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Resumen
En el presente artculo se analizan los principales factores que inciden en la evaluacin
y el cambio. Se propone un marco conceptual de la evaluacin y en concreto de la
evaluacin de centros educativos en el que se plantea un enfoque integrado de la
evaluacin.
De acuerdo con estos referentes tericos se explicita una propuesta de evaluacin que
se lleva a cabo en el marco del "Plan de Evaluacin de Catalunya 2005-09". Se
describen las herramientas (estrategias y tecnologa) y el "ciclo evaluativo" en el cual
se integran distintas acciones evaluativas que se llevan a cabo con la participacin de
agentes internos y externos.
Abstract
The present article analyses the main factors that affects evaluation and resulting
change. It also sets a proposal for a new framework for schools' performance
evaluation and sets for an integrated approach in evaluation.
In accordance with these theoretical principles, it develops a proposal for evaluation as
it is carried out by following the "2005-2009 Evaluation Plan for Catalonia". It provides a
description of tools -strategies and technological support- as well as the evaluation
process in which all evaluating agents both external and internal are integrated.
I. LA EVALUACIN Y EL CAMBIO
"El problema de desarrollar una cultura de la evaluacin en las organizaciones no deja
de ser desconcertante. Las organizaciones hablan de evaluar y dicen que quieren que
se haga, pero la evaluacin acaba convirtindose habitualmente en una actividad
secundaria, que slo aparece cuando existe algn tipo de presin, problemas u
rdenes explcitas" (James Sanders 2002)
Siendo la evaluacin una estrategia tan necesaria, por qu no es una prioridad para
los centros y para los agentes de la educacin a la hora de exponer sus necesidades a
los responsables de la Administracin?
Por qu los agentes de la educacin no priorizan la evaluacin, o no la reivindican?
Por qu no pasa nada si no se llevan a cabo las evaluaciones planificadas?
As pues, dnde est el problema?
Por qu centros y profesores, aun viendo la necesidad de la evaluacin, no la
incorporan como una actividad bsica para facilitar el crecimiento de la institucin y la
mejora del servicio educativo?
En el trasfondo de estas preguntas subyacen diversos factores relacionados con la
estructura del sistema poltico-administrativo, con la idiosincrasia de las instituciones
educativas (variables internas) y con el enfoque que se da a la evaluacin.
2. Variables internas
"La institucin tiene un papel determinante en la suerte que corrern los proyectos de
cambio, porque en ella trabajan los profesores y es en ella donde se construye el
sentido de sus prcticas profesionales." (M Gather 2004)
La experiencia de las sucesivas reformas educativas ha puesto de manifiesto la
complejidad de la realidad educativa y la fuerte incidencia de la cultura de las
instituciones educativas en los procesos de innovacin.
3. Enfoque
Los actores principales poseen informacin importante para la evaluacin, no slo
como fuente de datos sino como intrpretes de los mritos y deficiencias que podemos
hallar. Stake 2006
Las posibilidades de realizar con xito la evaluacin estn muy relacionadas con el
planteamiento que de ella se hace. Existe un conjunto de elementos relacionados con
su enfoque. La evaluacin puede ser solicitada o impuesta, burocrtica o funcional, sin
consecuencias o discriminativa, simblica, til, etc. De la priorizacin de estas
opciones depender el xito de la evaluacin o, lo que es lo mismo, que sta sea
realmente til, que sus resultados se utilicen en la prctica. El enfoque que se d a la
evaluacin es determinante para que sta sea aceptada y se internalize en el
funcionamiento de las instituciones.
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1.
Concepto de la evaluacin
Algunas precisiones entorno al concepto evaluacin
Conviene distinguir entre evaluacin propiamente dicha y lo que podramos denominar
aproximaciones a la evaluacin o pseudo - evaluaciones.
El trmino evaluacin implica un procedimiento deliberativo y formal. La evaluacin de
la educacin debe estar fundamentada en informaciones obtenidas a partir de un
proceso tcnico que garantice el rigor de la informacin obtenida y que permita
elaborar juicios de valor con referentes criteriales o expienciales (evaluacin criterial o
evaluacin comprensiva).
Debe destacarse la concepcin de la evaluacin como el conocimiento del valor de
algo. Buena parte de dicho conocimiento proviene de la experiencia personal de los
que participan y a menudo de nuestra propia conciencia. Por tanto, se trata de
construir conocimiento desde las vivencias personales y colectivas situadas en un
contexto concreto, ampliando la conciencia y la mirada sobre los propios hechos y
actividades.
El cuadro siguiente muestra algunas tipologas de actividades de evaluacin que
pueden ayudar a comprender las diferencias y los matices entre acciones pseudo
evaluativas y la evaluacin propiamente dicha.
2. Finalidades
La mejora y la responsabilidad (el rendimiento de cuentas) son dos finalidades bsicas
en la evaluacin educativa. No obstante, la evaluacin puede utilizarse tambin con
otros propsitos como el conocimiento, el control, la acreditacin, la motivacin, las
relaciones pblicas, el ejercicio de autoridad, etc.
Un centro puede evaluarse, por ejemplo, para acreditarse respecto a una norma o para
ganarse el apoyo pblico y para "venderse" a los padres en sistemas educativos donde
stos tienen el derecho de elegir centro. Los profesores, por su parte, pueden utilizar la
evaluacin para motivar a los estudiantes, etc.
Las finalidades de la evaluacin tienen que estar bien delimitadas, tienen que ser
conocidas por todos los agentes implicados y ser fruto del mximo consenso por parte
de stos. Las Administraciones pblicas y las instituciones, considerando el marco
social y poltico, tienen que definir y priorizar las finalidades de la evaluacin.
Por ejemplo, en el sistema educativo de Catalunya el Departament d'Educaci ha fijado
para el plan de evaluacin 2005-2009 que la evaluacin tiene que contribuir a:
3. Caractersticas de la evaluacin
Una vez compartido el concepto de evaluacin y concretadas las finalidades hace falta
definir sus caractersticas. Las caractersticas de la evaluacin son "orientaciones" o
"predisposiciones" que adoptamos para configurar un determinado estilo o enfoque de
la evaluacin.
Queremos evitar utilizar el trmino "modelo". La idea de definir un modelo que d
respuesta tanto al diseo como a la aplicacin de la evaluacin es una tarea que
responde ms a los deseos de facilitar la evaluacin que a las posibilidades que
permite la propia realidad. El nivel de complejidad de la realidad educativa y
concretamente la de los centros educativos hace que sea prcticamente imposible la
construccin de un modelo que d respuesta a las caractersticas de las distintas
acciones evaluativas que pueden llevarse a cabo.
Por lo tanto a nuestro juicio entendemos que existen determinadas orientaciones,
"estilos" o "predisposiciones" generales, que configuran un determinado enfoque de la
evaluacin.
Cuando realizamos una evaluacin concreta elegimos y priorizamos algunas de estas
predisposiciones. Es imposible que una determinada accin evaluativa considere todas
las predisposiciones al mismo tiempo y, posiblemente, ni siquiera es necesario. Pero,
eso s, la mayora de las evaluaciones han de considerar varias de estas
predisposiciones, las cuales marcan un estilo.
As pues, para facilitar el xito de la evaluacin, es preciso seguir un estilo atento a los
propsitos de la evaluacin y al contexto en el que se han de producir los procesos de
evaluacin y cambio. En nuestro contexto educativo creemos que la evaluacin de
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centros ha de
predisposiciones:
considerar
las
siguientes
Compresiva - criterial
Un estilo til a las finalidades de la evaluacin de la educacin debe considerar dos
maneras de abordar el trabajo de la evaluacin: una orientada a las mediciones y otra
orientada a la experiencia. Cada una enriquece la investigacin de forma distinta y
ambas merecen ser incluidas en la mayora de estudios.
Ambas orientaciones son necesarias porque la evaluacin consiste en el conocimiento
del valor de algo, y buena parte de dicho conocimiento proviene de la experiencia
personal y de nuestra propia conciencia. Las respuestas de los implicados, los
contrastes de opinin e informacin, los juicios emitidos desde los contextos ms
cercanos son un material bsico para esta perspectiva. Se trata del concepto
experiencial de la calidad para abordar la vala por encima del mrito de los resultados.
Los estndares expresan una cantidad, un nivel o una manifestacin de un criterio
determinado que indica la diferencia entre dos niveles de mrito; es una puntuacin de
corte. Son tiles ya que nos permiten realizar estudios comparativos ya sea entre
realidades educativas o de una misma realidad a lo largo del tiempo.
Global y focalizada
La evaluacin de centros ha de incluir tanto evaluaciones de tipo global que tienen un
enfoque holstico, como evaluaciones focalizadas de carcter parcial.
Teniendo en cuenta que los centros educativos son organizaciones sistmicas y
complejas, se debe armonizar una perspectiva holstica de la realidad educativa con la
posibilidad de profundizar en temas concretos, focalizacin de la evaluacin.
La pretensin de evaluar el centro en su totalidad y con un nivel de detalle exhaustivo
es ingenua e innecesaria. Igualmente, inferir hiptesis sobre la calidad de un centro a
partir de un tema concreto es poco riguroso si no imposible.
Atendiendo a los propsitos de la evaluacin es necesario determinar cual es el nivel
de focalizacin ms adecuado en cada caso. As pues, para facilitar la posicin de los
evaluadores respecto a la extensin en la evaluacin de centros, proponemos tres
niveles bsicos de focalizacin:
Integrada
Se trata de hacer un planteamiento que integre las perspectivas interna y externa de
manera que la evaluacin sea realizada por agentes internos y agentes externos de
acuerdo con un mismo plan de evaluacin. Es necesario integrar tambin los mbitos
de evaluacin (sistema educativo, centros, funcin docente,...) de modo que se
comparta parte de la informacin evaluativa obtenida para realizar diferentes estudios.
Convendra integrar la autoevaluacin en un programa de desarrollo a medio y largo
plazo, que permitiera crear un vnculo ms estrecho entre la autoevaluacin y la
problemtica de la renovacin del sistema escolar en su conjunto. (Rolff 1993)
El anlisis de las prcticas evaluativas en las diferentes comunidades autnomas y en
el contexto europeo pone de manifiesto que en algunos casos se ha priorizado la
evaluacin externa mientras que en otros se ha dado mayor importancia a la
evaluacin interna, o a ambas. Por ejemplo, en Catalunya, la Orden de 20 de octubre
de 1997, por la que se regula la evaluacin de los centros docentes financiados con
fondos pblicos, establece una evaluacin "bimodal" de tipo interno y externo:
Sistmica
Considera las relaciones integradas y evolutivas de un conjunto de variables (internas
y externas). El fenmeno educativo es una realidad sistmica, es decir, interactiva,
interrelacionada y pluridimensional.
En la medida en que en el Sistema Educativo intervienen variables internas y externas
del entorno socioeconmico, cultural y administrativo, la funcionalidad de la evaluacin
depende en gran medida de la consideracin de ambos tipos de variables. Determinar
el valor o la calidad de la educacin del Sistema Educativo, de un centro educativo o
de un alumno concreto tiene que hacerse considerando esta realidad.
Cclica
Las evaluaciones de centro ms significativas se tienen que repetir peridicamente con
el fin de poder conocer y valorar las tendencias y los cambios obtenidos mediante la
comparacin de resultados despus de haber introducido medidas para la mejora.
Por ejemplo, en el enfoque que en Catalunya se da a la evaluacin de centros, la
Evaluacin Global Diagnstica de centro y el sistema de indicadores de centro se
aplican peridicamente para obtener informacin del proceso que sigue el centro.
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Las auditoras externas que se aplican a los centros con dos o ms ciclos
formativos de formacin profesional tienen como a finalidad garantizar:
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Relaciones profesionales
Capacidad de liderazgo
BIBLIOGRAFA
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