Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Secundaria

La funcin tutorial:
documento de apoyo para los tutores de los
Centros de Escolarizacin Secundaria1.
Los Centros de escolarizacin son una propuesta diseada para que los alumnos
completen el Ciclo Bsico del Nivel Secundario en dos aos, que incluye capacitacin en
Formacin Profesional. Se trata de una propuesta flexible ya que la duracin prevista tiene
un tiempo mximo, pero puede variar segn la etapa en la que se incorpore el alumno y la
trayectoria que desarrolle. El objetivo de este espacio es convertirse en un verdadero puente
para el reingreso a la Escuela Secundaria, continuando con el Ciclo Superior hasta la
finalizacin de los estudios.

En este marco, la figura del tutor puede constituirse en s mismo en un puente para
articular entre los distintos actores institucionales, las familias y la comunidad, realizando
el seguimiento de las trayectorias escolares para que las condiciones de la inclusin del
joven se hagan realidad.
La tutora es un dispositivo institucional de apoyo y atencin de grupos escolares
con el propsito de orientarlos en su desempeo acadmico y social. En la tutora juega un
papel fundamental la forma como la asumen los actores involucrados, la propia
construccin que ellos mismos realicen del rol.
Asimismo, puede entendrsela como una modalidad de la actividad docente. En este
proyecto, se espera un docente-tutor con confianza en las capacidades y potencialidades de
los jvenes para aprender y construir un proyecto de vida; que pueda situarse como
responsable de la situacin de enseanza; que posea capacidades de construir vnculos con
los otros, particularmente con jvenes. Un docente que tenga capacidad para trabajar con
los adultos de las escuelas involucradas, las familias y la comunidad, que pueda articular y
potenciar los recursos disponibles con el fin de lograr la inclusin con aprendizaje,
promoviendo la construccin de espacios institucionales de consulta y coordinacin de
acciones.

La funcin tutorial
En los ltimos aos, en un contexto econmico, social y cultural complejo, la
funcin tutorial se ha ido destacando en el escenario escolar, como una estrategia de
sostn, orientacin, acompaamiento y afirmacin de los procesos de aprendizaje de los
alumnos, especialmente en los niveles de mayor vulnerabilidad socio-econmica.
En este sentido, la tutora surge, ya hace algunos aos 2 y con diversidad de
modalidades de aplicacin, como una estrategia valiosa ante las nuevas condiciones de la
educacin secundaria, como la prdida de la figura de un adulto referente, el anonimato en
1

Este Documento toma como base general el Documento La funcin tutorial, Curso Capacitacin de
preceptores. DPES-DGCyE. La Plata, 2007.
2
Histricamente, la funcin tutorial tiene su origen en el dilogo socrtico donde, mediante el mtodo
mayutico el maestro iba conduciendo a su discpulo en la bsqueda del conocimiento. A partir de las nuevas
corrientes pedaggicas, especialmente desde el constructivismo, la Pedagoga crtica y la Pedagoga social, se
entiende que no hay un conocimiento a ser buscado/conseguido sino mediante un proceso complejo de
apropiacin, comprensin y transformacin de la realidad, a partir de un dilogo modificante con otros.

las relaciones, el choque de culturas institucionales entre la escuela primaria y la escuela

media, entre otros aspectos.
Hoy, la funcin tutorial cobra particular relevancia en los primeros aos del nivel,
ya que es en este tramo cuando ms se hacen presentes las consecuencias del pasaje de la
escuela primaria a la media y, en consecuencia, en el que se evidencian mayores
porcentajes de repitencia y desercin. En estos primeros aos de la escuela secundaria se
pierde la mitad de la matrcula, en una suerte de darwinismo educativo donde sobrevive el
ms apto y queda afuera el que no puede. Este dato no es slo la cifra fra, sino alumnos
con nombres, apellidos e historias, rostros, que quedan por fuera de la escuela, del derecho
a la educacin. Las cifras maquillan el sentimiento de frustracin, fracaso y desamparo.
Problematizar esta realidad es desnaturalizarla, es convertirla en un problema a ser pensado
y abordado desde distintas estrategias, de las cuales una es la funcin tutorial.
As, la tutora se presenta como una estrategia para sostener, acompaar y orientar
la escolaridad y promover la inclusin de los jvenes encontrando los mejores modos de
tornar significativa la experiencia escolar. Pero la funcin tutorial se define por su rol
pedaggico, que tiene por objetivo hacer centro en los procesos de enseanza/aprendizaje
-y no solamente en la retencin de la matrcula-, como una experiencia de escolarizacin
significativa.
La tutora no tiene una currcula prescripta como las otras asignaturas, sino que es
una construccin propia en cada escuela y su contexto, sobre una base comn del
desempeo esperado del rol. En este sentido, se plantea una tutora para cada centro
educativo y para cada grupo, configurndose en un entramado particular como estrategia
pedaggica situada,
No hay construccin de sentido posible si la enseanza no ancla en la experiencia
de vida de nuestros alumnos. Los tutores, en este sentido, por su cercana, por el vnculo
profundo que establecen con los estudiantes en este proceso tan particular de la vida de los
jvenes, tienen una posicin privilegiada para articular lo que ellos traen a la escuela y
convertirlo en conocimiento cientfico, abriendo otros horizontes posibles.
La accin tutorial se integra no slo al proyecto educativo de la escuela sino
tambin se entrama en una red de relaciones, promueve una accin compartida y
concertada entre los diferentes actores institucionales. Esta estrategia se potencia en la
medida en que constituye un accionar colectivo de la institucin y no una respuesta
individual.
De all la importancia de avanzar en la conformacin de un proyecto institucional
que involucre a los diferentes actores (directivos, tutores, docentes, preceptores), en tanto
propuesta poltico pedaggica, propuesta escolar que hace referencia al sentido de las
experiencias que la escuela desarrolla teniendo como horizonte comn la inclusin escolar.
En ese marco, el tutor sostiene una mirada focalizada y una atencin especfica a
algunas de las problemticas que plantea un determinado grupo de alumnos en su
escolaridad, pero no por ello es el nico actor que debe comprometerse con las mismas.
Por el contrario, un tutor se constituye en referente (y no slo receptculo o mediador)
para el abordaje de problemas. Un espacio desde el cual optimizar la accin de personas
y dispositivos institucionales disponibles, y generar nuevas alternativas cuando sea
necesario y posible3.
3

D. Kantor. Orientacin y tutora. Un punteo de cuestiones a considerar a la hora de definir o reorientar

proyectos de orientacin y tutora en la escuela media. DGPE, Gob. de la Ciudad de Bs. As., 2007.

La funcin tutorial: bordes y lmites.

La labor del tutor tiene algunas zonas de interseccin con otros adultos que ensean
en la escuela. Sin embargo, cada rol desempea funciones especficas dentro de la
dinmica institucional y resultan necesariamente complementarios en relacin al mismo
sujeto. Es cierto que, en la prctica, se observan ciertas tensiones, ciertos deslizamientos
del rol con relacin a algunos aspectos sobresalientes hacia los cuales se tiende a
cristalizar, que debiramos destacar a fines del cuidado del rol y su encuadre:

El tutor no es un TODOLOGO , ni reemplaza al profesor

Por la caracterstica del trabajo del tutor y su cercana con los jvenes es quien est
en mejor disposicin de tener una mirada integral y cotidiana sobre la vida de los
estudiantes: sus intereses, dificultades, obstculos, relaciones con sus pares, contexto socio
econmico. El tutor ensea desde su gesto y presencia como adulto significativo, con sus
maneras de abordar las situaciones de conflicto, con su forma de tomar decisiones, de
construir colectivamente las normas de convivencia para garantizar el aprendizaje en la
escuela. Anclado fuertemente en una concepcin de sujeto crtico y activo que forma parte
de una Escuela que aporta un lugar de alojamiento y cuidado de la experiencia significativa
para los jvenes que por ella transitan, como sujetos de derecho y de responsabilidad.

Tampoco es un psiclogo, ni asistente social:

Muchas veces, en el desarrollo de la tarea, el tutor escucha historias personales,
familiares, de los estudiantes, a las cuales deber prestar mucha atencin para ver qu hace
con esta informacin que posee y que el estudiante deposita en l como sinnimo de
confianza en el vnculo. Asimismo, se deposita en l desde el colectivo institucional una
expectativa de que resuelva y lleve adelante funciones que frecuentemente le exceden en
su rol. Resulta una delgada lnea entre la responsabilidad que le asigna la funcin y su
posibilidad de abordaje real, en funcin de una incumbencia de saberes profesionales que
no posee ni sera pertinente exigirlos.

El manejo de la informacin
En el trabajo con los jvenes, frecuentemente, los tutores pueden ser destinatarios
de determinada clase de informaciones, contadas como secretos: no se lo cuentes a nadie
pero me pasa que,. Esta frase deja al adulto en un lugar de complicada complicidad.
Qu se hace con esto que escucho? Aparece, la informacin investida de un poder que
deja afuera a otros actores institucionales, muchas veces en detrimento del cuidado de
situaciones de riesgo para el joven.
Habr que aprender a evaluar cuando un secreto permite sostener y profundizar
un vnculo de confianza y cuando esta informacin de guardarla para s, produce un efecto
inverso al deseado, generando incluso de situaciones de riesgo en la relacin familiaescuela. Habra que analizar en cada situacin, teniendo en cuenta la singularidad, esta
tensin entre la confidencialidad y el riesgo.

La burocratizacin:
Denominamos de esta forma la tarea que pone su acento en prcticas
administrativas vacas de contenido pedaggico, que diluye el rol del tutor. En cambio, se
propone la posibilidad de que se realice una lectura pedaggica de los datos de los

estudiantes a partir de cruzar la informacin: notas, asistencia, apercibimientos si los

hubiere, etc. Esta lectura posibilitar una mirada ms amplia, integrada sobre los
estudiantes y sobre los grupos. Permitir, asimismo, tomar decisiones que pueden resultar
emergentes de alguna dificultad concreta. Ej: Este grupo tiene aplazos en Matemticas o
Federico llega siempre tarde y se lleva las materias que estn en la primera hora. Se
tendr en cuenta la posibilidad de interactuar con el equipo de conduccin, a fin de facilitar
y ser tenida en cuenta esta accin.

El amiguismo:
Se ve este deslizamiento frecuentemente, cuando el adulto diluye su lugar de
asimetra y se coloca a la par del estudiante, con intenciones an favorables de tender
puentes entre las generaciones, entender sus cdigos y propiciar un buen vnculo. Sin
embargo, esto resulta una actitud para ser revisada, en el marco de la prdida de un adulto
referente para focalizar la necesaria trasgresin y rebelda caracterstica etrea de los
adolescentes. La asimetra de la funcin y responsabilidad adulta sostenida, cuida a ambos
protagonistas en ese vnculo.

El paternalismo/ maternalismo:
En situaciones sociales adversas, se advierte que el tutor adopta a sus alumnos
desde una posicin ms ligada a la paternidad que al rol, invistiendo una figura de
caractersticas caritativas, voluntaristas, victimizando al joven. Esto constituye un riesgo
fundamentalmente en la construccin de una subjetividad de respeto en la formacin de un
sujeto de derecho y de responsabilidad.

El autoritarismo:
El abuso de poder desde este lugar de asimetra, muchas veces, se manifiesta en
algunas prcticas educativas, produciendo riesgos/ obstculos en la construccin de la
subjetividad adolescente e impidiendo la construccin democrtica del contrato
pedaggico.
2. La funcin tutorial: sus dimensiones.
La actividad de tutora en los Centros de Escolarizacin comprende el abordaje de
ciertas dimensiones, indisolublemente ligadas, que configuran una trama que entrelaza
estos aspectos, a saber:
-

el cumplimiento de actividades administrativas

la incorporacin del alumn/na al grupo y la promocin de la convivencia
el seguimiento de los procesos de aprendizaje
la articulacin con directivos y docentes del Centro de Escolarizacin
el trabajo con las familias

Respecto de las actividades administrativas, se espera el cumplimiento de las

mismas en directa relacin con los objetivos del Centro y su nfasis en la inclusin
educativa. Son ejemplo de ello, la toma de asistencia de alumnos/nas, supervisar la
asistencia y el temario de los docentes, pase de notas, entre otros.

2.1.- La integracin del alumno/na al grupo y a la escuela y la promocin de la

convivencia.
La escuela como territorio
La escuela es un espacio a ser apropiado por los que la viven -docentes y estudiantespara ser habitada.
Habitar es ineludible; habitamos todos y siempre. Habitar es inevitable, pero
puede hacrselo de muy variadas maneras. Considero que para la enseanza,
habitar significa apropiarse reflexiva y emocionalmente de los espacios y
convertir los escenarios que nos prestan las instituciones en buenos y y
por que no? - bellos lugares de trabajo, en sitios adecuados para ensear y
aprender4
El proceso de integracin en la escuela parece ser una cuestin vivida y resuelta en
solitario; son muy pocos los alumnos que hacen referencia a la consideracin de este
aspecto por parte de la escuela y de los profesores.
Lo nuevo, escuela, los pares, los docentes, los contenidos curriculares, rgimen de
convivencia, normas institucionales, rgimen de acreditacin y promocin distintos a la
escuela primaria, etc., provoca desequilibrios en trminos piagetianos. Si la construccin
de la inteligencia resulta de un proceso complejo de equilibraciones y re-equilibraciones
progresivas, a travs de sucesivas adaptaciones y acomodaciones, el ingreso a la escuela
moviliza y produce un desequilibrio en estos trminos, provocando ansiedades bsicas
(miedo a la prdida y miedo al ataque) a tener en cuenta en esta experiencia de pasaje. Ser
necesario promover la adaptacin activa a la realidad, evitando el acatamiento acrtico de
las normas. Aparecen como sntomas el desinters, la apata, el engao, las mentiras, la
agresin entre compaeros y con los docentes. Tambin puede ser ledo como resistencia al
cambio de posicin de alumno a estudiante, de nio a joven5.
Los primeros puentes que monta o no la escuela tiene que ver con la capacidad para
recibir y dar la bienvenida a los nuevos alumnos, la capacidad de marcar territorios
conjuntamente a partir de las propias vivencias de los alumnos, recuperando la propia
historia personal, familiar y realizar con esto una primera experiencia de aprendizaje en la
escuela secundaria. As como los jvenes marcan territorios reales y simblicos de
pertenencia (grupos de msica, rasgos de vestimenta, etc.) la escuela tambin podr
presentarse como un territorio de pertenencia activa y construccin de lo comn.

En la pelcula Harry Potter y la piedra filosofal, hay una escena que es muy interesante para
pensar juntos. El grupo de nuevos ingresantes a la mansin Hogwarts se van acercando en botes
hacia la escuela de magia, que aparece en el fondo de la escena grandiosa y con un brillo
imponente. Mientras tanto se pueden observar los rostros de los jvenes, inundados de expectativa
y asombro frente a la promesa de la escuela: un mundo de magia. Se producen las primeras
4

G. Augustowsksy. Las paredes del aula. Amorrortu, Bs. As.

Al ingresar a la escuela secundaria, el joven no slo pierde sus referencias internalizadas de la escuela
primaria, sino que tambin, teniendo en cuenta la edad en que este pasaje se produce, se encuentra
transitando el dolor por la prdida del cuerpo infantil.
5

interacciones y agrupamientos espontneos. Se escuchan las exclamaciones, los comentarios entre

los chicos, los miedos frente a lo desconocido, las incertidumbres. Muchos de ellos llegan con
ciertas representaciones y relatos transmitidos oralmente por otros compaeros, hermanos y
mandatos familiares histricos, generaciones de magos. Cuando por fin llegan los detienen a los
de 1er. Ao, separndolos del resto de los alumnos, y tienen que esperar para ingresar. Cuando lo
hacen se encuentran con un inmenso saln, decorado para la ocasin. Docentes y alumnos los
reciben. El director pronuncia un discurso de bienvenida, en el cual establece los lmites y las
posibilidades de la escuela. Despus de esto, son agasajados e integrados de esta manera, a la
nueva comunidad escolar.
En la escena podemos establecer cuatro ideas a destacar y a desarrollar:
1- La protohistoria que traen los chicos a la escuela: la historia individual y familiar con la que
arriban, que en todos los casos es distinta y nica;
2- Con relacin a ella, las expectativas, los miedos, las incertidumbres, los deseos.
3- La promesa de la escuela. La identidad institucional: relatos y mitos previos. La escuela se
muestra como prometedora de otros horizontes posibles: el mundo de la magia. Es parte de la
funcin de la escuela favorecer la curiosidad epistemolgica.
4- El discurso inaugural del director como representante de los adultos de la escuela, que
primeramente da la bienvenida y a continuacin enuncia con precisin y cuidado cuales son

los lmites y posibilidades de esta escuela.

Si toda situacin de conflicto cognitivo, social, en la escuela se transforma o se
debera transformar en una situacin de aprendizaje, el espacio es el primer texto que el
chico tiene que decodificar y codificar, apropindose comienza a construir su propia
historia en el interior de la escuela. Dnde est el bao, A quin tengo que recurrir si
me pasa algo?, Quin es el preceptor?, Qu le puedo pedir a quin?. Los primeros
textos a ser decodificados son el grupo, el espacio escolar, el tiempo escolar, los otros,
compaeros, docentes y autoridades. Frecuentemente los docentes manifiestan
preocupacin por la comprensin lectora de los alumnos. Los textos no son solamente los
escritos o los que figuran en los libros. Algunos autores denominan como currculum
oculto a este conjunto de prcticas, espacios, tiempos, dispositivos escolares. Sin
embargo, estos textos estn presentes y expresados en la cotidianeidad del aula y de la
escuela. De la misma manera en que se ensea un texto escolar como contenido curricular,
estos otros textos deben ser enseados y abordados desde la funcin tutorial. Estos son los
andamiajes a construir en la experiencia de pasaje en la articulacin escuela primaria,
escuela secundaria.
La escolaridad en los inicios de la escuela secundaria
De acuerdo a lo expresado anteriormente, la experiencia que inician los alumnos
que ingresan a la escuela secundaria les exige, entre otras cuestiones,

la integracin a un nuevo grupo de pares,

el vnculo con mayor cantidad de profesores en un contexto en el que las relaciones
tienden a hacerse ms impersonales,
la atencin simultnea a mayor cantidad de materias

un nuevo rgimen de acreditacin y promocin.

la exigencia de mayor autonoma en el estudio. La formacin del oficio de estudiante.

 la comprensin de un nuevo rgimen de asistencia.

Como es sabido, no todos los alumnos cuentan con iguales condiciones para
enfrentar con xito las exigencias de esta nueva etapa. Algunos de ellos cuentan con
adultos (padres u otros familiares) que han transitado por el nivel y pueden por lo tanto
constituirse en referentes. Otros, generalmente los chicos que provienen de los sectores
desfavorecidos, no cuentan con este recurso.
Para algunos, la continuidad de los estudios est instalada casi como recorrido
obligatorio (no pueden imaginar otra alternativa ms que seguir estudiando). En cambio,
para otros la experiencia es mucho ms circunstancial y, por lo tanto, est mucho ms
condicionada a diversos factores, entre ellos, el xito que obtienen en su vida escolar.
Otro aspecto a considerar es que no todos los alumnos que conviven en las aulas del
primer ao ingresan por primera vez al nivel y a la escuela. Dado los ndices significativos
de repitencia que se producen en este tramo de la escolaridad, las aulas de primero y
segundo concentran una importante proporcin de alumnos que se encuentran recursando
el ao escolar o que haban abandonado y regresaron. Esto implicar plantearse como
dispositivo pedaggico-didctico el diseo de andamiajes mltiples a fin de favorecer los
aprendizajes de las distintas trayectorias de los alumnos y fomentar las interacciones entre
pares.
Se propicia de esta forma un modo de hacer con otros, la produccin social del
conocimiento. Esto que muchas veces, intuitivamente, los docentes le dicen a los alumnos
colabor con tu compaero, no le resuelvas la tarea pero ayudalo a pensar, podr ser
planificado desde la funcin tutorial. De esta manera se estara propiciando un cambio de
posicin en el alumno que llega despus de una trayectoria reiterada de fracasos,
proponindolo como par ms aventajado.
Estos alumnos ya han tenido una experiencia en el nivel y a veces tambin en la
misma escuela, encontrndose ahora ante el desafo de resignificar la trayectoria iniciada
connotada por la vivencia de fracaso, reconstruir expectativas, enfrentarse a nuevos
desafos, revisar representaciones acerca de sus posibilidades de xito, integrarse a un
nuevo grupo y, en algunos casos, tambin a una nueva escuela.
Si enfocamos la situacin desde el punto de vista de los docentes, las exigencias
tambin son mltiples. Cada ao se encuentran ante los desafos de promover la
apropiacin de la propuesta educativa por parte de los alumnos, de trabajar para la
conformacin del grupo de pares, de indagar los saberes con que los alumnos ingresan y
garantizar las condiciones para que continen aprendiendo en el nivel.
Desde el punto de vista de los alumnos, resulta ser significativa la prdida de un
adulto referente, que en la escuela primaria est representada por la figura del maestro de
grado. Numerosas escuelas han llevado a cabo acciones de diverso tipo y grado de
desarrollo con el objetivo de acompaar a los alumnos en el inicio de su escolaridad. Sin
embargo, stas parecieran tener bajo impacto desde el punto de vista de los destinatarios.
No se trata de que los alumnos se adapten a las exigencias del nivel, sino de generar una
propuesta educativa que atienda a las necesidades que enfrentan docentes y alumnos en los
primeros aos.
Ahora bien, qu se entiende por una propuesta educativa adecuada para la atencin
de los primeros aos? En principio, se puede decir que ser aqulla que promueva

condiciones de continuidad de los estudios de cada uno de los alumnos, como as tambin
las condiciones de significatividad de la experiencia.
Para ello, se considera conveniente una propuesta que:

Atienda a la conformacin grupal, promoviendo vnculos enriquecedores de la

tarea.
Genere un espacio para la reflexin acerca de la produccin de subjetividad,
promoviendo prcticas de ruptura de un discurso nico homogeneizante. Esto es de
particular relevancia si se considera que el alumno de la escuela secundaria
atraviesa una etapa de su historia como sujeto en la que se producen significativos
cuestionamientos.

Indague acerca de los saberes con los que ingresan los alumnos y genere estrategias
que les posibiliten continuar aprendiendo.

Genere crecientes niveles de autonoma y de participacin en la vida institucional,

sin que ello implique desatender el acompaamiento por parte de los docentes.

Prevea estrategias para que los alumnos se apropien activamente de las

caractersticas del nuevo nivel.

Cmo mirar un grupo:

Definimos al grupo como un conjunto restringido de personas ligados entre s por
constantes de tiempo y espacio, y articuladas por la mutua representacin interna que se
propone en forma implcita o explcita una tarea que constituye su finalidad. Tambin el
concepto de grupo incluye procesos ms complejos de asuncin y adjudicacin de roles,
donde lo que se juega son anudamientos y desanudamientos grupales.
El grupo es, sin dudas, una construccin en la que todos participan teniendo en
cuenta la institucin y el contexto, poniendo en juego una tecnologa de decisiones (por
ejemplo, cuando la conduccin de la escuela decide que a repetidores los pone en
determinada divisin o los que tienen mejor conducta y notas van a la maana o a la tarde).
De hecho hay acuerdos tcitos compatibles con una modalidad o cultura institucional, que
una vez ms se pone en evidencia en estas prcticas.
Por lo tanto, un grupo ya viene cargado con una cierta representacin - historia que
lo precede y que si no se revisa de alguna manera, cristaliza su hacer y su futuro. Carina
Kaplan en su libro Buenos y malos alumnos desarrolla la idea de la fuerza de los
constructos y la mirada de los adultos en la eficacia de una profeca autocumplida de
xito o fracaso, donde intervienen caractersticas de gnero, de clase social, de
nacionalidad, etc.
Al momento de mirar a un grupo, resulta necesario despojarse, dentro de lo posible,
de todo prejuicio/ saber previo que pueda contaminar la mirada, para mirar de nuevo. El
grupo es un interrogante a ser desplegado: las dinmicas existentes, cmo se comunican, si
se configuran subgrupos, qu caractersticas tienen cada uno de ellos, qu les interesa, que
los une, qu los separa, cules son los saberes previos, qu lugar existe en ese grupo para el
adulto, qu texto grupal se arma, qu trama, cmo se ven a s mismos, cul es su relato,
cmo se construye para ese grupo en particular la autoridad docente, ver si hay estudiantes
que recursan, con qu materias repitieron y si hay trayectorias reiteradas de fracaso, etc.

Una tutora relata: tengo un grupo de 2 ao. El ao pasado el grupo era

brbaro: tenan buenas notas, buen trato entre ellos y con los docentes, etc.
Este aono s qu les pasa: bajaron las notas se sientan todos juntos y
atrs y hay un banco y una mesa solos adelante. No dejan pasar a los
docentes con esta configuracin de los bancos y se revelan a toda indicacin
de los adultos de la escuela.
Luego, el relato se ampla: este grupo se haba constituido en la escuela primaria.
En diciembre del ao anterior, en la tragedia de Cromagnon muere uno de sus integrantes.
Los adultos no haban tenido en cuenta este dato.
Ser necesario realizar una buena lectura del texto grupal para trazar las mejores
estrategias que sern artesanales, situadas, para ese grupo en particular. Cada tutor tiene un
estilo construido y una modalidad vincular y ser a partir de ello que construya la
posibilidad de un lazo fecundo.
La promocin de la convivencia.
En este proyecto se parte de la premisa que la tarea de la escuela no slo es impartir
conocimientos, sino tambin ensear formas de relacionarnos con los otros y de convivir
en un clima democrtico.
Minakata, Arceo y Gmez Lpez Luis F. Modelo de construccin colaborativa de
prcticas educativas innovadoras para la educacin bsica. ITESO, Mxico, s/a.
La convivencia es un intento de equilibrio entre las necesidades individuales y los intereses
colectivos, entre el deseo y la ley. Conceptos claves como comunicacin, dilogo,
participacin, compromiso, sern carentes de significado, vacas de contenido, si no se los
reconoce en acto, si no se los vive, se los convierte en experiencia
Dado que la convivencia escolar posibilita acompaar el crecimiento de los jvenes como
sujetos de derecho y responsabilidad, es decir, como ciudadanos, habra que fomentar la
socializacin que consiste en el progresivo control de los impulsos individuales, que
posibilita acceder a las interrelaciones sociales.
Un programa para la convivencia debera asentarse en algunas premisas: los valores no
pueden ensearse por decreto, sino que deben estar presente en el clima social de la
escuela, que las humillaciones y la exclusin no son naturales ni inevitables y que hay que
ensear a los alumnos formas pacficas de resolver los conflictos.
2.2. Seguimiento de los procesos de aprendizaje.
La construccin del oficio de estudiante
Frente a la imagen homogeneizadora de los alumnos, cabe sealar que no existe una
nica condicin estudiantil, ms bien es en el interjuejo sujeto - institucin donde el
estudiante va incorporando las reglas de juego", en trminos de Pierre Bourdieu, y as iniciar
el trabajo de construccin del oficio de estudiante, que supone la incorporacin de nuevas
lgicas institucionales, la incorporacin de un tiempo escolar, trabajo pedaggico, nuevos
formas de vincularse con el aprendizaje y especficamente con el conocimiento.

Como seala Pherrenoud6,

Para asimilar la unidad de los aprendizajes ms o menos ocultos, podramos atenernos a
dos observaciones principales:
a) el aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto
estable, en una organizacin burocrtica; por lo dems, hace falta aprender sobre la
marcha, en el transcurso de meses y despus de aos, el escolar adquiere los saberes y el
saber hacer, valores y cdigos, costumbres y actitudes que lo convertirn en el perfecto
indgena de la organizacin escolar o, al menos, le permitirn sobrevivir sin demasiadas
frustaciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las maneras adecuadas. En la
escuela se aprende el oficio de alumno y
b) el aprendizaje en la vida en un grupo restringido y en una organizacin burocrtica
prepara tambin, ms all de la escolarizacin, para vivir y funcionar en otras
organizaciones, sea como trabajador, cliente, enfermo, reo, usuario
En efecto nada puede entenderse de la enseanza si olvidamos que el perodo de
escolaridad no constituye slo un medio, una preparacin para la vida, sino un momento
de la vida en s mismo, que tiene ya una organizacin compleja. Tener xito en la escuela
supone aprender las reglas de juego!

Por otro lado, la formacin de un alumno en estudiante, plantea entre otros aspectos
niveles crecientes de desarrollo de la autonoma. En este sentido, la actividad de tutora
puede pensarse como un proceso de andamiaje o de puente en la zona de desarrollo
prximo7 que el adulto planifica tambin como estrategia grupal, a medida que los
estudiantes van ganando niveles crecientes en su autonoma. Sin dudas, la escuela tambin
est ubicada en esa zona de desarrollo prximo, favoreciendo la creatividad e iniciativa en
el nivel de desarrollo potencial, para lograr que los sujetos resuelvan por s solos
problemas intrnsecos a esta nuevo rol que la escuela le plantea.
Frecuentemente, en el inicio del nivel, se dan por obvias determinadas habilidades y
aptitudes en los jvenes que generalmente no se encuentran an a disposicin como caja de
herramientas frente al objeto de conocimiento nuevo. Habr que colaborar en construirlas,
tales como:
El espacio:

Utilizacin del espacio escolar: en una primera visita guiada se les ir mostrando
a los alumnos, los diferentes mbitos y las particularidades y usos y modalidades
institucionales (horarios, requisitos, si necesitan llave, si tienen que venir con el
profesor o tener autorizacin para determinados usos, etc.).

Uso de los elementos escolares: a pesar de que parezca obvio, muchos alumnos no
disponen de saberes previos acerca de determinados elementos escolares, libros,
posibilidad de distintos autores, caractersticas de los mapas disponibles,
materiales, cuales son los elementos escolares que tienen que llevar, etc.

P. Pherrenoud. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Morata, 1990.
Uno de los postulados de la teora de Lev Vigotsky es la Zona de Desarrollo Prximo, entendida como: la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro par ms aventajado en determinado dominio.
7

mbitos de participacin en la escuela: Centros de Estudiantes, Consejo de

Convivencia, proyectos institucionales, etc. El tutor, como articulador de proyectos,
informar acerca de la existencia de estos mbitos escolares, estimulando la
participacin, explicando las caractersticas e importancia de cada uno.

El tiempo:
La capacidad de organizacin del tiempo: una propuesta posible ser la elaboracin
de un diagnstico:Cmo se organizan estos chicos? Cunto tiempo le dedican a
las tareas de la escuela? A qu materia le dedican ms tiempo y a cul menos?
Cules pueden ser las razones de esa variacin? etc. El resultado de estos datos
dar pistas de la organizacin del tiempo y posibilitar respuestas institucionales.
Otra propuesta ser la de la agenda de aula y la agenda personal y la cartelera
organizativa de las actividades institucionales.
Organizacin interna del trabajo en el aula
El trabajo en grupos. Es habitual en las escuelas que se les pida a los estudiantes
que trabajen en grupos y se supone que ya debera saber qu implica esta
complejidad de trabajar en grupos. La determinacin de los roles, la distribucin
del trabajo colectivo, los compromisos asumidos, las fechas de entrega, etc.
Explicitar esto posibilitar -sin dejar de lado los conflictos naturales que se puedan
producir en este trayecto- un mejor desempeo de las tareas colectivas para poder
aprender con otros.
Capacidades para trabajar con los alumnos
La bsqueda de informacin con distintas fuentes. Cuando se les solicita a los
estudiantes buscar informacin en las distintas asignaturas habitualmente no se
explicita qu significa esta bsqueda de informacin, la consulta en distintas
fuentes: internet, distintos textos semiticos, fotografas pelculas, textos escritos, el
uso de los recursos con los que dispone la escuela, indagacin en las historias
familiares, culturales, histricas, etc. Esto resulta de vital importancia para que
puedan elaborar esa informacin, tenerla disponible y llevarla al aula para ser
discutida y puesta en comn.

La comprensin de las consignas. Tambin har falta explicitar qu significa los

trminos que estn expresados en las consignas usadas corrientemente: analizar,
fundamentar, establecer relaciones entre un concepto y otro, articular con un marco
terico determinado, hacerles preguntas a un texto, comparar o poner en dilogo
distintos autores sobre un mismo tema, etc.

Construccin y deconstruccin de textos. Ser posible en estas habilidades trabajar

conjuntamente con el profesor de lengua y literatura con el fin de realizar
actividades ricas en el nivel de la produccin, en el trnsito hacia la formacin del
pensamiento abstracto.

Argumentacin y contraargumentacin.

Composicin parte-todo, distincin de las ideas centrales de un texto, asumiendo la

perspectiva del lector, tomar apuntes, elaborar resmenes y mapas conceptuales,
construccin de fichas bibliogrficas.

2.3. La articulacin con directivos y docentes del Centro

Esta concepcin de la tutora opera bajo el supuesto de un Centro de Escolarizacin
constituido como comunidad de aprendizaje, en la que los docentes comparten
informacin sobre las caractersticas de los alumnos para responder a situaciones que
afectan la actividad escolar. Es decir, se requiere de un clima organizacional basado en
dicha comunidad de aprendizaje, promoviendo, de este modo, una mejor calidad de la
enseanza tanto en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana
del aula (Minakata y Gmez Lpez, s/a).
El concepto de comunidad tambin alerta sobre el aislamiento del trabajo de
algunos tutores que no comparten sus tareas y la informacin de la que disponen,
reproduciendo y reforzando la fragmentacin disciplinar de la organizacin escolar. En
experiencias de evaluacin de tutoras, se ha observado que los docentes reclaman conocer
el trabajo que se hace en ellas, lo cual apoya la necesidad de afianzar la comunicacin y el
trabajo conjunto en la institucin escolar.
La prctica de tutora necesita de una coordinacin de sus acciones, que haya
planeacin conjunta y trabajo cooperativo y colaborativo entre tutores y docentes. Por ello,
surge claramente que es imprescindible planificar encuentros con docentes y directivos de
las escuelas involucradas, desde el inicio de la apertura del Centro de Escolarizacin.
El tutor documenta el progreso de los alumnos en torno a sus capacidades y
necesidades acadmicas, de convivencia escolar y acerca de su proyecto de vida;
diferencindose, por lo tanto, de un expediente administrativo escolar o de acopio de
incidentes disciplinares. Luego, intercambia esta informacin con docentes y directivos,
constituyndose en una estrategia de seguimiento de la trayectoria escolar de cada
alumno/na.
2.4. El trabajo con las familias.
El punto de partida es aceptar que hay que asumir la complejidad del concepto
familia, con relacin a la realidad que nombra, abordando todo el campo de las nuevas
configuraciones familiares. Por tratarse de una institucin que est presente en nuestro
lenguaje y en nuestra cultura desde los inicios, est cargada de mltiples representaciones
que favorecen u obstaculizan la posibilidad de encuentro. Las nuevas configuraciones
familiares obligan a la escuela al desafo de alojar lo indito. Este alojamiento ser posible
en la medida en que se puedan revisar las representaciones de familia nuclear tan
internalizada en la subjetividad actual.
En particular, en este caso nos interesa detenernos en la relacin entre la familia y
la escuela y en el trabajo del tutor con las familias.
Alianza escuela-familia.
Histricamente la alianza escuela-familia tena un tcito acuerdo con relacin a
cules eran las funciones de los padres y de la escuela y sta a su vez se mostraba como
una gran promesa de acceso y movilidad social. La frmula de la modernidad, en este
sentido, garantizaba que a mayor nivel de escolarizacin, mayor nivel de incorporacin al
mercado de trabajo y un puente de mejora en la posicin socio-econmica.

En el cambio de escenario socio poltico de los 90 desresponsabilizacin del

Estado, desinversin educativa, descreimiento, corrupcin, crisis de representatividad, etcde las instituciones de la modernidad, la escuela representa hoy no solamente un paracadas
en relacin a los efectos del desempleo sino fundamentalmente un lugar de alojamiento de
mltiples reclamos y diversas significaciones sociales en la construccin de otra
subjetividad en la elaboracin de lo comn, en funcin de otros horizontes posibles.
De esta manera, la alianza escuela familia toma otras caractersticas en relacin al
mandato social. Se necesita, hoy ms que nunca, favorecer un espacio de intercambio con
los adultos significativos, para lograr objetivos de sostenimiento y prevencin. Las familias
necesitan encontrar en la escuela un lugar que los aloje, con sus expectativas, dudas,
preocupaciones, anhelos.
Es preciso comenzar a encontrar canales de comunicacin ms eficaces entre la
escuela y la familia y el tutor ser de esta manera y en este contexto, un articulador, un
nexo facilitador, un dador de palabra, una escucha atenta y respetuosa. El tutor siempre ha
mantenido contacto con las familias de los alumnos o al menos lo ha intentado, pero lo que
en este documento estamos proponiendo son nuevos modos de propiciar encuentros con
estas nuevas configuraciones familiares.
Habr que tener presente que muchos de los actuales alumnos estn inaugurando para sus
familias el trnsito por la escuela secundaria. Muchas de ellas no han tenido oportunidad
de acceder a este grado de escolarizacin y desconocen lo que se supone bsico que
debieran conocer. Se da por supuesto ciertos recorridos familiares que no estn construidos
y que habr que colaborar para construir.
El tutor y el encuentro con las familias
El verdadero encuentro resulta de un tipo de estrategia que ser posible si logramos
articular tres conceptos bsicos: tiempo, espacio y deseo.
Tanto el tiempo como el espacio son dispositivos institucionales que funcionan como
analizadores de las prcticas. En este sentido determinan un aspecto simblico y otro real,
que deber ser ledo en esta clave. No hay neutralidad en la distribucin del tiempo ni de
los espacios. Son nuevamente una decisin poltica.
La previsin de tiempos para las reuniones con la familia, tiempos que debern ser
pensados, anticipados, planificados, desde la intencionalidad pedaggica y en el nivel
institucional, teniendo en cuenta las particulares caractersticas de la poblacin de alumnos
y docentes, propiciar la facticidad de este encuentro.
Para qu los vamos a convocar si igual no vienen o si vienen no se hacen
responsables
Desde este lugar de inhabilitacin del vnculo, esa presencia familiar no resultar
oportuna ni provechosa y hasta se puede suponer que estas estrategias no son necesarias.
En este sentido la burocratizacin del tiempo, impide cambiar la gramtica escolar y dar
cabida a encuentros significativos. Se abordar ms adelante esta implementacin del
tiempo en funcin de reuniones de padres, entrevistas individuales, etc
En cuanto al espacio, cada centro porta variadas caractersticas, identidades y
poblaciones. Pero lo que aparece como constante en su gran mayora, es la escasa
disponibilidad de espacios apropiados para la realizacin de reuniones, ya sean stas

reuniones internas de distintos actores o equipos institucionales, como pueden ser

reuniones de docentes o de preceptores, o reuniones con padres o familias. Es as como
muchas veces se atiende a una familia en el pasillo, o en la entrada, u ocupando un ratito
un espacio que se encuentra vaco pero que obliga a trabajar rpido y en estas condiciones
no se logra el objetivo buscado.
Estas dificultades edilicias muchas veces superan y condicionan las posibilidades de
cambios, pero en la medida en que se puedan ir instalando estas condiciones como
necesidades, se habr avanzado en la posibilidad de lograrlas. En el fondo, cabe
preguntarse qu lugar tiene la familia dentro de la escuela actual y frecuentemente, se
comprueba que es escaso o nulo, siendo que hacerles un lugar garantiza la posibilidad de
que los alumnos en su conjunto se sientan realmente incluidos en este nuevo proyecto
educativo.
El deseo aparece en primer trmino, a partir de una preocupacin por el otro en la
construccin de un nosotros: familia y escuela. En la construccin de alteridad: el otro
es distinto de m y por tanto un sujeto cognoscible. No hay lugar para el otro si ese lugar
est ocupado por el prejuicio. No hay posibilidad de encuentro sin un otro. El
despojamiento en la escucha y la necesaria implicacin son ingredientes imprescindibles y
capacidades a ser trabajadas.
El trabajo con las familias tiene como primera etapa el objetivo de desnaturalizar y
reflexionar sobre ciertas prcticas llevadas a cabo hasta el presente, destacando las
prcticas valiosas, para socializarlas con los otros actores de la escuela y revisar las que no
lo fueron.
La funcin tutorial es la que habilita el espacio para que las familias sean
bienvenidas, evitando los retos y los maltratos que lo nico que seguramente producen es
el alejamiento de las mismas y su escasa o nula disponibilidad para colaborar con el
esfuerzo de la escuela en relacin a sus alumnos. Estas prcticas sern mejoradas en la
medida en que puedan ser sostenidas en el tiempo, sostenidas desde el reconocimiento
institucional de las nuevas acciones y desde la reflexin de lo realizado, creando las
condiciones para la crtica y para la satisfaccin de lo que fue bien pensado y bien
realizado.
La planificacin de las estrategias de encuentro con la familia, adulto/s responsable/s, se
vuelve necesaria no slo porque de esta manera se cuida el lugar de la familia en la escuela
sino tambin y al mismo tiempo, al tutor. El encuadre cuida y sostiene la tarea.

Estrategias de abordaje de la funcin tutorial con relacin a las familias

1. Reflexionar sobre las prcticas de encuentro con las familias para rescatar
estrategias eficaces y desarmar preconceptos y argumentos que obstaculizan su
posibilidad.
2. Construir juntos la nueva idea de familia, planteando desde el inicio que se
trata de una institucin, una categora social que no es nica, sino que ha
recorrido un largo camino por la historia para llegar a ser lo que hoy es.

3. Revisar las condiciones particulares de cada institucin escolar en relacin al

tema que se aborda, tratando de aprovechar al mximo sus capacidades y
atendiendo a sus debilidades, para comenzar a trabajar con la realidad de las
poblaciones escolares, para no caer en deslizamientos del rol.
4. Disear la funcin del tutor con las familias desde una mirada de proyecto
anual, consensuado con el equipo de conduccin y los otros actores escolares,
que permita organizar distintas estrategias, individuales y grupales, para que no
atienda slo situaciones de emergencia, sino que, por el contrario, permita
pensar en la prevencin de situaciones escolares en relacin a la
intencionalidad pedaggica de la funcin.
5. Revisar instrumentos administrativos: datos, fichas, encuestas y dems, para
evaluar su pertinencia y su potencia en el momento de posibilitar encuentros.
6. Disear encuentros iniciales con las familias que puedan servir de material de
trabajo abordando directamente la prctica mediante la revisin y la
posibilidad de compartir con pares la experiencia.
7. Seguimiento de las prcticas y sostenimiento de las experiencias. Resulta
necesaria la implementacin de una memoria colectiva en relacin a estas
estrategias.
Concluyendo, la tutora como construccin.
Como se ha dicho precedentemente, frente al desempeo esperado del rol,
finalmente la potencialidad de la tutora se define en la forma que modela el tutor en
interaccin con todos los actores institucionales.
El centro de la actividad de tutora deben ser los alumnos, sus necesidades y
posibilidades. Como indicadores de esta situacin, se pueden citar:
- que los alumnos participen activamente de la clase,
- que se escuche a los alumnos,
- que haya un ambiente de respeto y trabajo en los encuentros,
- que los alumnos participen en la eleccin de los temas que se abordan,
- que las actividades no acadmicas (por ej. eventos) se relacionen con objetivos
formativos,
- que haya un tiempo efectivo destinado a la sistematizacin y comunicacin de los
alumnos a profesores, directivos, familias, generadas a partir de la actividad de la
tutora.
Para poder cumplir con los indicadores precedentes, se requiere que el tutor
disponga de:
- habilidad de escucha y mediacin,
- habilidad de manejo grupal,
- habilidad de sistematizacin de informacin relevante de los alumnos,
- la generacin de propuestas colaborativas de intervencin grupal con los otros
actores de la institucin educativa.

A modo de cierre, compartimos que la construccin de sentidos para la escuela

media en el escenario de la contemporaneidad, es una preocupacin social que se piensa y
se aborda desde diferentes perspectivas, enfoques y conceptos que en la escuela se
plasman en la propuesta poltico pedaggica. Desde esta mirada consideramos que la
tutora puede ser uno de los recursos que junto con otras lneas de accin de la
propuesta poltico pedaggica, contribuyan a lograr una inclusin escolar justa 8 y abrir
para los jvenes otros horizontes presentes y futuros de inclusin social 9.

La Plata, diciembre de 2008.

Inclusin escolar justa supone que todos los jvenes tienen que poder transitar la escuela secundaria
aprendiendo el conocimiento social significativo que le permita integrarse creativamente a la vida poltica y
cultural, al medio productivo y a la sociedad toda.
9
Documento del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin, ao 2006.