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CONCLUSIONES

El diseo curricular por competencias representa un paso adelante desde cualquier posicin: respecto a 105 nios y las nias, porque por fin se toma en cuenta el cambio cognitivo-conductual y sociocultural que se da como resultado de la interaccin meditica, de
la globalizacin, de 105 nuevos problemas sociales, de las necesidades derivadas de que la
escuela no es el nico medio desde el cual construyen el conocimiento y, sobre todo, de
la rapidez con la que tienen' que responder a las demandas de la vida actual.
En cuanto a las necesidades educativas de la poblacin nacional frente a la globalizacin, 105 tratados de libre comercio y la regionalizacin geopoltica, porque 105 nios y
las nias requieren desarrollar habilidades de pensamiento en el uso del conocimiento,
ms que slo recibir conocimientos de un modo receptivo como cmulo que la generacin pasada entrega, Hoyes fundamental saber pensar para saber hacer ante la gran
produccin de informacin que reciben de manera constante; contar con la capacidad
crtica para ver qu aprenden y qu no, qu requieren, qu vale la pena y qu se desecha,
adems de desplegar la creatividad necesaria para poder construir y salir adelante frente
a 105 'pases ms desarrollados y contra 105 cuales estamos compitiendo.
Desde la perspectiva de 105 docentes, muchos de 105 problemas que tienen actualmente con 105 nios, nias y jvenes se debe a que stos se aburren ante las clases impartidas con el mtodo del Magster dixie, Al aplicar el diseo curricular por competencias descubrirn que 105 nios y las nias no son tan malcriados ni tan irrespetuosos
como piensan; slo son hijos e hijas del siglo XXI.
Con relacin a 105 padres y madres de familia, los nios y las nias podrn desarrollar sus capacidades de una mejor manera, respondiendo al sueo que siempre tienen:
que 105 hijos e hijas sean mejores que ellos y ellas, que salgan adelante y consigan lo que
se proponen en la vida, que sus capacidades se expandan,
En /0 tocante a 105 directivos y administrativos de la escuela, finalmente podrn dirigir la enseanza hacia donde deben. La crisis que se genera cuando las escuelas, sean
pblicas o privadas, compiten entre s de forma indiscriminada, promueve el gran peligro

de que se olviden de su principal mandato: responder a las necesidades educativas de ~

alumnos/as, que son las futuras, no las actuales. Cuando una escuela pierde esto de vis
introduce clases sin sentido de materias que no corresponden al plan oficial, a la vez q
reduce horas para estudiar lo importante.

En lugar de aprender y desarrollar las habilidades de pensamiento en el uso del lE


guaje se est impulsando la enseanza del Tae Kwon Do durante el tiempo laboral

escolar definido por la Secretara de Educacin Pblica, que se encuentra inserto dende los estndares internacionales: 600 horas anuales para preescolar, 800 para prima
y 900 para secundaria. El uso del tiempo escolar presenta serios problemas de eficaci,
eficiencia. Cuando hablamos de eficiencia respondemos a la pregunta: Estar logran
las metas propuestas? Al hablar de eficacia, contestamos a: Estar haciendo lo que

necesita? Brindar nuevas clases desvinculadas del programa no responde a tales cuestion,
En efecto, ciertas clases como las de ingls deberan extenderse a todas las escuelas ~
blicas, mientras que se debera cuestionar la existencia de otras que, aunque tiles,

cumplen con el desarrollo de las competencias bsicas para la vida, por ejemplo la de u
mayor habilidad en la comprensin lectora y en la resolucin de problemas matemtic<
Esto no puede seguir as; debe buscarse el equilibrio entre el desarrollo fsico, menta
emocional de los nios/as en la escuela.

El diseo cLirricular por competencias, adems de que satisface las necesidades ec


cativas de hoy -a veces no identificadas por los actores del proceso educativo-, impo

una serie de modificaciones en el paradigma actual. Trabajar por competencias caml


el fin, supone una modificacin teleolgica en los objetivos de la educacin. Ser una en
clopedia no sirve de mucho en nuestros das: los nios y las nias que se resisten a seg
aprendiendo los conceptos de memoria tienen razn, las necesidades son otras. El fin
aprender a aprender, pero llegar a esta meta implica un cambio en el proceso de aprE
dizaje, en los hbitos a adquirir, en los valores educativos; la excelencia no la debe alCe
zar quien tenga buena memoria, sino quien sea creativo, resuelva problemas de la vic
haga propuestas, sea ingenioso y sobresalga por su gran capacidad de pensar de manE
compleja y de ayudar a otros/as.

Esto supone tambin una modificacin de las actitudes docentes, de los valores y
los sistemas que operan en la escuela. Lo verdaderamente trascendente no es que I
alumnos/as nos hagan caso o nos escuchen, sino que investiguen y encuentren por

cuenta, que nos cuestionen, que brinquen la cerca que impide que lleven al mxin
sus funciones ejecutivas y as sean competentes, pues al lograrlo tambin lo harem
nosotros. Dar a los pequeos esta libertad guiada nos brinda a los y las docentes una gr
oportunidad de aprendizaje.
La consecuencia lgica de un cambio de esta naturaleza tambin impone una m

dificacin en el proceso educativo de los padres y madres de familia: es urgente que e


tiendan por qu lo ms importante no es un examen sino el desempeo del alumno,

su capacidad de compromiso con la accin; el desarrollo de una actitud positiva frente


aprendizaje; su capacidad de propuesta, creacin y resolucin. Al entenderlo, ellos tar
bin podrn cooperar para brindar en su casa mejores oportunidades de aprendizaje.

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No obstante, con base en mi experiencia, el cambio de paradigma es tan radical que


aunque se logre asimilar los conceptos y Ilevarlos a la prctica seguirn promovindose
actitudes y valores del pasado. Transformar cmo se planea para partir del anlisis de situaciones didcticas y construir el conocimiento y el desempeo de manera propia es un
proceso complicado, ya que el viejo paradigma de "conoce, comprende, aplica" sigue
vigente. Tambin resulta difcil modificar la forma de evaluar, porque se necesita pasar de
un concepto en el que lo esencial es determinar qu tanto saben los nios y las nias, a otro
en el que se busque definir lo que pueden hacer solos, con ayuda o no pueden hacer.
La pregunta es qu se puede hacer ante la necesidad y la urgencia de una transformacin profunda en el sistema educativo. Algunas personas sealan que para que haya
un cambio de paradigmas es indispensable que exista la necesidad, los insumos, los medios y la voluntad para lograrlo. En cuanto a la primera, est demostrado que cambiar es
vital, que los nios/as y jvenes lo requieren, y que la globalizacin lo impone. Respecto
a los insumos y los medios, hay que considerar que para trabajar por competencias hace
falta una infraestructura escolar distinta y una fuerte capacidad construida del docente.
An no contamos con ello, pero est muy relacionado con la tercera condicin: la voluntad. Para impulsar cambios es preciso una frrea voluntad por parte de todos los actores
en el proceso: los docentes tienen que estudiar, ponerse el da, construir su propia capacidad tal vez sin ayuda y, mientras adquieren prctica, trabajar mucho ms; los dueos
de las escuelas privadas, el gobierno federal y local, y los directivos deben colocar los recursos necesarios en el sitio, hora y oportunidad en que se requieran; y los alumnos/as
deben tener el empeo para pasar de un esquema donde "todo me lo dan digerido" a
uno en el que "yo puedo construir por mi lado".
En mi experiencia, esto ltimo es lo ms difcil de lograr, tanto por el lado del docente como del alumno/a. Hemos construido una relacin educativa en la que "el que
aprende" recibe todo sin que le cueste mucho esfuerzo. Lo nico que tiene que hacer es
memorizar y contestar preguntas. El problema se presenta cuando se le pide que use lo
aprendido, ya que implica una construccin mayor. En este momento dice: qu hago?
No quiere pensar y espera que le resuelvan el problema. A veces con algunos docentes
pasa igual, pues solicitan recetas de cocina. Cuando se seala que es forzoso aprender
la teora, entonces dicen que no sirve para nada, que lo importante es hacer. Esto es falso,
porque precisamente lo que construye la posibilidad de resolver problemas es contar con
cierta base de conocimiento que permita elaborar propuestas de solucin sobre fundamentos tericos firmes. De este modo, la diferencia entre "saber" y "saber hacer" es ser
capaz de construir con base en los conocimientos y sin ayuda.
Este proceso conlleva necesariamente el desarrollo de las metacompetencias docentes, o sea la capacidad de analizar qu se necesita aprender para saber hacer, dnde se
encuentra y cmo puede aplicarse con cierta confiabilidad de que lo que se est haciendo es correcto.
El dilema frente a los docentes es que cuentan con poco tiempo

para la capaci-

tacin, pues asisten a mltiples talleres y cursos, pero stos no repercuten en su prctica.
y sucede as porque se requiere un proceso de mediacin entre el docente y alguien ms

capacitado

que desarrolle un proceso en el que gradualmente

lo lleve a la construcci<

de las competencias necesarias para modificar su prctica. En dicha mediacin el asesor ti


ne que encontrar las formas para que el docente descubra las ventajas de trabajar p
competencias, lo que incluye sesiones de observacin, revisin de planes y evaluacionE

grabacin de videos y anlisis de la propia prctica, entre otras. Pero esto tiene un cost
tanto para el Estado como para el dueo de la escuela.
En tal contexto, la condicin ms significativa para lograr el cambio de paradign
es la voluntad de todas las partes. En esto se resume este libro: para desarrollar I

competencias desde el preescolar hasta el bachillerato y la educacin superior tiene ql


haber un compromiso de la sociedad mexicana en su conjunto.

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409

ANEXOS
Formato de planeacin
1. Campo formativo,

eje curricular o asignatura:

2. Aspecto:
3. Competencia:

4. Indicadores

5.
8.Conocimientos
Actitud
7. Destreza de
6.
Habilidades

pensamiento

9. Situacin didctica:

.....
.....

contina ...

o.

10. Conflicto cognitivo:

:J
n

~
>
o
o
2

11. Secuencia didctica:


-

Presentacin

de la situacin y el conflicto

cognitivo

a resolver

Actividades

Proceso para resolver el conflicto


travs de la situacin didctica

Cierre: actividad que permita trasladar los conocimientos,

para recuperar

las competencias

previas al tratar de resolverlo de inicio, se incluyen en la secuencia didctica posterior

")

~
o

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'\
>

cognitivo:

la serie de actividades que articuladas entre s desarrollan

la competencia

establecida

~
n
2
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>
")

12. Duracin:

:J
~

13. Material a utilizar:

~
tJ

g
S
2

"
1:
>
"-i
>

14. Plan de evaluacin:


Instrumentos

para evaluar

Herramientas

para evaluar (rbricas)

>

;
")

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TI

15. Competencias transversales:

habilidades,

destrezas y actitudes

a otra situacin similar o no similar

Plan de evaluacin
Eje curricular

por competencias

o asignatura:

Tema:
Competencia:
Instrumentos

Evaluacin formativa

Total

Evaluacin sumativa

Fecha y forma Porcentaje


de entregade la

Cuestionario para enviar a


Calidad Educativa Consultores S. C.
Ifrade@prodigy.net.mx
informes@calidadeducativa.com

1. De lo que has ledo en este libro, qu temas o conocimientos


de clase?

vas a aplicar en tu saln

2. De lo que has ledo en este libro, qu no vas a aplicar? Cul es la razn?

3. En tu opinin, consideras que este libro es una aportacin


Si es as, en qu sentido, si no cul es la razn?

para tu trabajo docente?

4. Si te quedaste con alguna duda, cul es?

5. Qu nos recomiendas para mejorar?

415

Desarrollo de competencias en educacin: desde


preescolar hasta el bachillerato se termin de
imprimir el mes de junio de 2009, en los talleres
de Grafisa, S.A. de c.v. calle Texmelucan nm. 2,
colonia Educacin, 04410 Mxico, D.F. La composicin
tipogrfica
fue
responsabilidad
de
Tecnigraf, Nayarit 63, colonia Roma, 06760
Mxico,

D.F. Se tiraron 10,000 ejemplares


sobrantes para reposicin

ms


91178607011001208

Inteligencia
""'~ educativa