs de los criterios e indicadores.
3.1. Qu es una competencia?
El Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores define competencia como
el logro de aprendizajes que se sustenta en el desarrollo de capacidades y actitudes. Implica
un saber actuar con eficacia y con tica del sujeto que aprende, a nivel personal, social y
laboral, en los diferentes medios donde interacta.
La competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que hacen posible la actuacin autnoma y eficiente del alumno en las diversas situaciones de interaccin con
su entorno. La competencia a nivel general es un SABER ACTUAR para resolver problemas y
lograr propsitos en distintos escenarios y dimensiones de la vida humana.
HACER
SABER
SER
COMPETENCIA
Recordemos que :
-
30
La competencia slo es evidente cuando el sujeto acta adecuadamente en determinada

situacin y es transferible a diversos contextos.
Una persona es competente cuando acta aprovechando todos los recursos disponibles,
tanto los que posee en tanto persona como aquellos que se encuentran en el medio
donde interviene, para alcanzar sus propsitos.
La competencia del alumno se pone de manifiesto cuando responde a problemas o
realiza propsitos en funcin de los saberes que va desarrollando, con pleno
compromiso y autonoma en la toma de decisiones.
La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a travs de un
proceso complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.
El que una persona sea competente depende de sus potencialidades para aprender
y de las condiciones reales que tiene para desarrollar y ejercitar dichas capacidades
en situaciones reales.
DCB Secundaria de Menores 2001
Partiendo de las funciones personales y sociales de los alumnos de Educacin Secundaria de

menores, dichas competencias se refieren a los dominios sobre la comunicacin, la comprensin matemtica, los hechos y fenmenos naturales, personales, sociales y artsticos, y los procesos productivos y empresariales.
3.2.Cmo evaluamos las competencias?
La evaluacin para el currculo por competencias como lo plantea el Ministerio de Educacin para el nivel de secundaria requiere de elementos que permitan viabilizar su comprobacin y esto puede lograrse a travs del planteamiento de criterios e indicadores. Estos criterios
e indicadores nos sealan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia
necesaria y suficiente de que el proceso educativo - actividades de aprendizaje y de enseanza- ha tenido el efecto esperado en los alumnos. Seguidamente profundizaremos en cada uno
de ellos.
3.2.1. Criterios de evaluacin
Un criterio de evaluacin es un parmetro de referencia que funciona como base de comparacin, para situar e interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a su aprendizaje. El
criterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales, conceptuales y
actitudinales sobre cada uno de los componentes de las reas curriculares. Los criterios sirven
para establecer el punto de corte a partir del cual se califica el logro o no logro de las competencias. (DCB Secundaria de Menores, 2001)
La determinacin de los criterios parte de la competencia del rea curricular establecida, y
consiste en la explicitacin de las habilidades que se propone desarrollar de manera sistemtica y sostenida a lo largo del rea. Hay que sealar que si bien estos criterios (los expresados en
el DCB) no son los nicos que se pueden lograr, s son los esenciales, por lo que se van a constituir en los ejes centrales sobre los que gira el rea curricular y que van a ser objeto de seguimiento continuo a manera de un monitoreo para verificar su evolucin, realizar ajustes y
tomar decisiones en beneficio del alumno.
Los resultados de la evaluacin orientada por criterios son significativos en trminos de qu
es lo que ha logrado o qu puede hacer un estudiante (evaluacin criterial), ms que en trminos de cmo se ubica en relacin a un grupo (evaluacin normativa).
Como podemos observar, la evaluacin por criterios permite:
Averiguar la posicin de un estudiante con respecto al grado de adquisicin o

desarrollo de los aspectos de la competencia.
Establecer niveles esperados en el desarrollo de la competencia en funcin a
indicadores precisos.
Diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relacin a los niveles
de desarrollo esperado en cada una de las competencias bsicas.
Pronosticar el tipo de acciones a realizarse en la intervencin educativa inmediata
para superar las debilidades detectadas.
Para fines de la dimensin administrativa, los criterios de evaluacin son elementos organizadores de la recopilacin, organizacin, registro y comunicacin de la informacin requerida
para la emisin de juicios de valor.
31
3.2.2. Indicadores de evaluacin

Los indicadores son los signos, indicios o seales que permiten verificar si el alumno ha
llegado a un determinado nivel de aprendizaje. Los indicadores confirman los cambios o transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de la adquisicin de las competencias.
Se entiende por indicador a indicios, seales, rasgos, datos o informaciones perceptibles
que, al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo a una fundamentacin
terica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolucin, estado y nivel, que
los alumnos muestran en un momento determinado en el dominio de los criterios de evaluacin de cada una de las reas. (DBC Secundaria de Menores, 2001)
Estos indicadores de evaluacin se derivan de manera lgica de los criterios propuestos en
cada una de las reas curriculares y de los contenidos de la unidad(es) de aprendizaje. Los
indicadores al ser elegidos por el docente, son referenciales con respecto a la verificacin de los
criterios; y deben estar referidos a los contenidos de aprendizaje propios del rea, trabajndolos
a travs de las actividades que se planteen en el aula. Cuanto ms claro se planteen, ms fcil
ser el seguimiento de los logros de aprendizaje.
Como se observa en el Diseo Curricular Bsico, cada rea curricular presenta las competencias y los criterios de evaluacin generales; es tarea del profesor el formular los indicadores
contextualizados a las caractersticas propias del proceso de aprendizaje de sus alumnos; a
mediano plazo el Ministerio de Educacin deber proponer indicadores estandarizados que
permitirn evaluar y comparar el logro de aprendizajes en el sistema educativo peruano.
Resumiendo encontramos que los indicadores:
Sirven como referente para analizar el desempeo de los estudiantes.

Se derivan de las criterios de evaluacin y del contenido de una unidad
de aprendizaje, para su formulacin.
Son objetivables y se pueden verificar.
Son especficos y contextualizados.
A continuacin presentaremos un esquema que plasma la manera cmo se organizan los

diferentes aspectos de la programacin de un rea Curricular; es importante que se respete la
secuencia, y que explicitemos los contenidos necesarios considerando de dnde se generan.
Como se observa en el esquema, los criterios de evaluacin se formulan a partir de las competencias; la unidad didctica se formula a partir de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales ; y finalmente los indicadores de evaluacin se formulan a partir de los criterios
de evaluacin propuestos y del contenido trasmitido en determinada unidad de aprendizaje.
1.- Competencias
2.- Contenidos:
- conceptuales
- procedimentales
- actitudinales
32
3.- Criterios de evaluacin
4.- Unidad Didctica
5.- Indicadores de
evaluacin
Ejemplo:
Para una mejor comprensin de los trminos, plantearemos la elaboracin de indicadores
de evaluacin para una unidad didctica referida al SIDA, en el rea de CTA, tercer grado contemplados en el Diseo Curricular de Educacin Secundaria.
Competencia del rea: Comprende, investiga y aplica los conocimientos cientficos,
ambientalistas y tecnolgicos y desde una actitud critica, reflexiva y responsable participando activamente en el mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo sostenible.
Unidad Didctica: Conociendo las enfermedades de transmisin sexual: El SIDA.
Criterios de evaluacin
Comprensin de hechos, conceptos, teora y leyes.
Indicadores de evaluacin
Desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Define SIDA, como una enfermedad de transmisin sexual.

Reconoce las principales formas de contagio: va sexual, va
sangunea, contagio madre-feto.
Reconoce las dos formas principales de prevencin: uso de
preservativos y abstinencia.
Formula posibles estrategias a desarrollar para una campaa
de prevencin: difundir informacin sobre el SIDA, atencin
especial a personas ya infectadas, considerar a los diferentes
grupos de la poblacin.
Analiza las razones por las cuales el nmero de personas infectados va en aumento.
Analiza los mitos sobre su contagio a la luz de la ciencia: enfermedad que solo ataca a homosexuales, prostitutas y
drogradictos , el SIDA se contagia por caricias, compartir utensilios y una piscina.
Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio
Emplea el microscopio para analizar una pequea muestra de

sangre: manipula correctamente, realiza las graduaciones necesarias
Emisin de juicios de valor
Expresa su opinin en relacin con el respeto y la propia comprensin por la propia sexualidad y la de los dems:
Muestra inters por el cuidado y proteccin frente a las relaciones
sexuales.
Como podemos apreciar la competencia planteada para esta rea fue desagregada en cuatro criterios de evaluacin, los cuales aparecen en la tabla. Estos criterios se van a mantener para
evaluar cada una de las unidades del rea curricular.
El logro de la competencia como tal depende en gran medida del logro de los diferentes
tipos de aprendizaje: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (para el ejemplo nos servir revisar el DCB). Sobre estos contenidos el docente program su unidad didctica, en este caso relacionada al SIDA, luego plante indicadores que le permitirn comprobar el
logro de cada uno de los criterios . Por ejemplo: los indicadores que piden al alumno reconocer
las principales formas de contagio debern ser tales que permitan asegurar que el alumno
comprende hechos, conceptos, teora y leyes; para esto ser necesario que maneje los conceptos relacionados al tema. Lo mismo sucede con los dems indicadores.
3.3. Situaciones de evaluacin
Una vez que tenemos definido nuestras competencias, criterios e indicadores de evaluacin, es importante que el docente programe a lo largo de sus clases diferentes situaciones de
evaluacin que le permitan recoger informacin sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es aqu donde empezamos a generar situaciones de evaluacin en el aula.
33
Como sabemos, la competencia en esencia se caracteriza por ser un desempeo que demanda del sujeto poner en juego sus habilidades o destrezas, sus saberes o conocimientos y sus
actitudes e intereses. Partiendo de esta idea, cualquier desempeo va a requerir en diferentes
grados, los tres factores de la competencia. En algunos se requerir ms habilidad que conocimiento o actitud; por ejemplo elaborar un pjaro por origami, interpretar bailes tradicionales,
recitar un poema, etc. En otros desempeos se requiere ms conocimientos que habilidades o
actitudes, por ejemplo en elaborar un informe sobre el fenmeno del nio, resolver una ecuacin de segundo grado, etc. En otros casos, el desempeo requiere ms de actitud que de habilidades y conocimientos, por ejemplo mantener aseado el saln de clases, conservar la persistencia, mostrarse asertivo frente a una discusin verbal, etc.
De lo anterior podemos entender que a pesar que el desempeo competente depende en
su conjunto de la conjugacin de los tres factores, a veces se tendr que aislar cada uno de sus
factores para efectos de la evaluacin. Por ello el docente deber tener cuidado al momento de
seleccionar los mtodos ms directos y pertinentes al desempeo evaluado. Por ejemplo, en
educacin artstica, el bailar marinera requiere una evaluacin del desempeo prctico, mientras que el conocimiento sobre los orgenes de la marinera, puede ser evaluado mediante una
prueba oral. La idea es relacionar el mtodo de evaluacin con el tipo de comportamiento o
aspecto examinado.
La situacin de evaluacin debe ser entendida como el espacio en el cual se da la interaccin
entre el docente y alumnos con el propsito de recoger informacin sobre los aprendizajes
alcanzados, empleando para ello una serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Utilizando la clasificacin propuesta por Berliner (1987) las situaciones de evaluacin pueden organizarse en el proceso de enseanza aprendizaje de tres maneras: informales,
semiformales y formales, como se explica en el siguiente cuadro:
Caractersticas
Ejemplos
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Informales
Semiformales
Formales
Sobrepone las situaciones

de evaluacin con las situaciones de aprendizaje de tal
manera que las primeras no
aparezcan explcitas como
tales.
Reduce la ansiedad que conlleva los actos evaluativos
Se realizan como parte de
las sesiones de aprendizaje y
tienen una duracin breve.
Establece intersecciones
entre las situaciones de
aprendizaje y de evaluacin.
Requieren de un mayor
tiempo de formulacin
que los informales y demandan mayor minuciosidad para su valoracin.
Diferencia claramente la situacin de evaluacin con respecto a la situacin de aprendizaje.

Exige un riguroso proceso de
planeacin y elaboracin. Valorarlo es un trabajo mucho
ms cuidadoso y pulcro.
Suelen aplicarse en situaciones que demandan un grado
de control; su uso es peridico o
al concluir una serie de sesiones
Observacin de desempeo.
Exploracin a travs de preguntas orales.
Intercambios espontneos
con los alumnos en diversas
circunstancias (recreos, paseos, etc.)
Ejercicios prcticos individuales o grupales durante

las sesiones.
Tareas para la casa.
Pruebas o exmenes.
Elaboracin de mapas conceptuales.
Escalas de actitudes.
Listas de chequeo.
Como se aprecia en la tabla, las situaciones de evaluacin requieren de la flexibilidad, creatividad y dominio del docente en el manejo de sus contenidos, competencias y criterios planteados, as como de las tcnicas e instrumentos que emplee para que la situacin de evaluacin
que genere sea productiva.
Gustavo Anchante, profesor del rea de Gestin de Procesos Productivos y Empresariales est
desarrollando la unidad de Anlisis de los Procesos Econmicos del Entorno Familiar. Gustavo
inicia su clase preguntando a sus alumnos sobre cmo administran las propinas que le dan sus
padres, los alumnos manifiestan que bsicamente la dedican a comprar golosinas, tiles para la
escuela y para los paseos o salidas que realizan; con esta informacin el profesor Anchante les
entrega una hoja de presupuesto en el cual los alumnos tienen que colocar los ingresos, los egresos
correspondientes a una semana, teniendo que entregar ese trabajo para la siguiente clase.
a) Qu tipos de situaciones de evaluacin est empleando el profesor Anchante?, justifique
sus respuestas.
b) En el caso que faltara algn tipo de situacin de evaluacin (segn la clasificacin de Berlinger)
cul sera y cmo podramos plantear dicha situacin?
Llegados a este punto, antes de explicar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, es importante definir cual es la distincin entre ambas:
Las tcnicas de evaluacin constituyen procedimientos que requieren de una apreciacin,
juicio o valoracin basada en una percepcin discrimintativa, fina y elaborada de parte del
profesional que realiza la evaluacin. Son ejemplos de tcnicas de evaluacin la observacin
sistemtica, entrevistas, intervencin oral, discusiones grupales, etc.
Los instrumentos de evaluacin son aquellos que requieren del diseo, elaboracin o
desarrollo de algn material fsico que recoja los aprendizajes del alumno. Son ejemplos de
instrumentos las pruebas escritas, guas de anlisis, listas de chequeo, etc.
En la aplicacin prctica, utilizamos tcnicas para obtener informacin, y estas tcnicas

necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de nuestra evaluacin de manera concreta y tangible. Un ejemplo, es la observacin sistemtica que como se ver es una
tcnica el cual necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrument sern las listas de cotejo.
3.4. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.
Cmo puedo evaluar mejor a mis alumnos?
35
Qu tcnica es mejor?
Debo tener momentos fijos?
Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?, cun confiables pueden ser?
Quizs estas son algunas preguntas que nos hemos hecho al momento de elegir un procedimiento para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos, y es importante formulrnoslas porque de la eleccin de una o varias de las tcnicas o instrumentos como parte de nuestro sistema
de evaluacin, de su elaboracin y aplicacin depender la exactitud con la cual podamos
determinar los niveles de logro de los aprendizajes y por ende de las competencias.
Independientemente de la tcnica y/o instrumento que apliquemos, es importante que
cuando trabajemos en su elaboracin o adaptacin, cuidemos de mantener las siguientes caractersticas con el fin de que nuestra metodologa evaluativa cumpla su propsito.
Validez: es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir (Hernndez, 1997). En nuestro caso, el instrumento debe corresponder a las
competencias que se pretenden evaluar segn los criterios e indicadores que stas implican.
Confiabilidad: es el grado en que su aplicacin repetida (del instrumento) al mismo
sujeto u objeto, bajo situaciones similares produce iguales resultados en diferentes
ocasiones. (Hernndez, 1997)
Otras caractersticas tambin importantes de las tcnicas e instrumentos de evaluacin son:
Aplicabilidad: deben elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fcil
de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
Sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, el instrumento o
tcnica debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo
adems compararlo con el del resto del grupo.
Si bien el tema de la retroinformacin sobre la evaluacin ser abordado en el siguiente
captulo, tenemos que sealar que el empleo y aplicacin de cada una de estas tcnicas debe
culminarse con la comunicacin de los resultados a los alumnos, retroinformacin que debe
contener como mnimo: aspectos positivos, dificultades y recomendaciones.
A continuacin presentamos un grfico que esquematiza los instrumentos y tcnicas que
estamos considerando en esta gua, cada una de ellas ser explicada a detalle mas adelante.
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Observacin Sistemtica
Situaciones Orales de Evaluacin
- Dilogo
- Debate
- Exmenes orales
Ejercicios Prcticos
- Mapa Conceptual
- Anlisis de Casos
- Proyectos
- Diario
- Portafolio
- Ensayo
Pruebas Escritas
- Pruebas de Desarrollo
* Examen Temtico
* Ejercicio Interpretativo
- Pruebas Objetivas
* De completamiento
* De respuesta alternativa
* De correspondencia
* De seleccin mltiple
* De ordenamiento
3.4.1 Observacin Sistemtica.

La observacin es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no podemos
evitar observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en el recreo y obtener
informacin de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha informacin
para emitir juicios de valor por qu?, conocemos bien esta tcnica?, sabemos de sus beneficios?, sabemos cundo aplicarla?. Empecemos por definirla para luego saber cmo emplearla.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho,
un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los
recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre el rea
afectiva, actitudes de los alumnos y tambin con respecto a sus habilidades o desempeos ya
sea de manera grupal o personal, dentro y fuera del aula; pero tambin nos permite evaluar las
conductas correspondientes al rea psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, la
diccin y entonacin de una poesa, el manejo de una computadora, la coordinacin de determinados movimientos gimnsticos, el manejo de instrumentos geomtricos, etc.
Conozcamos de los beneficios y riesgos de su empleo:
Ventajas
Desventajas
Permite evaluar el desempeo del alumno en

un ambiente real.
Permite evaluar bsicamente las habilidades
y actitudes de la persona.
Permite identificar conductas no verbales,
espaciales y paraverbales que son tiles para
complementar la informacin verbal que
transmite el alumno.
Puede crear ansiedad en el alumno si es que

este se siente observado y evaluado,
manifestando un dominio menor que el que
realmente tiene.
Debe describirse en forma exhaustiva las
conductas que se desea observar antes de
realizarla.
Para que la observacin cumpla sus propsitos y nos sea til para emitir juicios de valor
debemos seguir las siguientes recomendaciones:
Planificar con anticipacin.

Definir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud,
habilidad, desempeo, etc.
Contar con instrumentos para el registro de datos.
Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener
respuestas ms estables y constantes.
Observar el comportamiento dentro de la situacin global. Es
necesario determinar la situacin general en la que se efecta.
Evitar la formulacin de juicios valorativos o adjetivos calificativos
al describir el comportamiento. Es mejor realizarlo en el momento
posterior a la observacin.
Tomar nota de lo observado de forma inmediata
Contar en lo posible con la participacin de otra persona para
evitar el sesgo o subjetividad del observador.
37
Como vemos la observacin es una tcnica muy rica, es necesario que empleemos instrumentos que permitan registrar la informacin en forma ms objetiva. Entre los ms conocidos
tenemos:
1. Las listas de cotejo:
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente
para guiar la observacin que se realice. Permite mayor control de la evaluacin y es til para
evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego saberes declarativos.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin puede ser
numrica o categrica).
Ejemplo:
Rosely, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las herramientas de MS
WORD Para ello elabora la siguiente lista de cotejo:
Indicadores
Guardar archivo
Abrir archivo
Configurar pgina
Cortar y pegar
Elaborar tablas
Numeracin pginas
Dar formato a prrafo
Dar formato a fuente
Elaborar grficos
Ortografa y gramtica
Adecuado
+/- adecuado
Inadecuado
En este caso, para que Rosely pueda cotejar y calificar como adecuado, ms o menos adecuado o inadecuado el desempeo de sus alumnos, deber tener bien claro el significado de cada
uno de ellos. Por ejemplo qu significa configurar una pgina?, qu pasos implica?, sobre el
formato de prrafo: es necesario manejar las sangras o solo los espacios para decir que un
desempeo fue adecuado?. Adems deber prever cuntos indicadores como mnimo debe
cubrir el alumno para decidir si maneja adecuadamente las herramientas de MS WORD
2. Registro de Rasgos
El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no slo por su formato sino
tambin por la definicin que se necesita de cada uno de sus elementos para su empleo eficaz.
Este instrumento apunta a reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidad
del alumno el cual proporcionar un rico panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentrar en la evaluacin de actitudes. Igual resultados nos puede dar la elaboracin de un
registro de habilidades sociales.
Ejemplo:
38
El profesor Anticona desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus alumnos
para evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos, a continuacin presentamos
un extracto del mismo.
Alumno
Actividad
observada
Rasgos
Amable
Servicial
Respetuoso
Cortante
Dominante
Consecuente
Agresivo
FabinMontao
Elaboracinperidicomuralcon5
compaeros
Si
No
No se define
Al finalizar la observacin sobre las actitudes de Fabin en situaciones de trabajo grupal, el

profesor Anticona puede tener un conocimiento ms certero sobre el desenvolvimiento de
Fabin, y trabajar con l aspectos personales que le facilitaran su desarrollo, o para reforzar las
actitudes del alumno.
3. Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos diferentes y
espontneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro resultar til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno
acta de determinada forma.
Ejemplo:
Registro Anecdtico
Registro Anecdtico
Alumno : Anbal Valdivia

Fecha: 07/04/01
Lugar:Salnde1roD,clasesdeCTA
Duracin de observacin: 30 min.
Observador:FabiolaDelSolar
Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 08/04/01
Lugar:Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador:FabiolaDelSolar
Anbalestuvomuyretradoenlaclasedehoy, ademsevitlacompaadesusamigoslocualresultararo
porquegeneralmenteesmuysociableyconversador.
Cuandoplanteamoslaposibilidaddetrabajarengrupomostrsurechazoabiertamenteyhastaresult
agresivoconsumejoramigo,Renzo,cuandolemoslos
nombresdelosintegrantes.
Luegodelaltercadosequedensilencioymantuvoel
orden aunque se mantuvo indiferente y poco
participativo.
EnlacafeteraAnbalsemostragresivoconlos
encargadosdeservicio,quejndosedelacomida
ydelalentituddelservicio.
Mostrabahiperactividad,almomentodecomery
movimientodelaspiernas,denotandoansiedad.
Dejlacomidaamedias.
Siempresemantuvoalejadodetodoelgrupoy
fueunodelosprimerosenretirarse.
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran
comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a permitirnos como
docentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten slo en esos espa-
39
cios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el
docente o el psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno.
4. Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.
Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado cuantitativo sobre stas;
siempre y cuando el docente las describa minuciosamente (definirlas operacionalmente) . Las
ms usuales son el registro de eventos y el registro de duracin.
El registro de eventos, consiste en anotar el nmero de veces que se presenta determinada

conducta. Por ejemplo: la maestra de Marlene emple un registro de eventos para saber el
nmero de veces que la alumna se levanta de su asiento durante las clases de matemticas.
El registro de duracin se emplea cuando deseamos saber la duracin de determinada
conducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que demora Susana en resolver un
ejercicio de matemtica cada vez que sale a la pizarra.
A continuacin les presentamos un formato para sus registros conductuales.
HOJA DE REGISTROS
Fecha:
Lugar de observacin:
Hora de inicio de observacin:
Hora de trmino de observacin:
Observador (es):
Tipo de Registro:
Definicin de la conducta a observarse:
Resultados:
La conducta fue observada:
La conducta dur
veces, o
Comentarios:
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer
una gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario complementar la
informacin recibida con la que pueda brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos
para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.
3.4.2 Situaciones Orales de Evaluacin.

En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente interacta con sus alumnos el 80% de
las veces en forma oral; para cuestiones de evaluacin de los aprendizajes este tipo de intercambio de informacin oral debe ser aprovechada por el docente.
El docente constantemente est formulando preguntas durante su clase con el fin de estimar el nivel de comprensin que los alumnos demuestran sobre el aprendizaje que se estn
40
desarrollando y con base a ello brindarles de modo oportuno algn tipo de ayuda requerida
como por ejemplo profundizar en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc. El empleo de discusiones, exposiciones, debates, etc. entre los alumnos tambin son tcnicas que
brindan informacin variada; los exmenes o pruebas orales, empleados para recoger informacin sobre aprendizajes ms especficos de los alumnos.
Este grupo de tcnicas orales de evaluacin, es til desde el punto de vista que establece
una manifestacin directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar a travs de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresin,
tolerancia, etc.
Al emplear este tipo de tcnicas es importante que el docente sea consciente de que la
mayora de los alumnos siente ansiedad al exponer a un pblico, as sean sus compaeros de
clase, y tambin se sienten inseguros ante los exmenes orales, pues la dinmica de estos
requiere que elaboren una respuesta inmediata a la pregunta, lo que generalmente si estn
demasiado ansiosos o inseguros lo lleva a bloquearse. Es por ello que el docente debe crear un
clima emocional positivo, que facilite la comunicacin con el alumno.
A continuacin describiremos brevemente algunas de estas tcnicas, y la manera cmo son
empleadas en la evaluacin formativa.
3.4.2.1. Dilogo.
El dilogo, as como lo establecemos en situaciones sociales o en trabajo, tambin es una
tcnica de evaluacin pues consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema que
permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con
la finalidad de conocer las ideas previas que tiene un alumno sobre el tema en un ambiente de
informalidad que favorece la comunicacin espontnea y que facilita la expresin veraz de
posiciones personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce
sobre un tema.
En general, el dilogo estimula la participacin del alumno en clases, y facilita al docente la
obtencin de informacin sobre intereses y actitudes de los alumno ante una determinada cuestin.
3.4.2.2. Debate.
El debate es una tcnica que se utiliza en el saln de clases para discutir sobre un determinado tema; a diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los
alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. A travs de esta tcnica de evaluacin
formativa, los alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusin en parejas y
luego un plenario o, dividir a sus alumnos en dos grupos los cuales debern defender sus posturas casi siempre contrarias.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de
los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin; esta tcnica de
evaluacin nos permitir realizar una evaluacin ms dirigida sobre: nivel de apertura a nuevas
ideas, participacin, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual manera, resulta
una muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene el alumno sobre el tema a
travs de los argumentos que presente y de los ejemplos que plantee.
41
A continuacin algunas ventajas y desventajas del empleo de esta tcnica de evaluacin:

Ventajas
Desventajas
Evala las competencias del alumno para argumentar sobre el tema a discutir, manejo
escnico.
Evala la capacidad de atencin y participacin de los compaeros de clase.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y
tolerancia.
Es necesario la atencin total por parte del

maestro y de organizacin de observadores.
El grupo puede salirse de control fcilmente.
Ejemplo:
Actividad: Investigar el proceso de la cultura incaica y resumir lo ms importante en
cuanto a su ubicacin, organizacin poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc.
Tema de debate: Valores de la cultura incaica se mantienen en la actualidad.
Recursos materiales: textos de consulta, apuntes, etc.
Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible.

Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales
3.4.2.3. Exmenes orales.

La tcnica ms estructurada de situaciones orales de evaluacin lo constituyen los exmenes orales, pues como su nombre lo dice consiste en que el alumno responda de manera oral
una serie de preguntas planeadas de antemano por el docente. Si bien empleamos en esta gua
el trmino examen oral, tambin estn incluidas las preguntas orales que el docente emplea
dentro de su clase para evaluar a los alumnos frente al grupo.
Como lo sealamos anteriormente, debemos tratar de crear un clima de confianza con los
alumnos, y acostumbrarlos a este tipo de situaciones orales antes de llamarlos a rendir un examen oral (individual o grupal), para ayudarlos a controlar sobretodo su nivel de ansiedad, que
puede afectar su rendimiento, independientemente de la preparacin que haya tenido
Adems del clima, la actitud del docente y de los alumnos para el efectivo empleo de esta
tcnica, es importante que el docente sepa que se puede obtener distintos productos (resultados de aprendizaje) dependiendo del tipo de pregunta que plantea. A continuacin presentaremos algunos ejemplos que como docentes podemos plantear segn el tipo de informacin que
queramos evaluar de nuestros alumnos, si bien trabajamos los tipos de preguntas en esta parte,
debemos sealar que no son exclusivos de los exmenes orales, ya que estas preguntas pueden
ser empleadas en otras situaciones de evaluacin, como pruebas escritas, debates, mtodos de
casos, etc.
Ejemplo:
42
Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar,

seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar,
agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine,

generalice, formule, hiptesis, etc. pretendemos que estos vayan mas all del concepto o
del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica; generen un producto propio.

Juan Carlos Azabache, docente del primer grado de Estudios Sociales y Ciudadana est
enseando el tema Poblacin nacional y mundial, en este momento desea elaborar una serie de
preguntas que evalen diferentes procesos de aprendizaje sobre las migraciones. A continuacin encontrars una tabla la cual indica el tipo de respuesta que Juan Carlos desea obtener;
ustedes debern escribir como mnimo una pregunta para cada uno de los tipos:
Tipo pregunta
Tipo de
respuesta
Pregunta
Definir
Preguntas para
recordar informacin.
Identificar
Seleccionar
Clasificar
Preguntas que
implican procesamiento de informacin.
Analizar
Comparar
Sintetizar
Preguntas que
requieren que el
alumno elabore
un producto.
Evaluar
Pronosticar
Como toda tcnica de evaluacin, el empleo de los exmenes orales tiene ventajas y desventajas como sealaremos a continuacin.
Ventajas
Permite explorar con mayor profundidad los
conocimientos expresados.
Permite observar la sinceridad de la respuesta
y cun convencido se muestra de ello el alumno.
Permite evaluar dimensiones tambin importantes como facilidad para expresarse, para
sustentar o justificar sus respuestas, etc.
Desventajas
Su preparacin y ejecucin requiere tiempo y dedicacin cuando se trata de una situacin de examen.
No permite abarcar todos los contenidos del
curso
Pueden dar una visin parcial de lo que domina el alumno, ya que pueden tocarle slo
temas que no domina.
Los resultados pueden verse influidos por la
percepcin subjetiva del maestro
Puede ser una situacin que cree ansiedad
en el alumno.
43
Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos seguir las siguientes indicaciones
que le van a facilitar y permitir una adecuada evaluacin formativa:
Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible

al estudiante
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.
Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de
informacin, comprensin, capacidad de anlisis y sntesis y aplicacin.
Tener con anticipacin la informacin que se desea obtener con la
evaluacin oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno.
Formular retroinformacin al finalizar la intervencin del alumno.
3.4.3. Ejercicios prcticos

Son un conjunto de tcnicas de evaluacin que el docente plantea durante las clases o fuera
de ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias de los
alumnos. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Resulta fundamental que, en funcin a las competencias que se pretenden conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, el docente establezca ejercicios prcticos (trabajos escritos, individuales, en grupo, ejercicios de diversos tipos: motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc.) que los alumnos deban realizar y con el que se pueda recabar informacin sobre el
logro y desarrollo de los mismos.
Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada segn el grado, rea
curricular, contenido de la unidad didctica y grado de madurez de los alumnos, as como la
familiaridad de los mismos en el manejo de determinada tcnica de evaluacin.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y
estimar casi en el momento, hasta dnde han llegado sus alumnos a comprender los contenidos
y como consecuencia de ello, reatroalimentarlos adecuadamente.
La evaluacin con el empleo de estos tipos de tcnicas no se recomienda si el docente no incluy el trabajo con stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea que requiere entrenamiento.
Dentro del bagaje de ejercicios prcticos que el docente puede emplear como tcnica de
evaluacin, describiremos a continuacin los mapas conceptuales, mtodos de casos, proyectos, diario, portafolio y ensayos.
3.4.3.1. Mapa Conceptual.
El mapa conceptual es una tcnica de evaluacin que consiste en la organizacin y representacin a travs de un diagrama, de determinada cantidad de informacin. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se
organizan 5, 10 o ms palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas se pueden
convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Como
observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las
imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en
44
que los conceptos o conocimientos fueron captados; este hecho hace que se dificulte su evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
A los alumnos, la elaboracin de los mapas conceptuales les permite aprender trminos o
hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin
global con la conexin entre los trminos y, mejorar sus habilidades creativas y de memoria
a largo plazo. Es importante mencionar, adems, que el resultado de los mapas puede verse
y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A los docentes, la evaluacin de los mapas conceptuales les da la oportunidad de valorar la

visin que tienen sus alumnos de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico,
adems, pueden observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizar la
informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la
comprensin, conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo del tiempo,
tambin nos permite identificar la dificultad de organizacin de las ideas de los alumnos.
A continuacin algunos tipos de mapas conceptuales:
Los mapas mentales pueden tener diferentes

formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica.
Un mapa sencillo es el conocido como araa en donde slo se observa un concepto en

el centro y una segunda categora alrededor
de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa es

aquel que utiliza ms de dos categoras
en la clasificacin de caractersticas
Este es un mapa de secuencias, que

muestra el desarrollo de un proceso para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales ms conocidos

es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo
las diferentes categoras.
45
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales puede darse de diferentes formas, algunas de ellas son:
Elaborar un mapa completo; los alumnos eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores.
Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen
solamente dicha informacin.
Ofrecer un numero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para
incluir en la elaboracin de su mapa.
Completar un mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos para que
el alumno los llene.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas de conceptos para que las agregue donde
considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una
cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas:
*
*
*
*
*
estn expuestos los conceptos ms importantes?

las conexiones son aceptables?
hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?
han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:
*
*
*
*
*
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos

Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos
utilizados.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
La evaluacin con la utilizacin de mapas mentales no se recomienda si el docente no

incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica
una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Al momento de plantear a los alumnos la elaboracin de mapas conceptuales, se recomienda brindarle a los alumnos las siguientes pautas:
46
Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especifico.

Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
crculo u oval.
Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay un mapa conceptual nico, o correcto.
Si la tcnica de mapas conceptuales se va elaborar de manera grupal, se recomienda:
- dibujar primero, el mapa en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
- dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
- analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento
(buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental.
- volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante.
- crear un mapa final.
En resumen, los mapas conceptuales como tcnica de evaluacin presentan las siguientes
ventajas y desventajas.
Ventajas
Permiten el anlisis profundo del tema en
cuestin.
Demuestran la organizacin de ideas.
Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
Son tiles para la evaluacin formativa.
Desventajas
Consume tiempo para aplicarla.
El docente que lo emplee, conozca sobre
metodologa de enseanza de conceptos.
3.4.3.2 Anlisis de casos.

El anlisis de casos es una tcnica de evaluacin que consiste en la presentacin al alumno
de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual ellos tendrn que analizar la situacin, y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla
este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempee ante una situacin especfica, sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una
situacin real.
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del
alumno; a travs del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. En este
caso, el docente deber ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del
mismo; como pueden ser: caractersticas de presentacin, organizacin, redaccin, ortografa, etc.
No obstante, la evaluacin del anlisis de casos puede realizarse a travs de la observacin
de una discusin en el saln de clases; por ejemplo esta tcnica puede ser utilizada para resolver problemas matemticos, permitindoles a los alumnos que ofrezcan su propio mtodo
para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado a la clase. Los alumnos pueden cuestionar la forma utilizada para
resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros alumnos.
Es importante que al momento de la retroinformacin, el docente debe resaltar que hay
varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos
dependiendo de la respuesta obtenida; sin embargo el docente debe resaltar que lo ms
importante de esta actividad es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya
que estos procesos nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos
solucionar determinados conflictos.
Al momento de presentar a los alumnos la tcnica de anlisis de casos, es recomendable
facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo del caso:
47
Identificacin y planteamiento del problema o los problemas.

Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Toma de decisiones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de
teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
En resumen, la tcnica de anlisis de casos presenta las siguientes ventajas y desventajas:
Ventajas
Desventajas
Permite evaluar diferentes habilidades como:

identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de
estrategias posibles, toma de decisiones para
la accin de las estrategias y observacin de
los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin.
Ofrece al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad en la cual pueda tomar sus
propias decisiones.
Requieren una planificacin y anlisis cuidadoso por parte del docente (desde la planificacin del caso hasta su evaluacin)
Los proyectos son una tcnica de evaluacin a partir del cual se aspira a que los alumnos
realicen un producto determinado durante un perodo de tiempo. La implementacin de los
proyectos como situacin de evaluacin permite demostrar las competencias sobre reas
curriculares diferentes y tambin permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades,
obtener informacin, generar propuestas y tomar decisiones.
El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la realizacin
adecuada del proyecto, como: definir el propsito del proyecto y relacionarlo con las competencias del rea curricular, darle una descripcin de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a
un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor tiene el rol de facilitador
de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que
difcilmente puede ser lograda dentro del aula.
Al igual que las otras tcnicas de evaluacin, los proyectos tambin tienen ventajas y desventajas, las cuales se presentan en el siguiente cuadro:
48
Ventajas
Desventajas
Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares.

Permiten la produccin de una variedad de
productos y soluciones.
Estimula la motivacin intrnseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
til para estimular el aprendizaje cooperativo
y trabajo en equipo, cuando se trata de un proyecto grupal.
Permite emplear la autoevaluacin y la coevaluacin.
Consume tiempo el realizarlo.

No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad acadmica
si no se monitorea la ejecucin del alumno
durante el proceso.
Cuando es grupal, puede prestarse para
que no haya igual carga de trabajo para
todos.
Ejemplo de empleo del proyecto como tcnica de evaluacin.

Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da
de la presentacin grupal, el alumno deber explicar cmo funciona el aparato y el proceso de
construccin ante un panel de jueces.
Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en
un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un periodo mnimo de
4 minutos, paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento
del aparato a un panel de jueces.
Los criterios de evaluacin se darn en dos niveles: la calidad de la presentacin oral y la calidad del
producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:
profundidad de comprensin de los principios y mecanismos
claridad
El producto ser evaluado en trminos de:
economa del diseo
forma en que esta elaborado y ensamble de sus partes
esttica
creatividad
control o estabilidad del aparato
3.4.3.4. Diario
El diario puede ser una tcnica de evaluacin?, no resultar ser demasiado personal como
para emplearlo en el recojo de informacin?, qu tipo de informacin puedo obtener en beneficio del aprendizaje de mis alumnos?.
Si bien el diario generalmente es concebido como un espacio personal y privado; para
propsitos educativos, el empleo del diario ha enriquecido el proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto de evaluacin de los alumnos y docentes como veremos a continuacin.
El diario es una tcnica que permite a los alumnos plasmar sus experiencias durante determinados perodos de tiempo y/o actividades en la escuela; permitindoles sintetizar sus pensamientos, emociones y comportamientos en diferentes momentos del proceso de enseanzaaprendizaje. Con esta tcnica se espera obtener un registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de realizar un seguimiento al proceso, a las actividades planeadas,
a la dinmica de los grupos, al proceso de aprendizaje de cada unidad didctica, etc.
49
En sntesis el diario educativo, tiene como propsito registrar dos tipos de informacin:
Comentarios sobre el progreso de sus propias competencias: habilidades, conocimientos y actitudes; de esta forma el alumno se sensibiliza sobre su propio aprendizaje y modos
de aprender.
Apreciacin sobre el desempeo del docente, las tcnicas de enseanza que les parecieron o no les parecieron adecuadas; con el objetivo de retroinformar al docente sobre su
desempeo en general.
Como podemos observar, si el diario se emplea slo para el primer propsito es considerada una tcnica de autoevaluacin; sin embargo tambin puede ser tcnica de heteroevaluacin
si sta informacin es revisada por el docente para ello debe existir un acuerdo desde el
principio y deben quedar claros los aspectos que sern evaluados en l. Por ejemplo, puede
aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudas, partes que
causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana para responder, a dichas dudas.
Ventajas
Desventajas
Permite conocer las experiencias del alumno y

cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.
Brinda informacin sobre la percepcin del alumno con respecto al progreso de sus competencias.
Permite a los alumnos sintetizar y hacer una
comparacin temporal sobre sus pensamientos, conductas y logros.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
Brinda al docente informacin sobre su desempeo pedaggico.
Nivel de exhaustividad de la informacin

presentada.
La evaluacin de cada uno de los diarios toma
regular tiempo.
Requiere de tolerancia y apertura del docente, al momento de recibir la retroinformacin.
Ejemplo:
A continuacin presentaremos una parte del diario de Rosely, estudiante del 3er grado, sobre
su clase de Elecciones presidenciales y democracia del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.
Diario del rea de Estudios Sociales y Ciudadana:
Da: 16/04/01
Conceptos vistos en clase: democracia, libertad de expresin, elecciones presidencia-
les,tiposdevotos
Dudas:
Comentarios:laexposicindelprofesorAnticonafuebastantedensa,setrabajaronnuevos
trminosperosloselimitadictarnoslosconceptos;sibientengotodalainformacincopiada,alterminarlaclasenopuderecordarlostemasquetrataron.
Mehubiesegustadoquepongaejemplossobrelaeleccionespresidencialesqueseviveneste
ao.Analizarporejemplolaspropuestasdelosdiferentescandidatos.
El leer este extracto del diario de Rosely, si fusemos el profesor Anticona, y leemos esto
podramos darnos cuenta que la tcnica expositiva que emple no est facilitando la comprensin
de los alumnos, por ejemplo la alumna nos seala que debimos emplear ms ejemplos. De igual
manera, podemos observar que la alumna se interesa en el tema de las propuestas de los candidatos.
50

a) Qu otro tipo de informacin nos proporciona Rosely?
b) Cmo docentes, luego de leer el fragmento de diario qu estrategias podramos trazarnos

para la siguiente clase?
3.4.3.5. Portafolio
Es una tcnica de evaluacin cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de aprendizaje
por el docente y por el mismo alumno, de tal manera que puedan ir introduciendo cambios
durante el mismo (Lopez e Hinojosa, 2000). Good (1995) define al portafolio como una serie
organizada del trabajo del alumno, el cual ilustra su progreso a lo largo del tiempo; permitiendo
al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro
sobre el progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del
desempeo en general.
A partir de esta tcnica, el alumno colecciona en una carpeta una muestra de los trabajos
que ha realizado sobre un tema, rea o proyecto durante un periodo de tiempo acadmico (un
semestre, un ao, toda su secundaria, etc.) con el cual se evidencia el esfuerzo, progreso, los
logros, habilidades, talentos y los diferentes tipos de produccin de un estudiante en una o
diversas reas.
Este mtodo nos permite evaluar el logro de las competencias de los alumnos en cada uno
de sus componentes (conceptos, procedimientos y actitudes). La evaluacin del portafolio, como
ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al alumno. Desde el punto de
vista del alumno, l mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual
empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo
que elijan dos trabajos, uno que le guste ms y otro que le guste menos y preguntarse en qu
son diferentes? por qu uno es mejor que el otro?.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad
de las tareas como una muestra vlida de las habilidades y conocimientos de todos los procesos y productos procesados del rea.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. El alumno
debe participar en la seleccin de los contenidos y de los criterios de
evaluacin.
Comunicar los resultados a los alumnos.
51
El empleo de esta tcnica de evaluacin nos trae las siguientes ventajas y desventajas:
Ventajas
Desventajas
Promueve la participacin del alumno al
Consume tiempo del docente y del alumno.

Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del
conocimiento de hechos por lo que conviene que sea usado combinado con otro
tipo de evaluaciones.
Puede presentar deshonestidad por parte
del alumno, al estar elaborado fuera del
aula, y al implicar que ellos elijan los trabajos que presentarn.
monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

(autoevaluacin).
Permite que los estudiantes desarrollen sus
capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas
y evaluativas de sus propios trabajos
Provee informacin valiosa sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Certifica la competencia del alumno, basando
la evaluacin en trabajos autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de
lo que el alumno sabe y puede hacer
Permite el seguimiento continuo del alumno,
al ser una tcnica de larga duracin.
El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada.
Qu se debe incluir en un portafolio?. No hay una sola manera de hacer portafolios, por lo
que el decidir qu incluir en el puede ser algo confuso; lo importante es definir el propsito del
portafolio; por ejemplo se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y autoevaluacin o, usarse para evaluar los procesos de pensamiento
y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes. Con el uso de los portafolios
se estimular el cambio en las prcticas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin de
los alumnos sobre su propio aprendizaje.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un
trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigacin, asignaciones grupales, monografas,
ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, exmenes, etc.
3.4.3.6. Ensayo.
El ensayo es un tcnica de evaluacin escrita, de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla un tema (general o especfico) durante un tiempo a veces superior al de una clase normal.
El alumno organiza y explaya el tema libremente, siguiendo algunos criterios mnimos de elaboracin dados por el docente.
Al implementar el ensayo como tcnica de evaluacin, como docentes debemos seguir las
siguientes recomendaciones:
52
Proporcionar al alumno un tema especfico o general, dependiendo del

propsito del ensayo.
Definir la tarea del examinado lo ms completo y especfico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El alumno debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Es importante que su pregunta estimule la capacidad creativa del
alumno.
Utilice criterios preestablecidos para la evaluacin.
Entre las principales ventajas y desventajas del ensayo como tcnica de evaluacin tenemos:
Ventajas
Desventajas
Fomenta la capacidad creativa.

Evala la capacidad de cada para transmitir sus
ideas de manera escrita.
Permite que el alumno emplee sus aprendizajes, reflexione sobre los mismos y emita una
postura personal.
Al admitir una diversidad de respuestas, requiere que el docente tenga un patrn base
de las respuestas esperadas.
Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.
Ejemplo:
Adalberto, profesor de educacin religiosa, desea que sus alumnos desarrollen el tema de
las manifestaciones religiosas de alguna provincia del interior, pidi a sus alumno que realizaran la investigacin correspondiente y que elaboraran un ensayo, sealando que como mnimo
el trabajo deber contener informacin sobre:
Contexto histrico en el que se implant.

Similitudes con las prcticas religiosas de su propia localidad.
Opinin sobre los modos de introducir la evangelizacin en esas zonas.
Como podemos observar, las especificaciones del tema propuesto para esta pregunta le
permitir a Adalberto evaluar la profundidad de la investigacin realizada por el alumno sobre
el desarrollo histrico, un breve anlisis comparativo entre dos realidades y recoger opiniones
sobre el tema.
3.4.4. Pruebas escritas.
Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cul es el instrumento de evaluacin que ms emplean e inclusive que ms han empleado en su prctica educativa, es bastante
seguro que nos respondan las pruebas escritas. En efecto, este ha sido uno de los instrumentos
ms usuales y hasta nico al que por mucho tiempo recurran los docentes a quienes slo les
interesaba el rea cognoscitiva. Si bien en los ltimos aos se han generado y promovido
nuevas tcnicas de evaluacin de los aprendizajes, las pruebas escritas mantienen su vigencia y
a partir de stas podemos obtener informacin variada dependiendo de la intencin y cuidado
que se tengamos al elaborarla.
Empecemos entonces por definirlas; Moreno seala que las pruebas escritas son instrumentos de evaluacin que exigen al alumno demostrar conocimientos, aplicaciones o juicios que se
le soliciten y que se emplean generalmente al finalizar una unidad de aprendizaje o tema y, al
53
finalizar un grado completo de enseanza aprendizaje. Como todo instrumento de evaluacin,

las pruebas deben ser elaboradas tomando en cuenta los criterios e indicadores de evaluacin
previamente definidos.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos encontrar:
permite evaluar a un gran nmero de alumnos a la vez.

permite comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.
permite mayor concentracin en el alumno al responder y le brinda la oportunidad de
recapitular sobre lo escrito.
posibilita la revisin por el alumno de aciertos y errores.
Pese a estas ventajas sealadas sera importante analizar a fondo las especificidades y naturaleza de cada una de las variedades de pruebas escritas los cuales muchos autores clasifican en:
pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas, para lograr un empleo ms eficiente de ellos.
Importante:
Si bien definiremos los siguientes instrumentos como pruebas, podemos realizar una
combinacin de los diferentes tipos de pruebas, es decir a modo de reactivos; segn
sean los propsitos de nuestra evaluacin.
3.4.4.1. Pruebas de Desarrollo.

Son el tipo de pruebas escritas que demandan al alumno formular respuestas cortas o restringidas, o de tipo ensayo o respuesta libre, frente a una interrogante o tema especfico Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de evaluacin, anlisis y sntesis del
alumno.
Dentro de las pruebas de desarrollo, Moreno realiza una clasificacin ms especfica: examen temtico y ejercicios interpretativos.
3.4.4.1.1. El examen temtico, como podemos inferir de su nombre es el tipo de prueba
escrita en el cual el docente presenta al alumno un tema para que lo desarrolle, de acuerdo a
ciertas orientaciones sobre las caractersticas que dicho desarrollo debe tener. Su finalidad principal es evaluar el grado de informacin y conocimientos que el alumno tiene sobre determinada cuestin, sin embargo tambin pueden evaluarse las habilidades y actitudes adquiridas por
el alumno.
Este mtodo de evaluacin nos brinda la oportunidad de comprobar cmo el alumno organiza sus conocimientos, cmo expresa sus opiniones, etc. sin embargo, la mayor dificultad se
encuentra en la calificacin, por lo que se recomienda respetar los criterios e indicadores de
evaluacin establecidos de antemano, para evitar la influencia de la subjetividad del docente.
3.4.4.1.2. El ejercicio interpretativo, es la prueba escrita que exige al alumno identificar
relaciones, deducir la validez de las conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. a partir de una serie de datos, grficas, dibujos o tablas. En pocas palabras, el ejercicio interpretativo
permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones,
pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
54
La capacidad para reconocer si una informacin es pertinente. Ejemplo: plantear al alumno

un problema de matemticas, no con el fin que lo resuelvan sino que sealen si todos los
datos ofrecidos son necesarios, y si falta o sobra alguno.
Que dato falta para hallar la medida del segmento AB?
A
4
B
6
La capacidad para reconocer si una conclusin es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los
alumnos cuadros estadsticos para que las observen y sealen si estara correcto concluir de
una afirmacin u otra, por ejemplo que mueren ms hombres que mujeres por ataques al
corazn.
La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y sealar su conclusin,
preguntar qu informacin no mencionada en los datos fue importante suponer que exista
para que la conclusin sea cierta.
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos
informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para sealar
cules son vlidas y cules no.
La capacidad para interpretar resultados experimentales. Ejemplo: narrar cmo se llev a
cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se
obtuvieron.
Sera difcil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre
todo porque en ello depender de la creatividad del maestro y la finalidad que tenga para
aplicarlo, sin embargo si podemos formular recomendaciones para elaborarlos:
Seleccionar material apropiado al nivel de experiencia de los

alumnos y para la calidad de su aprendizaje.
Cerciorarse de que en el ejercicio construido exista claridad,
precisin y buena posibilidad de poner en juego la capacidad
pretendida.
Tratar que las demandas de las preguntas otorguen a los alumnos
el tiempo suficiente para su solucin.
A continuacin presentamos algunas ventajas y desventajas que debemos tomar en cuenta

al momento de elegir los ejercicios interpretativos como instrumentos de evaluacin.
Ventajas
Permite evaluar las categoras ltimas del aprendizaje, sobre todo en el rea cognoscitiva pues
obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la competencia que se pretende evaluar.
El alumno no necesita memorizar informacin
para mostrar su capacidad en ciertos procesos.
No permite la adivinacin por parte del alumno.
Desventajas
Su elaboracin puede resultar dificultoso por
el cuidado que requiere la seleccin de material que sea nuevo para los alumnos y que a la
vez est relacionado con lo que ya conocen.
Los resultados pueden verse influidos por la
dificultad de comprensin lectora de los alumnos;
este aspecto es vital en este tipo de ejercicios.
No permite apreciar ampliamente cmo el
alumno aborda la solucin de problemas.
Se centra en reconocer, aplicar y mostrar la
comprensin del alumno ms que en formular
sus propias hiptesis y conclusiones, a diferencia de la prueba del ensayo.
55
3.4.4.2. Las Pruebas Objetivas.

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas
que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para
todos los alumnos evaluados.
Como recomendaciones prcticas para su elaboracin mencionaremos las siguientes, las
cuales sern ampliadas al describir especficamente algunos de los tipos de prueba objetiva:
Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin que deseamos
obtener; parece ser que ste es uno de los puntos en los que frecuentemente se
falla, cuando al maestro le preocupa completar el nmero reactivos de reactivos
deseado, aunque descuide si realmente servirn para obtener la informacin que
se pretende.
Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades; no se trata de plantear
obstculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de
dificultad que corresponda a la capacidad que l debe haber alcanzado hasta la
etapa en que se encuentra.
Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje
que se pretende evaluar, es decir, que incluya los puntos de cada tema o unidad
que ms claramente manifiesten que el tema se ha asimilado en su totalidad.
Se ha discutido mucho sobre si este tipo de pruebas es conveniente o no para una evaluacin vlida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan
o continuacin.
Ventajas
Desventajas
Permiten incluir mayor nmero de temas, propiciando as que se pueda abarcar en ellas todo
lo programado.
Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (qu es
lo que se pretende evaluar) y no en aspectos
como la redaccin o la ortografa
Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y por lo tanto, ciertas arbitrariedades.
Son de fcil correccin.
Existen competencias que slo pueden evaluarse en situaciones no estructuradas, sin

lmites precisos, que le exija al alumno sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una
composicin, buscar una solucin original
para un problema matemtico explicando
cada paso, etc.
Si estn mal elaboradas, se convierten en
simples pruebas de adivinacin mltiple
o en pruebas sin validez porque sugieren las
respuestas a los alumnos.
A travs del anlisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, nos daremos cuenta de
que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran
nmero de capacidades del alumno. A continuacin describiremos los tipos de pruebas objetivas ms utilizados:
3.4.4.2.1De completamiento.
Son aquellas pruebas cuyos reactivos requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en:
56
cuestionarios de respuesta breve, prueba de canev y de complementacin; en esencia son el

mismo tipo de prueba, lo nico que vara es la forma de presentar el problema.
Ejemplo:
Fabin desea saber si sus alumnos poseen la informacin sobre el concepto de la hipotenusa:
el cuestionario de respuesta breve lo plantear as: Qu es la hipotenusa?
la prueba de canev lo har en esta forma: La _ _ _ _ _ _ _ _ es la raz cuadrada de la suma de
los cuadrados de los catetos.
la prueba de complementacin lo pondr as: La raz cuadrada de la suma de los cuadrados
de los catetos se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las
mismas orientaciones generales, aclarando que en estos tipos de prueba tambin se consideran incluidos los problemas de matemticas, ciencias y otras reas en las que el alumno debe
aportar la solucin.
Las pruebas de completamiento son de gran utilidad cuando se pretende medir:
conocimiento de terminologa.
conocimiento de hechos especficos.
conocimiento de algn mtodo o procedimiento.
Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema matemtico, este tipo de
pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperacin de la informacin almacenada
en la memoria.
Las pruebas de completamiento son de las ms fciles de construir y, por otra parte, el hecho
de que en ellas el alumno deba aportar la solucin, reduce la posibilidad de que los alumnos
adivinen la respuesta. Sin embargo como vimos anteriormente tiene como principal limitacin que difcilmente se prestan para medir conductas ms complejas que son el resultado del
aprendizaje.
En general, para la construccin de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:
Plantear la pregunta, asegurndose de que slo una respuesta sea verdadera.

Si se plantea lo siguiente: Csar Vallejo naci en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ , puede ser que el alumno
conteste Santiago de Chuco , La Libertad e inclusive Per y todas esas respuestas son correctas;
por lo tanto habr que precisar un poco ms:
La ciudad donde naci Csar Vallejo se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tener cuidado de tomar las aseveraciones directamente del libro de texto cuando los empleemos
para elaborar reactivos de una prueba, pues fuera de su contexto, las frases pueden convertirse en
ambiguas o carecer de los datos suficientes.
Por ejemplo podramos tomar de un libro: Los nmeros { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ . El
maestro pretender que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase tambin pueden
contestar naturales , enteros, etc. Como vemos faltan los datos que en el libro antecedan a esa
frase, as pues, podr construirse en esta forma: Los nmeros {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener slo dos
divisores, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
Consignar las unidades de medida (gramos, milmetros, etc.) en caso que las respuestas en unidades
numricas as lo exijan.
Cuidar que los guiones o espacios para las respuestas sean del mismo tamao para que no sugieran
la respuesta.
Evitar la existencia de varios espacios libres en una misma frase porque puede perderse el sentido de
la misma, dificultando su interpretacin.
Ejemplo:
En una _ _ _ _ la cantidad o cantidades de__ _ _ _ _ _ se llaman_ __ _ _ _ _.
57
Ejemplo:
En el rea de Idioma extranjero la profesora Okuma emplea el siguiente ejercicio de
completamiento para evaluar el manejo de preposiciones.
Testing prepositions of place
John looked round the room. The book was still

The cat was
the chair. He wondered what was
the box
the telephone.
And so on
the table.
Fuente: Hughes, Testing for Languaje Teachers
3.4.4.2.2. De Respuesta Alternativa

Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como
ciertas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de
respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno:
la capacidad para identificar la exactitud de hechos.

las definiciones de los trminos.
la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Ejemplo:
Marque V o F, segn corresponda:

1. Los cromosomas celulares se encuentran al interior de las mitocondrias. (V) (F)
2. Si una clula pasa por un proceso de meiosis entonces se espera que
finalizada esta se tengan cuatro clulas hijas. (V) (F)
3. Las clulas adiposas se especializan en el almacenamiento de grasas. (V) (F)
4. Una medida para prevenir el clera es no comer pescado. (V) (F)
58
Las pruebas de respuesta alternativa presentan las ventajas y desventajas siguientes:

Ventajas
Desventajas
Son de fcil construccin.

Permiten obtener un amplio muestreo de
preguntas representativas del material del
curso, aunque no todas las reas se prestan
para elaborar proposiciones de este tipo.
Solo evalan los productos del aprendizaje

ms elementales del saber humano (distinguir, reconocer, etc.)
Se prestan en sumo grado a la adivinacin,
por ello se recomienda para su calificacin
la frmula de aciertos menos errores o puntos en contra (si la prueba tiene 20 reactivos, y el alumno se equivoca en 6, se le contar como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las
Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas (Ejm: Ningn presidente del Per ha sido trujillano).
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una
relacin de causa a efecto. (Ejm.El 5 es nmero primo porque slo tiene dos
divisores).
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde.
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos
la misma longitud.
Dadas las limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, se recomienda usarla solo

cuando otros elementos no sean apropiados para evaluar los aprendizajes deseados.
3.4.4.2.3.De correspondencia
Este tipo de pruebas exige al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas,
de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una palabra,
oracin o frase de la otra columna.
Ejemplo:
Paul desea conocer si sus alumnos dominan los conceptos de los diversos tipos de conjuntos, para ello elabora la siguiente pregunta y plantea el siguiente encabezado: Escribe en los
parntesis de la columna de la izquierda el nmero de la columna de la derecha que corresponde a la descripcin dada. Cada nmero puede ser utilizado una, varias veces o ninguna vez.
(
(
(
(
) Tienen el mismo nmero de elementos.

) Carecen de elementos comunes.
) Cuentan con los mismos elementos.
) Poseen algunos elementos comunes.
1 - Conjuntos equivalentes.
2 - Conjuntos iguales.
3 - Conjuntos ajenos.
4 - Conjuntos diferentes.
5 - Conjuntos traslapados.
Como podemos apreciar del ejemplo es importante sealar claramente las instrucciones
pues si estas no son claras causar confusin en el alumno, esta al igual que las siguientes
recomendaciones deben ponerse en prctica para este tipo de reactivos:
59
El uso de pruebas de correspondencia presenta algunas ventajas y desventajas como los

otros reactivos:
Ventajas
Desventajas
Son efectivos cuando se pretende medir la capacidad del alumno para identificar la relacin
entre dos cosas.
Su forma compacta permite incluir bastante
informacin sobre hechos ligados entre s.
Se construyen fcilmente.
Si no est bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta validez
al reactivo.
3.4.4.2.4. De seleccin mltiple

Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin
inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe
seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Las pruebas de seleccin
mltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, y se constituyen en uno de los instrumentos de evaluacin ms ricos con que cuenta el maestro.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
conocimientos de terminologa.
conocimiento de hechos especficos.
conocimiento de mtodos y procedimientos.
la aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas
en las que puede aprovechar sus conocimientos).
habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
Ejemplo:
A continuacin presentamos algunos ejemplos que nos permiten apreciar como plantear
reactivos que nos permiten evaluar lo anteriormente sealado:
La obra el Cantar del Mo Cid corresponde a la poca:
a) Romntica
b) Renacentista
c) Medieval
d) Neoclsica
Cuntos sustantivos hay en se filtraban los postreros destellos del sol por la angosta ventanita
del stano?
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
En el siguiente verso la noche se puso ntima como una pequea plaza(F. Garca Lorca) se
ha empleado la figura literaria:
a) hiprbaton
b) hiprbole
c) smil
d) metfora
Un anlisis de estos ejemplos y de los que conocemos por la prctica docentes nos permite
identificar las ventajas y desventajas que presentan las pruebas de seleccin mltiple:
60
Ventajas
Desventajas
Amplitud de su campo de aplicacin.

Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos especficos.
Permiten al maestro, por medio del anlisis de
las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.
Se limita a productos del aprendizaje a nivel

verbal (evalan lo que el alumno sabe o
comprende, pero no cmo actuar).
No resulta apropiado para medir la capacidad
de organizar y presentar ideas.
Resulta difcil elaborar las alternativas de
forma que todas parezcan posibles pero que
solo exista una respuesta correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta lo

Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre

claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su
lectura sea gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente
necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia
gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______.
no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una
sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que este no sugiera la respuesta.
La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las dems.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas
son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta, por ello al igual
que en los otros instrumentos debe ponerse mucho cuidado en su elaboracin.
3.4.4.2.5. De ordenamiento
Es el tipo de pruebas cuyas preguntas demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada. Debemos sealar sin
embargo que por lo especfico de su uso, su aplicacin es bastante restringida en el campo de
la evaluacin.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar:
la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.
la comprensin de la secuencia en determinados procesos.
la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Ejemplo:
Ordenar las etapas por las cuales atraviesa la divisin celular:
Anafase ( )
Profase ( )
Telofase ( )
Metafase ( )
61
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre si
como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.
3.5. Calificacin
Dentro del proceso de la evaluacin, algunas veces es necesario adjudicar un valor (una
etiqueta o una categora) sobre los aprendizajes de nuestros alumnos, para este propsito generalmente se emplean escalas con el fin de reportar los resultados obtenidos por nuestros
alumnos.
Se ha encontrado que muchos docentes continan pensando que el uso de una escala numrica (como la escala vigesimal) es mucho ms objetiva al momento de la calificacin, y le
restan crdito a lo que pueda obtenerse mediante el uso de una escala no numrica. Este sesgo,
no les permite analizar las desventajas del uso de una escala numrica; por ejemplo, las diferencias entre una nota 11 y 12 o un 15 y un 16 pueden ser mnimas en trminos de desempeo y
muchas veces no da informacin vlida al docente, ni al alumno para trabajar.
Las escalas no numricas (o literales) como las de diferencial semntico (excelente, bueno,
regular y malo) y las alfabticas (A,B,C,D,E) tambin son tiles para calificar el desempeo de un
alumno y tienen la ventaja que establecer una diversificacin escalar de corto espectro (tienen
un numero de valores ms reducido a diferencia de la escala vigesimal) y establece el nmero
de categoras suficientes para poder distinguir objetivamente el desempeo entre una categora y otra. Este tipo de calificacin resulta til al docente pues le permitir brindar a sus alumnos
ayudas ms concretas, al agrupar a stos en determinadas clases o grupos, procurando atenderlos diferencialmente.
Segn el D.S. 007, la escala de calificacin final de los logros de aprendizaje de los
alumnos de Educacin Secundaria ser vigesimal, por lo pronto recomendamos si desea
aplicar instrumentos con calificacin literal, emplear la tabla de equivalencias presentada a
continuacin.
Escala Literal
Escala Numrica
Significado
17 a 20
Nivel notable en su proceso de aprendizaje
13 a 16
Nivel suficiente en su proceso de aprendizaje (logro)
11 a 12
No logra desarrollar el proceso de aprendizaje propuesto (en proceso)
10 y menos
Serias dificultades en su proceso de aprendizaje
Escala de calificacin Educacin Primaria de Menores
En el caso de la evaluacin de las actitudes, hay que ser conscientes que stas nos dan una
informacin cualitativa sobre nuestros estudiantes, por tanto emplear una calificacin del 0 al
20 resultara poco efectiva y las conclusiones a las que lleguemos sern poco confiables.
Independientemente del tipo de tcnica o instrumento de evaluacin que empleemos,
para realizar la calificacin de las respuestas de nuestros alumnos, hay que haber sealado
previamente los indicadores mnimos de logro para cada una de las respuestas, debemos haber
establecido los puntajes de cada uno de los contenidos de nuestros instrumentos; y todo esto
debe ser conocido y entendido por nuestros alumnos al momento de la evaluacin.
62
Recomendaciones al momento de calificar
Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin

de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al
evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando para reducir
la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en
diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula).
Dentro de un enfoque de evaluacin formativa, en cada unidad didctica se deben evaluar todos los criterios establecidos para el rea curricular teniendo en cuenta los resultados
de las tcnicas e instrumentos empleados para dicho propsito. Es decir para cada unidad el
docente deber llevar un registro como el siguiente:
Unidad 1
Nombre
Anticona, Mara
Aranda, Fabin
Montano, Rosely
Prez, Fabiola
Shirakawa, Paul
Unidad 2
Crit. 1
Crit. 2
Crit. 3
NotaUnidad
Crit.1
Crit.2
Crit.3
NotaUnidad
16
11
18
11
13
15
14
15
09
13
12
09
17
06
13
14
11
17
09
13
14
12
18
12
10
11
15
16
14
12
11
08
17
13
10
12
12
17
13
11
Para la calificacin final de la Unidad Didctica, se recomienda al docente puede ponderar

los criterios del rea otorgando el mismo peso a cada uno de ellos (como se presenta en el
ejemplo), o dependiendo de la unidad didctica y del nfasis puesto en un criterio y otro, ponderarlos con pesos diferentes, siempre que el peso de un criterio no sea inferior al 15% ni superior
al 35%.
El docente, al terminar la unidad didctica deber emitir un informe final donde valorar y
har explcita de manera cuantitativa y cualitativa el nivel de logro de los criterios del rea (el
tema de la retroinformacin ser trabajado en el captulo siguiente). Por tanto, como vimos en
el captulo anterior, el nivel de logro de los criterios nos permite inferir el logro de la competencia del alumno en determinada Unidad Didctica.
Finalmente, como lo seala la Directiva N016-DINESST-UDCREES-2001, el promedio anual
en el caso de los centros pilotos se obtendr promediando los resultados de las Unidades
Didcticas.
63
A MODO DE CIERRE
En la nueva propuesta curricular de secundaria, la evaluacin formativa de los aprendizajes se
realizar en funcin a las competencias planteadas, por lo tanto la informacin a recogerse y registrarse a travs de las situaciones, tcnicas e instrumentos de evaluacin debe corresponder a ellas, las
cuales se encuentran traducidas en criterios de evaluacin.
Si bien el Ministerio de Educacin presenta en el DCB los criterios de evaluacin para cada rea
curricular; para evaluar la competencia es necesario que cada criterio sea expresado en trminos de
indicadores de logro para cada aprendizaje. Esta tarea deber ser realizada por cada uno de los docentes como parte del proceso de Diversificacin Curricular con el fin de adecuarnos a las necesidades de
los alumnos y a las realidades de los centros educativos y sus contextos.
Existen una diversidad de tcnicas e instrumentos que como docentes podemos emplear en
nuestro proceso de enseanza, el logro efectivo de nuestra evaluacin depender de la flexibilidad,
creatividad y apertura de cada uno de nosotros en establecer un sistema de evaluacin justo y efectivo.
64
CAPTULO
AUTOEVALUACIN
1. Describa con sus propias palabras el procedimiento que se sigue para evaluar las competencias
de cada rea curricular.
2. Marque V o F segn corresponda; si es F escriba debajo el enunciado correcto
A
B
C
D
E
F
La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno responde a problemas determinados empleando sus saberes.
V
F
Una persona nace competente.
V
F
El desarrollo de la competencia slo depende de las condiciones externas que se presentan

para desarrollar las capacidades en el alumno.
V
F
Los criterios de evaluacin se mantienen en las reas curriculares independientemente del

grado educativo.
V
F
Los indicadores de evaluacin se generan slo a partir de los criterios de evaluacin.
V
F
La validez del instrumento se refiera a que ste debe corresponder a los criterios e indicadores
de evaluacin , que van a determinar la competencia que se requiere evaluar.
V
F
La confiabilidad se refiere a la certeza de que el instrumento mida la variable que se pretende medir.
V
F
En la tcnica de anlisis de casos lo ms importante es evaluar el tipo de solucin que dio el

alumno.
Los proyectos permiten la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin.
V
F
65
I
J
K
V
F
El diario como tcnica de evaluacin solamente permite conocer como est experimentando
el alumno el proceso de enseanza aprendizaje.
V
F
El diario permite al alumno comparar sus pensamientos, conductas y logros pasados con los
actuales.
V
F
El ensayo al ser un examen de respuesta libre no necesita que el profesor plantee criterios
previos.
V
F
3. Lea el siguiente caso atentamente

Juan Carlos, el profesor de Idioma Extranjero desea evaluar la fluidez comunicativa escrita
de sus alumnos en el ingls. Considera que al estar cursando el tercer grado de secundaria
deben mostrar cierta facilidad para escribir oraciones, historias y construir dilogos; para comprobar la evolucin del alumno en ese aspecto ha decidido aplicar la tcnica del portafolio. De
acuerdo a esta situacin:
a) Cul es el propsito de Juan Carlos al decidir emplear esta tcnica?
b) Qu tipo de trabajos solicitara al alumno?
c) Qu criterios planteara para evaluar?
d) Qu efectos tendra en un alumno cuyo rendimiento anterior se mostraba bajo?
66
4. Menciona 3 beneficios al emplear el Dilogo como tcnica de evaluacin:
5. A continuacin encontrar un Mapa Conceptual incompleto, incorpore los siguientes conceptos en

los espacios donde lo considere conveniente: portafolio, docente, hacer, registro anecdtico, unidad
didctica,tcnica,competencia,listadecotejo,situacindeevaluacin.
Ser
Saber
Criterios de
Evaluacin
Indicadores
Alumnos
Instrumentos
Debate
67
6. En las siguientes preguntas: qu errores se puede encontrar en ellos? Cmo replanteara la formulacin de las siguientes preguntas objetivas?
a) El _ _ _ _ _ _ de_ _ _ _ _ _ _ fue firmado en_ _ _ _ _ _ _ entre_ _ _ _ _ _ _ y _ _ _ _ _ .
a.- Pacto Ancn 1956 Argentina Per
b.- Tratado Ro de Janeiro 1942 Ecuador - Per
c.- Acuerdo Ro de Janeiro Ro de Janeiro Per - Ecuador
d.- Tratado Ancn 1951 Chile Per
b) Uno de los siguientes puntos no estipulaba el tratado de Versalles:

a.- Francia recuperaba Alsacia y Lorena.
b.- Alemania devolva su Estado Mayor.
c.- Alemania pagara una multa de millones de marcos como indemnizacin de guerra.
d.- Francia, EEUU, Inglaterra e Italia supervisaran el territorio alemn.
e.- N.A.
c) Ordene las siguiente secuencia histrica:

(
(
(
(
68
)
)
)
)
2 guerra mundial
descubrimiento de Amrica
revolucin francesa
descubrimiento del fuego.
CAPTULO
INFORMANDO SOBRE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIN: LA RETROINFORMACIN.
Competencia :


Procedimentales
Conceptuales
Identificar las caractersticas de la retroinformacin.

Reconocer el momento oportuno para realizar
retroalimentaciones.
Elaborar informes de retroinformacin segn el
agente educativo que lo vaya a recibir.
Retroinformacin
Actitudinales
Valorar la importancia de realizar la retroalimentacin como cierre el proceso evaluativo.
Mostrarse asertivo, justo y abierto al momento de dar y recibir retroinformacin.
69
INFORMANDO SOBRE LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIN: LA RETROINFORMACIN.
Una vez planteados los criterios e indicadores para evaluar las competencias, elegidos los instrumentos y/o tcnicas de evaluacin adecuados para ellos, y obtenidos los resultados; la tarea del
docente no puede detenerse pues debe realizarse la etapa de cierre de nuestra evaluacin: la
retroinformacin al alumno.
El proceso de evaluacin formativa no termina con la calificacin y la nota que el profesor asigna al
alumno, esta evaluacin implica analizar los resultados y encontrar las fallas que se han cometido. Para
el alumno es muy importante saber no slo cuantos errores cometi sino por qu sus respuestas son
incorrectas, de esta manera se reducir la probabilidad que vuelva a cometer los mismos errores en
otra oportunidad. (Woolfolk, 1990)
No debemos olvidar que la evaluacin formativa al ser un proceso participativo exige compartir la
informacin que se obtiene a travs de ella, comunicando los resultados obtenidos a fin que todos los
agentes involucrados en el proceso puedan recibir retroinformacin y el reforzamiento necesario
para continuar y modificar sus acciones. Como vimos en el primer captulo, es importante que el
alumno participe de la evaluacin no slo de sus propios aprendizajes y actuaciones sino tambin del
desempeo del docente que es a la larga el agente ms cercano con quien comparte el proceso.
Retroinformacindeldesempeo
Docente
Alumno
En este ltimo captulo nos enfocaremos en el manejo de los resultados e informacin recogidos
que el docente haga para con cada uno de los agentes brindndole pautas para que la retroinformacin
cumpla su objetivo y sea efectiva en el mejoramiento del desempeo del principal protagonista del
proceso educativo: el alumno.
4.1. Qu es la retroinformacin?
La retroinformacin, retroalimentacin o feedback, es la devolucin de los resultados de la
evaluacin de determinado desempeo o competencia a la persona que ha sido evaluada.
La retroinformacin, debe entenderse como el momento o espacio por el cual el docente
refuerza, analiza, cuestiona u opina sobre las respuestas emitidas por el alumno. La retroalimentacin que el docente brinda al alumno lo ayudar a saber hacia dnde dirigirse y cunto esforzarse para lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es necesario.
A continuacin mencionamos algunas caractersticas de la retroinformacin (Fritzen, 1987)
70
Aplicable: debe estar dirigida a comportamientos capaces de ser modificados, sealando

claramente el punto donde se ubica el error y que con el esfuerzo personal puedan
corregirse.
Neutra: debe describir ms que valorar. Debe evitarse tonos de censura, reprobacin o
valoracin negativa, de este modo se evitar que el alumno reaccione de manera defensiva.
Oportuna: debe considerarse cual ser el mejor momento, cuando ser ms efectivo y si
debe darse en una situacin grupal o individual. Se debe analizar si las personas involucradas
en la situacin, tanto el que da como el que recibe la retroinformacin se encuentran en las
mejores condiciones (estabilidad emocional, nivel de atencin, juicio,etc.).
Solicitada: tiene mayor efectividad cuando es solicitada, que cuando es impuesta, es decir
ser ms til si el alumno formula la pregunta que permita al evaluador dar la informacin.
Dicha iniciativa puede mostrarse tambin con gestos de lenguaje no verbal.
Precisa: debe ser claro en el mensaje, focalizarse en el problema y emplear ejemplos. Debe,
asimismo, evitarse todo rodeo y evasiva.
Directa: debe darse en forma directa y personal, sobretodo cuando la naturaleza de su

contenido es negativa, es decir de reprobacin o desagrado.
Comprobada: es importante comprobar si el mensaje transmitido en la retroinformacin

fue correctamente entendido, para garantizar la buena comunicacin. Esto puede realizarse,
pidiendo al interlocutor que repita con sus propias palabras el mensaje que se le comunic.
Si bien, la informacin de resultados de los aprendizajes de los alumnos ser bimestral o

trimestral, segn lo establecido en el PDI (segn Directiva N16-DINESST-UDCREES 2001); la
retroalimentacin en el enfoque de la evaluacin formativa debe realizarse al alumno por cada
situacin de evaluacin que se plantee en el aula, por cada proyecto, y tcnica empleada y en la
medida de lo posible por cada unidad. Sea uno u otro caso, debemos recordar que cuanto
menos tiempo transcurra entre su desempeo y el juicio valorativo, mejor efecto producir por lo que siempre se sugiere a los docentes reportar prontamente a los alumnos
sus resultados de aprendizaje.
Es importante recibir retroalimentacin inmediata, si sta se demora varios das y

slo se limita a una calificacin y a unos cuantos comentarios puede ser demasiado
tarda y no servir para producir efectos positivos en el momento oportuno. Si el
estudiante est realizando prcticas errneas y no recibe retroalimentacin, la prctica continuada de dichos errores slo se fortalecern.
4.2. A quines va dirigida la retroinformacin sobre los aprendizajes de los alumnos?

Al momento de devolver resultados no debemos olvidar el carcter participativo que tiene
la evaluacin, el cual nos llevar a tomar en cuenta a todos los agentes que participan en ella:
alumnos, padres y autoridades educativas.
4.2.1.Retroinformacin a los alumnos
En este caso debemos considerar que un reporte de devolucin de resultados puede ser
visto por el alumno como un factor de estimulacin sobretodo cuando estos coinciden o superan las expectativas que tenan sobre su mismo rendimiento. Por el contrario, si las valoraciones
son negativas pueden desmotivarlos y mas an si estas se hacen pblicas.
La retroalimentacin ayudar al alumno a saber hacia dnde dirigirse y cunto esforzarse
para lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es necesario. Manteniendo esta ptica
se tiene que una retroalimentacin que enfatiza el progreso es ms eficiente para el desarrollo
y logro de las competencias, ya que se fomenta la confianza de los alumnos en s mismos, en su
pensamiento analtico y en su desempeo.
71
4.2.2. Retroinformacin a los padres

Muchos docentes pierden de vista los efectos positivos que trae la devolucin de resultados
a los padres y desperdician una buena oportunidad para comprometerlos con el proceso educativo, especficamente mediante los informes que con tal motivo pueda emitir el profesor.
Pero, qu funciones cumple la devolucin de resultados con los padres? Slo informarlos?
informar y formarlos? informar, formar y favorecer la relacin con los padres?. Casanova (1999)
nos explica lo que logramos adoptando una posicin u otra:
Cuando hacemos la devolucin solo con la primera intencin podemos estar ubicando a los
padres en una postura pasiva de solo receptores de la informacin y reflejando una posible
idea de que a ellos no les compete saber ms que eso.
Si nuestra meta es informar y formar a los padres, entonces los informes de evaluacin
pueden ser una excusa para emparejar conceptos como xito y fracaso escolar, disciplina,
desarrollo de los hijos, y sentido de la evaluacin; esta coherencia ser a la larga muy
favorable.
La tercera opcin puede permitir establecer vnculos ms fuertes con el centro educativo,
en ese sentido el padre de familia puede asumir roles de observadores, informadores,
manteniendo una postura crtica y reflexiva.
Lograr que los padres tengan una mayor participacin en el proceso de aprendizaje de sus
hijos siempre tendr efectos positivos, para ello mantenerlos informados de su rendimiento
resultar crucial; sin embargo el querer formarlos y que guarden una postura crtica reflexiva
mencionadas anteriormente depender de la calidad de informacin que le brindemos y tiempo que le dediquemos.
No debemos perder de vista el hecho de que la informacin que se brinde a los padres de
familia, exige de una especificacin que les permita un mejor conocimiento de las habilidades
que poseen sus hijos frente a una determinada materia. Por ejemplo a un padre podra serle de
ms utilidad saber que su hijo opera bien los algoritmos pero tiene problemas cuando se trata
de resolver problemas matemticos. De otro lado, para la misma situacin, si el padre o la
madre tiene conocimientos matemticos les podra interesar una informacin mucho ms
pormenorizada.
4.2.3.Retroinformacin a las autoridades
Para el caso de la administracin de la informacin o reporte evaluativo, ser ms importante presentar los resultados del rendimiento del colectivo de alumnos que la informacin particularizada o individualizada. De esta forma, una informacin proporcionando el porcentaje y la
distribucin de las notas en razonamiento y demostracin de problemas; cuntos alumnos
tienen dificultades en resolucin de ejercicios matemticos ser mas pertinente que una amplia descripcin de casos particulares.
En este caso tambin es importante informar qu procedimientos se siguieron para evaluar
a los alumnos y qu tcnicas e instrumentos se emplearon.
4.2.4. Retroinformacin al propio docente.
Los resultados de los aprendizajes de nuestros alumnos nos informan de la manera cmo
est llegando nuestro proceso de enseanza, siendo nosotros mediadores del proceso de aprendizaje, debemos ser conscientes, reflexionar y trazar nuevas estrategias pedaggicas en el momento oportuno, cuando observemos que nuestros alumnos no estn logrando lo esperado.
72
Recordemos que el xito de nuestra labor pedaggica es evaluada principalmente a travs

del xito de nuestros alumnos en el logro de las competencias.
4.3. Cmo elaborar informes de retroinformacin?
El reporte evaluativo preparado por el docente debe ser pertinente al receptor de dicha
informacin ya que el nivel de decisiones que se tomarn a partir de ella diferirn entre uno y
otro receptor (alumnos, padres de familia, autoridades.); adems al variar el usuario, variar el
contenido de la informacin.
Pese a esta diferenciacin, para todos los casos debemos tener cuidado en el manejo de los
siguientes aspectos sobre todo cuando se trata de reportes escritos: extensin, empleo de
tecnicismos y organizacin de la informacin. Algunas recomendaciones que pueden resultar
prcticas son:
Evitar elaborar informes extensos ya que los datos importantes

pueden terminar perdindose entre todo el discurso.
Evitar el empleo de jergas o trminos especficos y en caso que
sea necesario explicar su significado.
Tener en cuenta preguntas como qu hizo bien el alumno?, cul
es el error principal?, cul es la razn principal por la cual el
alumno cometi el error?, cmo puedo guiar al alumno para evitar
estos errores en el futuro? al momento de su elaboracin.
Organizar la informacin empezando por las fortalezas, luego las
debilidades y finalizar con recomendaciones tanto para potenciar
sus habilidades como para superar sus dificultades.
Ejemplo:
1. Si tomamos como ejemplo un extracto de una libreta de notas, y nos ponemos en una
situacin de reunin de padres de familia convocada para su entrega, podremos comprender la
preocupacin de una padre que observe el bajo rendimiento de su hijo para el curso de matemtica.
reas/ Bimestre
Idioma Extranjero
Matemtica
Comunicacin
Ciencias, Tecnologa y Ambiente
1
16
11
14
18
2
15
12
17
18
3
17
11
17
14
Si esta libreta junto a un escueto comentario por parte del profesor: su hijo est mal en mi
curso, son lo nico que recibe el padre, tanto l como el alumno no tendrn la informacin ni las
recomendaciones necesarias para remontar los resultados. qu significa tener 11?, dnde
radica el problema?.
2. Tomemos una situacin en la que un alumno que se acerca a su profesor para indagar
sobre su rendimiento y calificaciones. Decirle a ese estudiante que est bien en matemtica
porque obtuvo un 15 en trminos generales, podra estar ocultando o distorsionando la informacin. Qu pasa si el estudiante recibe la siguiente informacin?: formulacin y resolucin
de problemas 15, razonamiento y demostracin 10, interpretacin y comunicacin 14, aplicacin de algoritmos 17. Como se deduce la valoracin genrica es 15 pero no especifica la debilidad del estudiante, para que sea trabajada posteriormente. Una informacin demasiado genrica puede decir poco o casi nada y como toda generalizacin puede resultar falsa.
73
A MODO DE CIERRE
La retroinformacin es la etapa final del proceso de evaluacin, una evaluacin sin retroinformacin
es una evaluacin incompleta y poco productiva.
Es necesario que como docentes programemos un espacio para trasmitir retroinformacin constante a nuestros alumnos.
La retroalimentacin tambin tiene que ser fomentada en situaciones de autoevaluacin y
coevaluacin, es por ello que debemos recomendar a nuestros alumnos y aplicarlo nosotros mismos
empezar por retroalimentar los aspectos positivos del desempeo, luego las dificultades que se encontraron y por ltimo las recomendaciones para mejorar el desempeo evaluado.
74
CAPTULO
AUTOEVALUACIN
1. Seala cuatro caractersticas de la retroinformacin.
2. Lee el siguiente caso:

Marlene, profesora de Comunicacin luego de haber aplicado una evaluacin formativa; tiene que
informar sobre los resultados de sus alumnos; segn el sistema de evaluacin que ha diseado para las
dos unidades que ha trabajado a lo largo del trimestre, los resultados son los siguientes:
Criterios de evaluacin:
1. Produccin textual
2. Comprensin y reflexin textual
3. Creatividad y Ludismo
Unidad 1
Nombre
Anticona,Mara
Aranda,Fabin
Montano,Rosely
Prez,Fabiola
Shirakawa,Paul
Unidad 2
Crit.1
Crit.2
Crit.3
Nota
Unidad
Crit.1
Crit.2
Crit.3
Nota
Unidad
16
1
18
1
13
15
14
15
09
13
12
09
17
06
13
14
1
17
09
13
14
12
18
12
10
1
15
16
14
12
1
08
17
13
10
12
12
17
13
1
a. Elabore una retroinformacin a la alumna Mara Anticona:
75
b. Cul es el aspecto que no podra faltar en la retroinformacin a Fabiola Prez?
c. Como sabemos, los resultados de nuestros alumnos sirven para retroinformar nuestra
labor docente, en el caso de la profesora Marlene, qu tipo de retroinformacin le estn dando?
3. Segn tu apreciacin, cul es la importancia de realizar la retroinformacin?
76
RESPUESTAS
TRABAJANDO
T R A B A J A N D O C O NC
L OO
A PN
R E NL
D IO
DO
APRENDIDO
77
78
RESPUESTAS
TRABAJANDO CON LO APRENDIDO
CAPTULO 1
a. Qu opinas de la evaluacin de Alberto?Qu aspectos cambiara este sistema de
evaluacin?
Paracorregirestapregunta,debesreunirteycomparartusrespuestasconlasdetuscolegas,no
existenrespuestasnicas,sinembargodebesconsiderarlasdesventajasdeevaluarelrendimiento
delalumnoenunslomomentoylasconsecuenciasqueesopuedetener.
b. El alumno Montao siempre ha tenido dificultad para los ejercicios fsicos, es de reacciones
lentas; pero se esfuerza bastante; en esta oportunidad, Montao haba tenido un problema
en su casa y se encontraba con los nimos cados, no tena ganas de nada y no se esforz en
sus evaluaciones. Cmo crees que se puede haber sentido luego de recibir sus resultados?
Estatambinesunapreguntadereflexinpersonal,analizalasituacinconsiderandoquela
calificacinobtenidaporelalumnodeterminarlaaprobacinodesaprobacindelcurso.
a. Qu hubiese sucedido si Fabin no establece criterios de evaluacin, y empieza a corregir
los 40 reportajes?.
Posiblementealcorregirhubieraempezadoenfatizandounaspectosobreotro,(porejemplo:redaccin
sobrelariquezaliteraria),oenalgunostrabajoshubieraempezadoacorregirsobretrescriterios,
luegoquizssehubieradadocuentaquehabaotroaspectoimportanteyasmientrasunosfueron
evaluadoscontrescriterios,otroslofueronconcuatroymientrasunosfueronconsideradoscompetentes
porcubrirtrescriterios,pocodespuselrestodealumnosdeban cubrircuatrocriteriosparaserlo.
b. Qu otros criterios de evaluacin pueden agregarse para el tipo de trabajo que est pidiendo
a los alumnos?
Renetecontuscolegasparadiscutirturespuesta
CAPTULO 3.
a. Qu tipos de situaciones de evaluacin est empleando el profesor Anchante? Justifique
sus respuestas.
Situacionesinformalesdeevaluacin:cuandopreguntaasusalumnossobrecmoadministransu
presupuestofamiliar,evaluandolosconocimientospreviossobreorganizacindegastosyganancias.
Situacionessemiformalesdeevaluacin:atravsdelatareaparalacasasobreelpresupuesto
personal.
b. En el caso que faltara algn tipo de situacin de evaluacin (segn la clasificacin de Berlinger)
cul sera y cmo podramos plantear dicha situacin?
79
AlprofesorAnchantesegnlaclasificacindeBerlinger,lefaltaraemplearsituacionesformalesde
evaluacinatravsdealgunapruebaescrita,oatravsdeuntrabajodeinvestigacinsobre
presupuestos,etc.
Importante:stasnosonlasnicassituacionesformalesdeevaluacinqueeldocentepuede
emplear,sitienesotrosejemplos,conversacontuscolegasyevalalavalidezdelasituacin.
Preguntas para
recordar informacin
Preguntas que
implican procesamiento de informacin
Definir
Definaelconceptodemigracin
CulesladefinicinquePrez-Reyes,ledaalfenmeno
demigracin?
Identificar
IdentifiquelascausasdelamigracinaLima
Sealelasciudadesquecuentanconlamayorcantidad
deinmigrantes
Seleccionar
Enladcadadelos80,culeselaoenelcualla
migracinaLimasedioconmayorfuerza?
Delalistadepases,seleccioneelpasquetienela
mayorcantidaddeinmigrantesperuanos.
Clasificar
Culdelosdepartamentosdelacostatienelamayor
cantidaddeinmigrantesdelasierra?
Culessonlostiposdetrabajoenlosquegeneralmente
seempleanloslatinosenEuropa?
Analizar
Analiceelcrecimientodeinmigrantesmexicanosen
EstadosUnidos,qupodemosconcluir?
Comparar
Culdelospasestieneunaproporcindeinmigrantes
(latinosyafroamericanos)similaraladelosEstados
Unidos?
Sintetizar
Cmopodramoshacerparadeterminarlaprincipal
causadelamigracindelatinos?
Evaluar
Quopinassobrelainvasindeterrenosdelamayora
deinmigrantesenLima?
QuopinasdelfenmenodemigracinaChilepor
partedelosperuanos?
Considerasquelasrazonesdelosinmigrantesdela
sierrahaciaLimasonvlidas?
Preguntas que
requieren que el
alumno elabore
un producto
Pronosticar
Qusucederasilaproporcindeinmigrantesdela
sierraaLimasetriplicaenel2005?
Cmoimaginasquesernlostrabajosdelosinmigrantes
paraelprximoaoenLima?
Trabajando con lo aprendido 3.

a. Qu otro tipo de informacin nos proporciona Rosely?
Quesibientienetodoslostemascopiados,alfinalizarnohaincorporadolosconceptosbsicos
delaclase.
Queelprofesorslosededicadictar.
80
Quelegustaratrabajareltemaconejemplosmsrealesaprovechandolacoyunturapoltica
Sielproblemanosecentraenlametodologaempleadaporeldocente,quizsRoselyest
manifestandoposiblesproblemaspararecordarinformacin.
Comparesusrespuestas.
b) Si fusemos el docente, qu estrategias podramos trazarnos para la siguiente clase?
Tratardequeelaprendizajeseamssignificativo,demodoquelainformacinrecibidatenga
mayoresposibilidadesdeserrecordada.Realizarunaclasemsdinmicayparticipativaparaque
losalumnospuedanexpresarsusopiniones.
Comparatusrespuestasconlasdetuscolegas.
81
82
RESPUESTAS
A UL
TU
O EA
V AC
LU
A CN
I OE
NE
AUTOEVA
IO
SS
83
84
RESPUESTAS
AUTOEVALUACIONES
CAPTULO 1.
1.
Tipo de Evaluacin
Sumativa
Formativa
Nomottica:
Normativa
Nomottica:
Criterial
Nomottica:
Idiogrfica
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Situacin
Sielprofesorhubieseaplicadounaevaluacinsumativa,tendraquehaberprogramadounnicoexamenopasoquecertifiquesisusalumnos
pasarononoelreadeMatemtica.
Lanuevametodologadeldocenteimplicaunaevaluacinalolargodel
procesodeenseanzaaprendizaje;estoseveenlaimplantacindelsistemadetrabajosengrupoyresolucindeproblemasenlapizarra.
Cuandoeldocenteafirmaqueelgrupodeesteaotienemsbajorendimientoqueeldelaoanterior,losestcomparandoconungrupodeacuerdo
aunanorma.
Nosedio,peropodraaplicarsesieldocenteestablecacriteriosparaevaluarelrendimientodealumnosenlostrabajosgrupalesyparticipacinen
clase,bastacondominarlaparteprctica?,laespontaneidadparasalir
alapizarrasertomadaencuenta?,sloimportalarespuestafinal?.
Cuandoeldocenteencuentramejorasdealgunosdesusalumnosconrespectoalasunidadesanteriores.
CuandoFabinevalulosconocimientosdesusalumnossobreeltemade
circunferenciaengrupo.
Atravsdelostrabajosgrupalesylaparticipacindesusalumnosenla
pizarra.
Atravsdelaresolucindeunaasignacinelcualserapersonal.
Nosedio,sinembargopudorealizarseunaencuestaparaconocerlasimpresionesdelosalumnossobrecmosentanqueestabansintiendoconla
nuevametodologaocuntoestabanaprendiendo.
Nosedio,peropudohaberseaprovechadolasituacindetrabajogrupal,
pararecogerlaapreciacindeldesempeoencadaunodeellos.
Pudohaberempleadounaencuestaparaconocer laopinindelosalumnossobresunuevomtodo,porotraparte,sinnecesidaddeencuesta,esta
informacintambinpudoobtenerseconversandoconsusalumnos.
2. Las series de respuestas que van entre parntesis de arriba hacia abajo son:
(2), (8,1,5), (4), (8,3), (1), (5), (8,1), (10), (6), (7), (9)
85
CAPTULO 2:
1. a) Qu opinas de la evaluacin empleada por el profesor Misael?
Misaeltieneunaconcepcindeevaluacinbastanteatrasada,vertical.
Elprofesornovelaevaluacincomouninstrumentodedesarrolloyayudaalalumno.
Eldocentenoacogelasopinionesydudasdelosalumnosconrespectoalmtododeevaluacin.
LaevaluacindeMisaelnovaagenerarresultadosprovechososenlosalumnos.
Loqueleinteresaalprofesoreslanotaparaaprobar,noevalaelproceso.
LaevaluacindesdelaconcepcindelprofesorMisaelessancionadora.
b) Cmo podramos cambiar el sistema de evaluacin del profesor Misael?
Apuntandohaciaunaevaluacinformativa
Haciendoparticiparanuestrosalumnosdelsistemadeevaluacin
Noridiculizaralosalumnoscuandosacanmalascalificaciones.
Dandoretroinformacinsobrelosresultados,porejemploexplicndolesdetalladamentecmo
segeneraronlosresultados.
Estas preguntas deben servirte de autoreflexin, las respuestas que sealamos no son
las nicas correctas; el propsito es que analices las dificultades que genera el continuar
con el sistema de evaluacin tradicional; y por tanto los beneficios de apuntar hacia una
evaluacin formativa, que considere a todos los agentes del sistema educativo. Conversa
con tus colegas y compartan sus respuestas
2. Seala las 4 principales caractersticas de la evaluacin de Educacin Secundaria de Menores;

y en el recuadro siguiente seala por lo menos una estrategia para poner en marcha dicha
caracterstica a lo largo de tu rea curricular.
Caracterstica
Permanente
Criterial
Interdependiente
Participativa
86
Estrategias para cumplir la caracterstica
Disearmomentosdeevaluacinalinicio,duranteelprocesoyalfinaldel
procesoeducativo.
Aprovecharlosespaciossociales:juegos,recreos,excursiones,fiestasparaevaluar
amisalumnos;nocerrarlaevaluacinsolamenteasituacionesdeexmenes
enelaula.
Emplearcriteriospreestablecidosalmomentodeevaluarbajocualquier
tcnica.
RespetarloscriteriosestablecidosporelMinisteriodeEducacinparacada
reacurricular.
Ladevolucinderesultadosalalumnopodraincluirelprogresodelalumno
ensuslogrosdeaprendizajesegnloqueseesperabaencadaunidad.
Repasareincorporarloscriteriosdecadareacurricularalaprogramacin
de laevaluacin
Respetarlascompetencias,contenidosycriteriosplanteadosporelMinisterio
deEducacin.
Laprogramacindemireacurricular,demiunidaddidctica,demi
unidaddeaprendizaje,proyecto,etc.siempretienequecontenerunespacio
paralaevaluacin.
Fomentarlaautoevaluacinycoevaluacinenmisalumnos.
Informarydialogarconmisalumnossobreelsistemadeevaluacindel
reacurricular.
Recogerlossentimientoseideasdemisalumnossobreelsistemade
evaluacin.
Fomentarquelosalumnosevalenmisdestrezaspedaggicas.
3.
Evaluacin Tradicional
Evaluacin Formativa
1
2
3
4
5
6
La evaluacin es un aspecto diferenciado

del proceso de enseanza-aprendizaje.
Laevaluacinesparteconsustancialdelproceso
deenseanza-aprendizaje.
La evaluacin es entendida como juicio de

medicin y calificacin.
Laevaluacinesunprocesoderecojodeinformacin,paravalorarelprocesoyproducto;ascomo
paratomardecisiones.
Se evala el producto final.
Evalaelprocesoyelproducto
La modalidad dominante es la heteroevaluacin
Permite la autoevaluacin, coevaluacin y

heteroevaluacin.
La actitud docente hacia los alumnos es sancionadora
La actitud docente hacia los alumnos es

orientadorayreforzadora
Evala slo un aspecto del proceso educativo: los aprendizajes de los alumnos
Evalalosdiferentesagentesdelsistemaeducativo:alumnos,docentes,materiales,programas
curriculares,etc.
7
8
Usa la informacin recogida slo para calificar al alumno
Lainformacinrecogidalaempleaparamejorar
elprocesodeenseanza-aprendizaje
El referente para la evaluacin es el desempeo del grupo.
Elreferenteparalaevaluacinsonloscriteriosde
cadareacurricular.
CAPTULO 3
1. Describa con sus propias palabras el procedimiento que se sigue para evaluar las
competencias de cada rea curricular.
Definirlacompetencia
Determinarloscontenidosdeaprendizaje(procedimentales,conceptuales,actitudinales)
Definirloscriteriosdeevaluacinapartirdelacompetenciaplanteada
Programarlaunidaddidcticaapartirdeloscontenidosdeaprendizaje
Programarlosindicadoresdeevaluacinapartirdeloscriteriosdeevaluacinydeloscontendidos
delaunidaddidctica.
2. Marque V o F segn corresponda; si es F escriba el enunciado correcto.
La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno responde a problemas determinados empleando sus saberes.
V
F
Una persona nace competente.
V
F
Lacompetencianoesinnata,selograatravsdelaacumulacindeexperiencias.
El desarrollo de la competencia slo depende de las condiciones externas que se presentan

para desarrollar las capacidades en el alumno.
Tambininfluyeelpotencialparaaprenderdelapersona.
V
F
87
D
E
F
G
H
I
J
K
L
Los criterios de evaluacin se mantienen en las reas curriculares independientemente del

grado educativo.
V
F
Los indicadores de evaluacin se generan slo a partir de los criterios de evaluacin.
V
F
Losindicadoressegeneranapartirdeloscriteriosydeloscontenidosdelaunidaddidctica.
La validez del instrumento se refiera a que ste debe corresponder a los criterios e indicadores
de evaluacin , que van a determinar la competencia que se requiere evaluar.
V
F
La confiabilidad se refiere a la certeza de que el instrumento mida la variable que se pretende medir.
Laconfiabilidadeselgradoenquelaaplicacinrepetidadelinstrumentoalmismosujetooaotros
semejante,ybajosituacionessimilares,produceigualesresultadosendiferentesocasiones.
En la tcnica de anlisis de casos lo ms importante es evaluar el tipo de solucin que dio el
alumno.
F
V
Lomsimportanteenestaactividadeselprocesoderazonamientoutilizadoporelalumno,ms
quelasolucin.
F
V
F
El diario como tcnica de evaluacin solamente permite conocer como est experimentando
el alumno el proceso de enseanza aprendizaje.
Eldiariotambinpermitequeobtengamosinformacinsobrecmonosdesempeamosnosotros
comodocentes.
El diario permite al alumno comparar sus pensamientos, conductas y logros pasados con los
actuales.
F
V
F
El ensayo al ser un examen de respuesta libre no necesita que el profesor plantee criterios
previos.
Elensayo,comotodatcnicaeinstrumentodeevaluacinnecesitaqueeldocenteplantee
criteriosdelogroeindicadoresdeevaluacinpreviamente.
V
F
3.
a.
Cul es el propsito de Juan Carlos al decidir emplear esta tcnica?
JuanCarlosdeseaevaluarcmosusalumnoshanidoevolucionandoenlafluidezcomunicativa
escritaenIngls.
b. Qu tipo de trabajos solicitara al alumno?
Entrelostrabajosquepodrasolicitarseencuentran:listasdeoracionessimples,descripciones,
historias,dilogososegmentosdeguionesdeteatro.
c.
Qu criterios planteara para evaluar?
Algunoscriteriosquepodranplantearseparaevaluarlafluidezcomunicativasera:vocabulario,
estructuradelasoraciones,niveldecomplejidad,organizacin,coherencia.
d. Qu efectos tendra en un alumno cuyo rendimiento anterior se mostraba bajo?
Motivacinalverlaevolucindesudesempeosobreproductostangibles,reconocerdonderadican
susdificultadesysusfortalezascuandoquiereexpresaralgoempleandoesteidioma,etc.
88
4. Menciona los principales beneficios de emplear el Dilogo como tcnica de evaluacin :
Alserinformal,favorecelacomunicacinespontneadelosalumnos.
Puedeserempleadoendiversosmomentos,perogeneralmenteseutilizanensituacionesdeevaluacin
inicial.
Facilitalaobtencindeinformacinsobreintereses,actitudesyposturasdelosalumnos.
Losalumnos,generalmentenolopercibencomoevaluacin,portantonolesgeneraansiedad.
Fomentalaparticipacindelosalumnos.
Transmitealdocenteunamanifestacindirectadelosconocimientosdesusalumnosfrentea
determinadotema.
Debiste haber expresado por lo menos 3 de estas ideas para que la evaluacin de este
reactivo sea positiva.
5. Mapa Conceptual
Hacer
Competencia
Ser
Saber
Criterios de
Evaluacin
Unidad
Didctica
Indicadores
Alumnos
Docentes
ListadeCotejo
Situacinde
Evaluacin
Instrumentos
Tcnicas
Registro
Anecdtico
Debate
Portafolio
89
6. Pruebas Objetivas
a. Elencabezadotienedemasiadosespaciosparacompletar(5).Enestecasolarespuestacorrecta
eslaletrab,sinembargocabralaposibilidadqueunalumnomarquelaletrac)msaun
sitomaacuerdocomosinnimodetratado.Serecomiendareducirelnumerodeespacios
allenaryespecificarfuefirmadoenelaodeparaevitarconfusiones.
b. Elencabezadoesconfuso,deberadecirEltratadodeVersallesNOestipulabaunodelos
siguientespuntos,ademsesimportantemantenereltiempodelverboenlasopciones;
deestemodolaprimeraopcinseraFranciarecuperaraAlsaciayLorena.Estasdiferencias
enelplanteamientopodraninduciraunarespuestaincorrectaporpartedelalumno.
c. Enesteejercicio,cuyoordenes4,2,3,1sibienloshechoshistricosseencuentranclaramente
definidos,elerrorprincipalesqueestosseencuentranmuyalejadosentres,esopuedeser
unapistaparaqueelalumnopuedaresolverelejerciciopordeduccinlgica,sinnecesidad
dedominarlainformacin. As,elalumnonumeraracon1elitemdescubrimientodel
fuego.
CAPTULO 4
1. Seala cuatro caractersticas de la retroinformacin.
Aplicable
Neutra
Oportuna
Solicitada
Precisa
Directa
Comprobada
Cualquieradeestascaractersticassoncorrectas,derepentenotehasacordadodelnombreperosi
hasexplicadoenquconsiste,esvlidotambin.
2.
a. Elabore una retroinformacin a la alumna Mara Anticona:
Elcontenidodeturetroinformacindebecontenerlosiguiente:
Organizarlaretroinformacinsegnlasunidadestrabajadas.
Describirelniveldelogrodeloscriteriosdemaneraindependiente:recursos, dificultades
encontradas.
Identificarcadaenpuntajesobretodoentreloscriterios1y2,deunaunidadaotra.
Recomendaciones.
Elinformededevolucinderesultadosdebetenercomomnimolosealadoanteriormente,pero
lerecomendamoscompartirsusrespuestasconsuscolegas.
b. Cules seran los aspectos ms importantes que debera contener la retroinformacin a
Fabiola Prez?
Sealarlelosavancesquesehanobservadodeunaunidadaotra,enespecialenellogrodelos
criterios2y3.
Reforzarlaporelprogresoquesehaobservadoenellogrodeloscriteriosdeunaunidadaotra.
Sealarlequeelavancedemuestra quetienepotencialpordesarrollar.
90
c. Como sabemos los resultados de nuestros alumnos sirven para retroinformar nuestra labor
docente, en el caso de la profesora Marlene, qu tipo de retroinformacin le estn dando?
Elcriterio3(creatividadyludismo)eselaspectomenosdesarrolladoporsusalumnosen
general,portantodeberadaptarsusestrategiasdeenseanzaparareforzaresteaspecto.
Enambasunidades,elcriterio2(produccinyreflexintextual)fuedesarrolladodemanera
casihomogneaporsusalumnos.
Aparentementeslounaalumna(RoselyMontano)parecehaberdominadolosaprendizajes
enambasunidades.
Puedenexistirmsconclusionesconrespectoalaretroinformacinaldocente,peroelprimer
puntoeselmsresaltante.Conversacontuscolegassobreotrasrespuestas.
3. Segn tu apreciacin, cul es la importancia de realizar la retroinformacin en el mbito
educativo?
Momentodecierredelprocesodeevaluacin.
Laspersonasnecesitansabercmoestnrindiendo,qucosasdebenmejorar,culessonsusrecursos.
Aldarseenelmomentooportuno,evitaquenuestrosalumnossiganrepitiendoyreforzandosus
errores,nospermiteactuaryencaminarlosenelmomentoadecuado.
Brindainformacinslidaalosdiferentesagentesdelsistemaeducativo.
Fomentalareflexindecadaunodelosagentesdelsistemaeducativoapartirdelosresultados.
Estassonalgunasposiblesrespuestas,haymuchosmsaspectosafavordelaretroinformacinenel
sistemaeducativo,compartecontuscolegastusideas.
91
92
RESPUESTAS
AUTOE
V
A
L
U
A
C
I
N
AUTOEVALUACIN FINAL
FINAL
93
94
AUTOEVALUACIN FINAL
Este es un espacio diseado para que pongas en prctica las habilidades, conocimientos y actitudes que hemos trabajado a lo largo de esta Gua de Evaluacin. Si bien
no encontrars respuestas correctas, pues stas variarn segn el rea en la que
ensees, los materiales que emplees, el tipo de alumno con el que trabajes y la
creatividad y empeo que le pongas. Consideramos que tienes las herramientas necesarias para demostrar que eres competente en disear tu propio sistema de evaluacin
justo y efectivo.
A continuacin encontrars una serie de pasos que te guiarn en el logro de este propsito. Estos
pasos son referenciales; si encuentras otro modo de lograr el mismo propsito enhorabuena!
1. Elige una unidad didctica del rea que dictes, revisa el DCB y elabora los indicadores de evaluacin.
rea curricular: _____________________________
Competencia:
Unidad Didctica:
2. Completa la siguiente tabla, genera los indicadores como lo trabajamos en el captulo 3:

Criterios de Evaluacin
Contenidos de la Unidad
Indicadores de Evaluacin
95
3. Para programar las situaciones de evaluacin, es importante que para cada unidad especifiques los
tipos de evaluacin que vas a emplear y las tcnicas o instrumentos que te van a ayudar a recoger
la informacin que desees siguiendo a los indicadores que hayas construido.
Contenidos
Tipo de Evaluacin
Tcnicas e Instrumentos
4. A continuacin tienes que elaborar el instrumento o especificar las tcnicas de evaluacin que vas
a emplear (este paso puedes elaborarlo en una hoja aparte para tu mayor comodidad y libertad de
espacio). Recuerda que cada instrumento construido debe especificar los criterios; no olvides la
validez y la confiabilidad.
5. Elabora tu propio formato para realizar el registro de notas de tus alumnos de cada unidad didctica.
6. Elabora formatos para dar retroinformacin a cada uno de los agentes del sistema educativo. Te
recomendamos llenar la siguiente tabla, para ayudarte en el diseo:
Agente
Alumno
Padres de familia
Autoridades
Docente
96
Momento (s)
Tipo de informacin que debe contener
7. Reflexin final:
a. Segn tu opinin cules tendran que ser las principales caractersticas del docente, en
especial cuando se encuentra en situaciones de evaluacin con sus alumnos?
b. Realiza una autoevaluacin de estas caractersticas, y coloca en la siguiente tabla, las

caractersticas que segn tu sincera apreciacin son tus puntos fuertes y tus puntos
dbiles al momento de evaluar a tus alumnos.
Mis puntos fuertes
Mis puntos dbiles
Comentario Final sobre la Reflexin.

A continuacin les presentamos las principales caractersticas personales con las que debe
contar un docente sobretodo en los momentos de evaluacin; pero puedes haber colocado
otras y eso es vlido. Intercambia con tus colegas las caractersticas que hayan colocado y
evalenlas en grupo.
Preocupacin central en el alumno

Abierto al nuevo conocimiento
Creatividad / innovacin
Flexibilidad
Empata
Asertividad
Objetividad
Organizacin
Saber escuchar
Autorreflexin sobre nuestro desempeo
Paciencia
97
Con la actividad 7b. esperamos que cada uno de nosotros autoevale los aspectos personales y actitudinales al momento de evaluar. Los aspectos que objetivamente has manifestado
como puntos dbiles son una meta para que en corto plazo empieces a trabajarlos y mejorarlos. El reconocer estos aspectos como puntos que tienes que mejorar es el primer gran paso,
felicitaciones por esto.
98
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Coloma Manrique, Carmen Rosa (1999). La Evaluacin como reflexin y aprendizaje. En: Educacin PUCP, vol VIII,
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Garca Llamas, J.L. (1986). El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia . Madrid: Narcea.
Gagn, Robert y Briggs, Leslie (1997). La planificacin de la enseanza. Sus principios. Mxico: Trillas
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99

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Gua de Evaluacin

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA

Ministerio de Educacin - UDCREES-2001

1. EVALUACIN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES

1.2 Tipologa de la evaluacin.

1.2.1. Por su funcionalidad

1.2.2. Por su normotipo:

a) nomottica: normativa y criterial

1.2.3. Por su temporalizacin:

1.2.4. Por sus agentes:

2.2. Caractersticas de la evaluacin formativa: cmo vamos a trabajar?

3. GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIN PARA EL CURRCULO POR COMPETENCIAS DE

3.2.1. Criterios de evaluacin

3.2.2. Indicadores de evaluacin

3.3. Situaciones de evaluacin

3.4. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin

b) Situaciones orales de evaluacin

4. INFORMAR SOBRE LOS RESULTADOS: LA RETROINFORMACIN

4.3. A quines va dirigida la retroinformacin?

4.4. Cmo dar retroinformacin?

RESPUESTAS A TRABAJANDO CON LO APRENDIDO

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticas

Manejo de informacin sobre la evaluacin educativa.

Reconoce las caractersticas de la evaluacin en

Evaluacin: definicin y caractersticas.

Discrimina el tipo de evaluacin que aplica en su

Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito educativo, es necesario

Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no slo al finalizar la enseanza.

1.2. Tipologa de la evaluacin.

Por su Normotipo (Referente de

Nomottica : normativa / criterial

1.2.1.1 Evaluacin Sumativa.

Salto Alto Salto Largo Perseverancia Nota

1.2.1.2 Evaluacin Formativa.

1.2.2 Por su Normotipo

De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede terminar aprobando a un

Proyecto: Elaboracin de un reportaje periodstico

Trabajando con lo aprendido 2:

1.2.2.2 Evaluacin Idiogrfica.

La evaluacin inicial puede presentarse:

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultar

La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un examen, control o prueba.

Observemos la siguiente programacin de evaluacin de Marlene, profesora de Estudios

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y con correccin.

Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva

Fabin, profesor de Matemtica, se encontraba realmente preocupado por los resultados

He vuelto a revisar los resultados, lamentablemente ese es el resultado. Repitente.

Marita ha mostrado grandes progresos, me sorprenden sus avances.

Paul, me gust mucho la definicin que diste

Estuve pensando en la sugerencia de Gustavo,

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticas

Manejo de informacin sobre la evaluacin educativa.

Identificar las razones que sustentan los cambios

Cambios al sistema de evaluacin.

ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN

Tratemos de responder sinceramente a estas preguntas, y seamos conscientes de que en algunas

Esta es la definicin de la evaluacin formativa y ha sido incorporada dentro de la estructura

La evaluacin en Educacin Secundaria de Menores debe ser:

La evaluacin de los aprendizajes debe ser un proceso compartido ente el

a) Qu opinas de la evaluacin empleada por el profesor Gutierrez?

b) Cmo podramos cambiar el sistema de evaluacin del profesor ?

2. Seala las 4 principales caractersticas de la evaluacin de Educacin Secundaria de Menores; y en

Estrategias para cumplir la caracterstica