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Una concepcin actual de la educacin es la que considera al alumno como su eje mas importante, atribuyendose al profesor el
papel de guia o conductor del aprendizaje. El profesor precisara detectar las dificultades que existen en dicho aprendizaje,
mediante una observacion minuciosa y atenta, adoptar una disposicin abierta y flexible, para rectificar el camino emprendido, si
fuera necesario, y estimular mediante una motivacin adecuada, los pasos para que el alumno desarrolle sus propias
capacidades.
Fines de la educacin: La finalidad de la educacin es, evidentemente, la formacin integral del alumno, que se logra mediante
el desarrollo de aptitudes. Ello se debe de implicar un desenvolvimiento de su personalidad, tanto desde un plano individual,
como en cuanto a su integracin en la sociedad. Y con esta visin habr que fomentar no slo el cultivo de sus facultades
intelectuales, sino el desarrollo de aspectos de incidencia social, as como el lenguaje, el clculo, etc., que configuran su sentido
utilitario. Dos son pues los fines de la educacin: formativo y utilitario o instructivo.
Fines de la Enseanza Matemtica
En la enseanza de las matemticas se fomentan distintas formas de actividad, tales como buscar analogas y diferencias,
realizar conjeturas, elaborar estrategias, utilizar algoritmos, etc. Tambin es inegable que el aprendizaje presupone la adquisicin
de un conjunto de instrumentos poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Asimismo es evidente,
que las matemticas suministran una valiosa herramienta para poder abordar otras materias, por lo que asume el carcter de
ciencia bsica; ello porque posee conocimientos mnimos para estudiar fsica, qumica, biologa, economa,etc.
Para poder hacer uso de las matemticas, adems de tener unos conocimientos, se precisa saber utilizarlos en una situacin
concreta. Lo primero se adquiere mediante una enseanza de tipo instructivo, pero para conseguir lo segundo, es necesario que
el aprendizaje de esos conceptos haya tenido lugar dentro de un proceso formativo en el que hayan intervenido la observacin, la
formulacin de hiptesis, realizacin de conjeturas,etc.
-Finalidad formativa: Tiene un valor formativo como enseanza disciplinadora de la inteligencia, debido a:
En matemticas se define el conteo como un proceso por el cual los objetos de un conjunto se deseignan uno a uno, y cada
objeto se designa una vez y slo una. Al designar cada objeto, se asocia con una palabra (el nombre de un nmero), y estas
palabras se pronuncian en un orden fijo ("uno, dos, tres, "). Si es as, entonces debera se rcierto que cuanto ms objetos
contenga un conjunto, ms tiempo se tardar en cuantificar (contar) el coinjunto. Un estudio de Beckwith y Restle (1966) confirm
esta hiptesis.
El conteo de objetos uno a uno da buen resultado cuando el npumero de objetos es pewqueo. Pero cuantificar conjuntos
grandes, el conteo uno a uno no es demasiado eficiente, y la probabilidad de cometer errores es importante. Dichos
investigadores plantearon la hiptesis de que en esta situacin los contadores ms habiles agrupan en primer lugar los objetos
en subconjuntos, y, por ltimo, acumulan las cantidades. Para investigar esta hiptesis, cambiaron la organizacin espacial de las
formaciones de puntos, y examoinaronel efecto de las diferentes agrupaciones perspectiva sobre el tiempo necesario para
contarlas.
Para investigar ms a fondo los efectos del agrupamiento, ofrecieron a estudiantes universitarios conjuntosa para que los
cantasen. Estos conjuntos estaban totalmente desordenados. Como caba esperar, cuanto ms claras eran las pistas para el
agrupacmiento perceptual, ms rpido resultaba el conteo. Schaeffer, Eggleston y Scott (1974) descubrieron que los nios,
incluso de 4 aos, aprovechaban tambin tales facilidades.
Comparacin de dos modos de cuanticacin
El conteo es la forma dominante de cuantificacin, pero no es la punica que utilizamos. No nos hace falta contar los grupos de 3 y
de 4 puntos, porque el ojo reconoce inmediantamente que son tres o que son cuatro. Llamamos tcnicamente a este proceso
subitizacin, del adverbio latino subito, que significa aproximadamente lo mismo que el advervio espaol "sbitamente". Las
formaciones de 3 o 4 puntos se subitizan facilmente, pero al ir subiendo hasta 6 o 10 puntos ya no es posible este
reconocimiento inmediato de la cantidad.
Klahr lo que queria averiguar era, principalmente, a partir de qu momento resultan las formaciones demasiado grandes para
subitizarlas, y si con la edad vari la capacidad de subitizar.
Realiz sus primeros experimentos con sujetos adultos. Estos datos apoyan la hiptesis de que los sujetos eran capaces de
subitizar las formaciones muy pequeas, pero que tenan que contar los elemenetos de las formaciones mayores de uno en uno.
Las pendientes de intervalo en ue se subitizan nunca pasaron de los 70 milisegundos por punto, y siempre aumentaba mucho el
tiempo por cadam punto adicional por encima de los 3 o 4 puntos, en lo que se supuso que resultaba imposible subitizar, y se
adoptaba el sistema de conteo.
Los estudios posteriores utilizaron el mismo mtrodo para examinar los ritmos de subitizacin y de conteo en los nios de 5 aos
(Chi y Klahr, 1975). Los nios tardaban 4 veces ms que los adultos en contar ca elemento adicional en el intevalo de
subitizacin y tambin tardaaban ms en contar cada elemento adicional en el intervalo de conteo.
Klahr y Wallace (1976) han aventurado la hiptesis de que no solo la subitizacin es ms rpida que el conteo, sino que adems
se presenta antes, y que de hecho es un requisito previo al desarrollo del conteo en los nios.
Podemos suponer, en general, que la subitizacin ocupa una proporcin menor del espacio limitado de la memoria de trabajo que
la que ocupa el conteo. Es ms un bloque que un conjunto de operaciones separadas. Dispondran de ms espacio en la memoria
de trabajo para realizar otras operaciones necesarias.
Conservar la cantidad quiere decir darse cuenta de que si se cambia el ordenamiento fsico de una formacin, su cantidad no
vara. Esto implica mantener en la cabeza a la vez el ordenamiento original y su cantidad, y la formacin final y su cantidad. Para
adquirir la habilidad de la conservacin, hay que haber realizado esta comparacin un nmero de veces suficiente para confiar en
la prediccin que se hace de que un cambio del orden fsico no afectar a la cantidad.
Los nios comprenderan la conservacin si se utilizaran conjuntos bastante pequeos, pero es posible que no fuesen capaces de
apreciar la conserfvacin si se presentasen conjuntos mayores. Los conceptos que incluyendo relaciones cuantitativas se
desarrollan en primer lugar en las situaciones en que la tarea de determinar la cantidad es sencilla; en las que posiblemente slo
ocupe un bloque de la memoria a corto plazo, en lugar de un procedimiento de varios pasos (como en el caso del conteo).
Gelman y Gallistel reconocen que la cuantificacin slo est desarrollada en los nios pequeos para conjuntos pequeos, y que
otras manifestaciones de razonamiento matemtico (por ejemplo, la conservacin) depende de una cuantificacin ms segura. Si
se pretende ensear un concepto que se basa en el conocimiento de la cardinalidad de los conjuntos (por ejemplo los conceptos
mayor que y menor que), y si lo que importa es el concepto y no el tamao del conjunto al que se aplica, entoces quiz sea mejor
dejar que los nios trabajen con conjuntos muy pequeos. De la misma manera, dado que el conteo parece hacerse ms
eficiente con la edad y, presumiblemente, con la prctica, puede valer la pena retrasar el trabajo conceptual, o incluso el trabajo
de calculo avanzado, con conjuntos grandes, hasta que la capacidad de contar se haya desarrollado lo suficiente como para
poder contar unos tres elementos por segundo, en vez del elemento por segundo que parece suelen contar los nios de 5 aos.
Procesos de solucin de ecuciones sencillas
Nuestro objetivo es estudiar los procesos por los cuales los nios calcualan las soluciones de los problemas sencillos de suma y
resta de una sola cifra del 0 al 9. la mayora de los adultos tienen guardada en la memoria a largo plazo la respuesta, 7, que se
asocia al estmulo 3+4. cuando una persona sufre una laguna de memoria, normalmente reconstruye la solucin de alguna
manera. Este proceso de reconstruccin se acerca a lo que los nios pequeos hacen constantemente. El anlisis del tiempo de
reaccin nos permite estudiar procesoso tales como la suma y resta, a pesar de que se suelen realizar de forma interna.
eficiencia no fue el resultado de una mayor rapidez de ejecucin del algoritmo enseado, sino del menor nmero de pasos que
tena el nuevo algoritmo, que exiga a su vez la toma de una decisin por parte del nio.
Fomentar las transiciones en la competencia.
La enseanza se puede dedicar a ensear de forma explicta las rutinas y los procedimientos que convierten a una persona en
hbil ejecutor de las tareas matemticas. O bien, puede pretender crear situaciones de aprendizaje en las que se optimizen las
probabilidades de que sucedan estas transiciones. Las transiciones en la competencia que aparecen por s soloas sin una
enseanza directa pueden ser ms corrientes en el desarrollo educativo del nio que lo que hemos credo hasta ahora. Los
descubriemientos indican que los investigadores y los diseadores de la enseanza, juntos, deben intentar identificar las
transiciones de este tipo, para que los procedimientos de enseanza se puedan disear especialmente para fomentarlas.
Basndonos en los datos disponibles podemos predecir que las rutinas de enseanza que se diseen para fomentar las
transiciones en la competencia deben tener ciertas caractersticas. Sabemos que deben formar un vnculo en tre la estructura del
contenido y lo que sabemos acerca de la realizacin prctica de tales a partir de anlisis empricos. Opinamos que las buenas
rutinas de enseanza tendrn que ser construidas por el profeseor para ayudar a los nios a realizar las transiciones de la
competencia que les convertirin en ejecutores hbiles. Los criterios siguientes para una rutina de enseanza disea con el fin de
facilitar las invenciones:
1.- debe poner de manifiesto la estructura fundamental del contenido.
2.- debe ser fcil de mostrar o de ensear.
3.- debe poderse transformar en una rutina de ejecucin eficiente.
Por qu no ensear directamente las rutinas ms eficientes? Por qu depender de los inventos de los nios? En los casos en
que se presentan, las respuestas tiene que ver con la gran dificultad de explicar las rutinas eficientes en los nios. Groen y
Resnick (1974) lo intentaron informalmente: vieron que se perdan en explicaciones engorrosas e incomprensibles, y que los
nios se aburran o se sentan frustrados. La rutina de enseanza que utilizarn era buena, porque colocaban a los estudiantes en
una posicin en que podan descubrir por s mismos la rutina de ejecucin mejor, aunque no podemos deducir de este esrudio en
qu consista el proceso de descubrimiento.
Resumiendo: los anlisis empricos de la ejecucin de tareas de matemticas sencillas ponen de manifiesto cambios de la
competencia que se pueden atribuir a la enseanza; no necesariamente a la enseanza directa, sino quizs a rutinas de
enseanza estructuradas especialmente que iluminan las relaciones entre estructura del contenido y ejecucin hbil.
Las estrategias del clculo y los errores sistempticos: anlisis de protocolos.
Los estudios de tiempo de reaccin han dado buenos frutos en el estudio de las tareas aritmticas relativamente sencillas y
directas. Para analizar la ejecucin de tareas ms complejas, los psiclogos emplean aklgunas otras tcnicas. En esta seccin,
exploramos el mtodo del anlisis de protocolos para los estudios de los procedimientos de clculo algortimico, y de los errores
que comenten los nios al aplicar dichos procedimientos.
El primer paso de anlisis de protocolos es registrar de la forma ms completa posible lo que hace un individuo al resolver un
conjunto de problemas. Este registro, protocolo se analiza para descubrir los patrones regurlares de la conducta, sobre todo lod
que puedan sociar a las teoras que se refieren a cmo funciona el procesamiento interno de la informacin. El protocolo regoistra
por orden todas las acciones que lleva a cabo el sujeto del experiemento en relacin al problema: intentos de solucin, tenga
xito o no; comentarios orales durante la resolucin; anotaciones escritas. Por ltimo, el protocolo puede incluir un registro de los
pensamientos de las personas mientras intentan resolver el problema. Para ello, se suele pedir a los sujetos que pienesen en voz
alta mientras trabajan digan tod lo que se les vaya ocurriendo. Este pesemianto verbalizado para a formar parte del protocolo
total, en un registro con indicacin del tiempo en el que se asociea a los moviemientos fsicos y a otras acciones relacionadas con
la resolucin.
Hoy da, los protocolos que se sabe en el pensar en voz alta no dan por supuesto que los sujetos saben lo que estan haciendo;
simplemente, que pueden compartir con el experimentador algo de lo que pasa por la parte consciente de su mente mientras
trabaja. La labor del experimentador es utilizar despus esta informacin, junto con las observaciones ms objetivas, para dar
forma a una explicacin del proceso verdadero de resolucin del problema.
Un ejemplo informal del anlisis de protacolos es el anlisis de Lankford (1972) de la conducta de nios de sptimo curso ante
una serie de problemas de clculo tpicos, con entrevistas individuales a 176 alumnos. El anlisis de los datos apoy las
siguientes hiptesis de Lankford.
Los protocolos ponen de manifiesto una enorme variedad de estrategias que utilizan los estudiantes para resolver los problemas.
Esto quiere decir que se observaron muchas desviaciones de los algoritmo que se ensean en el aula. Algunas de estas
estrategias poco ortodoxas tuvieron xito; otras no. Consideremos, por ejemplo, la gama de estrategias que adopatoron los
diferentes estudiantes para resolver un problema de multiplicacin.
2. Sustento Psicopedaggico de la Prctica Educativa.3. Constructivismo cognitivo: Implicaciones educativas de la Teora de la
Asimilacin o del Aprendizaje Significativo .4. David. P. Ausubel. Naci en 1918 en la Ciudad de Nueva York. De origen Judo, hijo
de inmigrantes de Europa Central Doctor en Medicina, practicante de la Psiquiatra y de la Filosofa.5. Aportaciones: Creador de la
teora de la asimilacin. Una de las mayores aportaciones a la Psicologa de la Educacin, dentro de las muchas que ha hecho, es
su propuesta del concepto de aprendizaje significativo.
17. EVALUACION CONTENIDOS DECLARATIVOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DIMENSION VALORATIVA TIPO FACTUAL TIPO
CONCEPTUAL TECNICO ESTRATEGICO
18. CONTENIDOS DECLARATIVOS APRENDIZAJES FACTUALES: forma memorstica APRENDIZAJES CONCEPTUALES Comprender,
desarrollar o aplicar conceptos Proposiciones o principios. CARACTERISTICAS: Reproduccin de informacin Todo o nada Son
fciles de cuantificar CARACTERISTICAS: Aproximacin cualitativa, se trabaja esencialmente sobre el grado de construccin de los
significados en relacin Con ciertos conceptos, proposiciones o Principios o el grado de utilizacin de stos En situaciones de
transferencia EXAMENES ESCRITOS Su grado de significatividad es reducido pero el aprendizaje factual es til y necesario por la
importancia Funcional de aprendizajes de Declaraciones posteriores. ESTRATEGIAS Definicin de conceptos o
principios(comprensin) Reconocer significados entre varios Trabajar con ejemplos Relacionar conceptos con otros mas complejos
Exposiciones temticas Aplicar conceptos a situaciones problema
19. Contenidos procedimentales: en ambos se evala la significatividad Del aprendizaje en base a tres Dimensiones. Adquisicin
de la informacin Sobre el procedimiento: dimensin del Conocimiento (declarativo) del procedimiento. Que los alumnos sepan
cmo ejecutarlo. Dimensin de uso del procedimiento Que los alumnos valoren su actuacin al Ejecutarlo dndole un sentido.
Dimensin valorativa del procedimiento. ESTRATEGIAS DE EVALUACION Observacin Nombren los pasos del procedimiento
Nombren las reglas Expliquen a otros el procedimiento ESTRATEGIAS DE EVALUACION Observacin y seguimiento directo de la
ejecucin del procedimiento Observacin y anlisis de los productos Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los
procedimientos GRADO DE IMPLICACIN DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE
Y EJECUCIN ESTRATEGIAS: Observacin, seguimiento, anlisis. Interesa
valorar el esfuerzo, el grado de inters, la implicacin personal, el cuidado, la
persistencia, superar dificultades.
Modesta.
mental, los cuales varan a lo largo de un continuo, desde la normalidad hasta el grado mas agudo de la idioca. La ms
importante conclusin a la que lleg, es que el criterio ms fiable del nivel intelectual del individuo lo constituye el uso del
lenguaje.
Luego en 1866, Seguin fue el primero que trabaj en la educacin de los retrasados mentales. Rechaz la nocin de incurable y
aplicada al retraso mental, por sus muchas experiencias, se le design como el mtodo fisiolgico de educacin. Con Seguin
tienen su origen: 1) las tcnicas para adiestramiento de los sentidos y, 2) el adiestramiento muscular. Con estos mtodos se dan
ejercicios sobre discrimanacin sensorial y desarrollo del control motor. La importancia de los trabajos de Seguin, es que todo su
trabajo est incorporado a los test de Inteligencia de Ejecucin o no verbales.
En 1879, los primeros Psiclogos Experimentales del siglo XIX, formularon descripciones generalizadas de la conducta
human,.siendo las afinidades ms que las diferencias de la conducta, las que constituan el foco de atencin. Ellos usaron el
mtodo cientfico de la standarizacin. Se previligi una actitud hacia las diferencias individuales. Su representante fue Wundt, en
Leipzig.
Los problemas estudiados en sus laboratorios se referan a la sensibilidad a los estmulos visuales, auditivos y de otros sentidos, y
al tiempo de reaccin simple, adems se demostr la importancia de hacer observaciones sobre todos lo sujetos bajo condiciones
tipificadas, siendo la caracterstica especial de los Test Psicolgicos.
En esa poca, Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los test. Su inters estuvo centrado en la
herencia humana, comprendi la necesidad de medir las caractersticas de las personas emparentadas y no emparentadas.
En 1884, nacieron los registros antropomtricos sistemticos, logrando establecer un laboratorio antropomtrico. Aplicaban los
test de agudeza visual y auditiva, energa muscular, tiempo de reaccin y otras funciones sensomotoras sencillas. Con estos
mtodos se acumularon datos sobre las diferencias individuales en los procesos Psicolgicos sencillos (sensoriales, motores, etc.)
Galton observ que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad para discriminar el calor, el fro y el dolor, esta
observacin lo convenci de que la capacidad discrimitativa sensorial sera en conjunto mayor entre los mejores dotados
intelectualmente. Adems fue uno de los primeros en aplicar las escalas de estimacin, los mtodos de cuestionario, y el uso de
la tcnica de asociacin libre.
A esta fecha las principales contribuciones estaban orientadas hacia el desarrollo de mtodos estadsticos para los anlisis de
datos sobre difernecias individuales, esto fue para tratar cuantitativamente los resultados de los test, se extendi la aplicacin de
los procedimientos estadisticos a los anlisis de los datos de los test. Por tanto, se estableci un continuo de normalidad de la
inteligencia, continuo en idioca, contnuo antropomtrico y el control estadstico. La obra de de Galton, la contina su discpulo
Karl Pearson.
En 1888, en Amrica, James McKeen Cattell, principal autor del Testing Wodman, estableci las diferencias individuales en el
tiempo de reaccin, sus investigaciones se vieron reforzadas por el contacto con Galton. Cattel activ el establecimiento de
laboratorios Psico-experimentales, as como tambin activ la difusin de los test.
Oehrn en 1889, emple los tests de percepcin, memoria y funciones motoras en la investigacin de las interrelaciones de las
funciones psicolgicas.
Ms o menos en 1890, se emple por primera vez la expresin de "Test mental", estos tests determinaban el nivel intelectual de
los estudiantes, los tests incluan funciones psicolgicas sencillas como:
- Medidas de energa muscular
- Velocidad de movimientos
- Sensibilidad al dolor
- Agudeza de la vista y del odo
- Discriminacin de pesos
- Memoria y otras funciones simples
Cattel opinaba que era factible obtener una medida de las funciones intelectuales, mediante tests de discriminacin sensorial y
tiempo de reaccin. Adem, foment el hecho de que las funciones simples pueden incluirse con precisin y exactitud, mientras
que el desarrollo de medidas objetivas para funciones ms complejas, apareca como una tarea casi inaccesible.
Sus tests se aplicaban a nios escolares, estudiantes universitarios y adultos sin discriminacin. Luego de exhibir y aplicar estos
tests de procesos y percepcin simple, y de comparar su habilidad con las normas, ofrecieron resultados descorazonadores, en
donde la ejecucin del individuo presentaba escasa correspondencia de un test a otro, y poca o ninguna relacin con
valoraciones independientes del nivel intelectual. (Sharp 1898-1899; Wissler, 1901). Estos tests eran poco confiables.
Mientras que en Europa Kraepelin en 1895, refera que los tests tendran que abarcar funciones ms complejas. Kraepelin se
interesaba por el examen clnico de los pacientes psiquitricos, prepar unos tests para medir los factores bsicos en la
caracterizacin de un individuo. Los tests contenan operaciones aritmticas simples y medan los efectos prcticos, la memoria y
la susceptibilidad a la fatiga y a la distraccin.
Guicciardi y Ferrari en 1896, se interesaron en el uso de los tests patolgicos. Las series se extendan desde los test de medidas
fisiolgicas y motores a los del campo de la atencin y de interpretacin de cuadros.
En 1897, Ebbinghaus, aplic tests de clculos aritmtico, de memoria inmediata y de completacin de frases siendo ste el nico
en mostrar una clara correspondencia con el rendimiento escolar de los nios.
Paralelamente en Francia, Binet y Henri por el ao 1895, criticaron los tests por ser en gran medida sensoriales y concentrarse
indebidamente en aptitudes especializadas sencilla. Ellos propusieron una variada lista que abarcaban funciones tales como:
- Memoria
- Imaginacin
- Atencin
- Comprensin
- Sugestibilidad
- Apreciacin esttica
En ese tiempo, se pudo reconocer fcilmente las tendencias que conduciran a las escalas de inteligencia de Binet. Ambos y sus
colaboradores, despus de aos de investigacin dedujeron que la medida directa de las fuciones intelectuales complejas era lo
mejor solucin.
En 1904 el Ministro de Instruccin Pblica nombr una comisin para estudiar los procedimientos para la educacin de los nios
subnormales que asistan a las escuelas de Pars. As, Binet y Simon prepararon la primera escala de Binet-Simon. Esta escala
constaba de 30 problemas o tests, colocados en orden creciente de dificultad. El nivel de dificultad se determin de forma
emprica, aplicndolos a 50 nios normales de 3 a 11 aos de edad, y a algunos nios retrasados mentales, cubran una variedad
de funciones como: Juicio, comprensin y razonamiento como componentes esenciales de la Inteligencia, teniendo un mayor
contenido verbal que en los otros test de la poca en la escala de 1905 no se formul niongn mtodo objetivo preciso para
llegar a una puntuacin total.
En 1908 se aument el nmero de tests, eliminando otros, luego se agruparon todos los tests en niveles de edad. En el nivel de
tres aos, se colocaron todos aquellos que podan resolver los nios normales de esta edad, as sucesivamente con los de cuatro
aos hasta los 13 aos. La puntuacin del nio en el test poda expresarse como una Edad Mental, es decir, la edad de los nios
normales cuya ejecucin se igualaba.
Edad Mental, era el puntaje que el nio obtena en una prueba ordenada de acuerdo a su edad.
En esta misma poca 1908, se hicieron traducciones y adaptaciones en varios idiomas, en Amrica la escala de L. M. Terman, en
la Universidad de Stanford, conocida como la revisin de Stanford Binet (Terman 1916). En este test se utiliz por primera vez
el Cuociente de Inteligencia (C.I.) o razn entre la edad mental y la edad cronolgica o real.
Viene un perodo de emancipacin y en 1911 muere Binet, aparece una tercerea revisin, en la cual no se introducen cambios
fundamentales, sino revisiones y variaciones en la colocacin de tests especficos. Se aadieron tests en varios niveles de edad y
la escala se extendi hasta el nivel de adulto.
En 1912, tom gran inters la primera revisin de Kuhlmam-Binet, que extendi la escla hasta el nivel de tres meses. Primer
esfuerzo para desarrollar test de Inteligencia para nios de edad pre-escolar.
Entre los aos 1920 y 1925, se produjo un problema, el concepto de (E.M.) Edad Mental llegaba a un punto que era hasta los 15
aos y aparece una interrogante cmo seguir midiendo?, se suple el problema con el concepto de Cuociente Intelectual, no se
habl de E.C. ni deE.M, sino que se impuso el concepto de puntaje esperado en el grupo etario, al del sujeto precedente y de
puntaje obtenido en la prueba y el resultado de ambos dara el (C.I.) Cuociente Intelectual.
En sntesis la historia nos muestra una forma de entender el estado actual de la medicin en Psicologa. Se ampliaron trminos
gruesos como:
1.- El primer planteamiento fue que se necesit de evaluaciones cuenado se tom a los dbiles mentales y se quizo hacer algo
con ellos.
2.- Que no solo se evaluaron para internarlos, sino para entrenarlos.
3.- Durante muchos aos algunos estudiosos usaron mediciones sencillas, tales como: Wundt (medicin y comparacin); Galton
(necesidad de Mtodos Estadsticos aplicados a la medicin); Cattel (medicin de los tests psicolgicos); Binet (primero que
empieza a medir procesos psicolgicos complejos, Juicio, Razonamiento y Comprensin, formando parte de la Inteligencia).
4.- Se estableci la escala de Binet-Simon, y por primera vez se habla de Edad Mental (1908), planteando una forma de designar
puntajes en trminos de (E.M.). La idea era que se tomaba una muestra grande, se vea si el nio promedio de 6 aos contestaba
12 temes de una prueba, se deca entonces que el nio promedio de 6 aos tena un puntaje de 12, y ese resultado era la Edad
Mental para un nio de 6 aos.