Perrenoud

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.
Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
PHILIPPE PERRENOUD
P HILIPP E PERRENOUD
TTULO ORIGINAL DE LA OBRA:
Construire des comptences ds l'cole
ESF diteur, 1997, Francia.
EDICIN ESPAOLA:
CONSTRUIR COMPETENCIAS
DESDE LA ESCUELA
COMUNICACIONES NORESTE LTDA., 2003

Casilla 34T, Providencia
Inscripcin N: 112.905
ISBN: 956-7802-64-5
Direccin: Jaime Cordero
Diseo de portada y diagramacin: Job Lpez Gngora
Primera edicin; 1999
Segunda edicin: 2003
Esta edicin de 1.000 ejemplares
se termin de imprimir en julio del 2003,
en LOM EDICIONES S.A. Santiago.

Edita y Distribuye
COMUNICACIONES NORESTE LTDA.
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de
acuerdo a las leyes N17.336 y 18.443 de 1985
(Propiedad intelectual).
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Traduccin
Marcela Lorca
NDICE
INTRODUCCIN... 7
PRIMER ENFOQUE. 7
CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?................................................................... 11
LA IRRESISTIBLE ASCENSIN..13
UNA POSIBLE RESPUESTA A LA CRISIS DEL, ESCUELA?..................................... 17
PLAN DE LA OBRA..20
1. LA NOCIN DE COMPETENCIA..23
TRES PISTAS FALSAS..23
LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA.. 25
ESQUEMAS Y COMPETENCIAS28
ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN.. 31
COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS33
ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES36
EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS.39
Los DESAFOS DE LA FORMACIN..41
Dicho en dos tesis:.. 41
2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS. 43
COMPETENCIAS Y PRCTICAS SOCIALES 44
LA BSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRAN SVERSALES..45
PRACTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICIN...47
COMPETENCIAS Y DISCIPLINAS.. 50
ENTRE TODO DISCIPLINARIO Y TODO TRANSVERSAL..52
LA TRANSFERENCIA E INTEGRACIN DE LOS CONOCIMIENTOS...55
CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS.. .57
LA IDEA DE BASES DE COMPETENCIAS..62
3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR69
TRATARLOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR.. 70
TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS................................................... 74
CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEANZA .......................................... 79

NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS.................................. 81
ADOPTAR UNA PLANIFICACIN FLEXIBLE, IMPROVISAR ..................................... 82
ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDCTICO .............................................. 84
PRACTICAR UNA EVALUACIN FORMADORA ..................................................... 85
HACIA UNA MENOR SEPARACIN ENTRE DISCIPLINAS ...................................... 87
CONVENCER A LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIN... ............................ 88
IMPLICACIN ............................................................. .................................. 89
TRANSPARENCIA............................................................................................ 90
COOPERACIN .............................................................................................. 90
TENACIDAD.. ........................................................... ..................................... 90
RESPONSABILIDAD .................................................. ...................................... 90
NUEVA FORMACIN, NUEVA IDENTIDAD ........................................................ 91
4 EFECTO DE MODA O RESPUESTA DECISIVA ANTE EL FRACASO ESCOLAR?........ 93
RECONSTRUIR LA TRANSPOSICIN DIDCTICA ................................................ 96
REDUCIRLAS DIVISIONES ENTRE LAS DISCIPLINAS ........................................... 99
ROMPER EL CIRCUITO CERRANDO ................................................................. . 100
INVENTAR NUEVAS FORMAS DE EVALUAR........................................................ 101
RECONOCER EL FRACASO, NO CONSTRUIR SOBRE LA ARENA............................ 104
DIFERENCIAR LA ENSEANZA ....................................................................... 106
TRANSFORMAR LA FORMACIN DE LOS DOCENTES ....................................... 108
CONCLUSIN; A PROPSITO DE ESTRATEGIAS DE CAMBIO .............................. 111
RESISTENCIAS MUY RACIONALES ................................................................... 113
ASUMIR SOLIDARIAMENTE UNA POSTURA................................................ ....... 113
BIBLIOGRAFA.............................................................................................. 117
INTRODUCCIN
Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema.
El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se
renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen
conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean
obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comn, de la cultura
compartida en el seno de un crculo de practicantes o de la investigacin
tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por
ciertas tecnologas y fundadas segn modelos sistemticos de la realidad son
las acciones proyectadas, ms exigen conocimientos amplios, avanzados,
organizados y confiables.
Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias,
se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para entregar
conocimientos amplios.
PRIMER ENFOQUE
La nocin de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definir
una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible,
generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la

realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y
a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movimiento ciertos
conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y
organizados en redes. Es as como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo
suficientemente amplios para:
- analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;
- traducir de una lengua a otra;
- crear argumentos con el fin de convencer a un escptico o a un
adversario;
- crear una hiptesis y verificarla;
- identificar, formular y resolver un problema cientfico;
- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
- negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son
conocimientos en s; stas utilizan, integran, movilizan conocimientos.
Aunque, el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va ms all
de esta erudicin, puesto que no le basta con conocer todos los textos para
llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su competencia consiste en
relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los
procedimientos y la representacin del problema por resolver, utilizando un
razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos. De la misma manera, un
buen mdico llega a identificar y a movilizar los saberes cientficos pertinentes,
en el momento adecuado, en una situacin concreta que, evidentemente, no se
presenta en general como un caso terico para el cual bastara encontrar la
pgina adecuada de un gran libro y aplicar la solucin recomendada. El que el
mdico practicante disponga de amplios saberes (en fsica, biologa, anatoma,
fisiologa, patologa, farmacologa, radiologa, tecnologa, etc.), es slo una
condicin necesaria de su competencia. Si sta se redujera a una simple
aplicacin de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastara, a
partir de algunos sntomas tpicos, identificar una patologa detallada, despus
de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indicaciones teraputicas. Las competencias clnicas de un mdico van mucho
ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras

pertinentes, al menos cada vez que a situacin sale de la rutina y exige
relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones
mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de
acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la
situacin.
Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de
conocimientos, de modelos de accin de procedimientos. Formar a travs
de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de
conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimientos no
permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin.
La conveniencia misma de la nocin de competencia sigue siendo un
desafo en las ciencias cognitivas, as como en didctica. Algunos investigadores
prefieren ampliar la nocin de conocimiento, con la esperanza de dar cuenta de
la accin sin requerir de otros conceptos. Es as como las ciencias cognitivas han
diferenciado progresivamente tres tipos de conocimientos:
- los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de
hechos, leyes constantes o regularidades;
- los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento
por seguir para obtener un resultado; los conocimientos metodolgicos
son una subespecie de stos;
- los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de
validez de los conocimientos por procedimiento.
La aparicin de las dos ltimas categoras podra sugerir que cualquier
accin se puede reducir a un conocimiento. Segn mi opinin, ms vale aceptar
el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que el experto que posee
todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de
acuerdo a la situacin, y movilizarlos de la manera ms adecuada. De acuerdo a
esto, este juicio va ms all de la utilizacin de una regla o de un conocimiento.
Como nos lo recuerda Fierre Bourdieu:
Toda tentativa de fundar una prctica basndose en la obediencia a una
regla explcitamente formulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de
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la poltica, de la medicina o incluso de la ciencia (pinsese en las reglas del
mtodo), se enfrenta al problema de las reglas que definen la manera y el momento oportuno (kairos, como decan los sofistas) de aplicar las reglas o, como
se dice, de poner en prctica un repertorio de recetas o de tcnicas, en fin, del
arte de la ejecucin a travs del cual se reintroduce inevitablemente la
costumbre (Bourdieu, 1972, p. 199-200).
Este arte de la ejecucin activa un conjunto de modelos lgicos de alto nivel
de abstraccin. Sin embargo, si los expertos slo fueran personas a la vez
inteligentes y eruditas, seran ms lentos y por lo tanto menos eficaces y menos
tiles. Ante una situacin indita y compleja, desarrollan una estrategia eficaz,
ms rpido y con ms seguridad que una persona que disponga del mismo saber
y posea la misma inteligencia. La competencia del experto, ms all de la
inteligencia operatoria, se basa en modelos heursticos o analogas propias de su
dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y
resolucin de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilizacin de los
conocimientos pertinentes y su transposicin y sirven de base a la investigacin
y la elaboracin de estrategias de accin adecuadas. Hay que agregar que la
pericia supone actitudes y posturas mentales, una curiosidad, una pasin, una
bsqueda de sentido, las ganas de formar lazos, una relacin de tiempo, una
forma de unir la intuicin con la razn, la prudencia y la audacia, que son, a la
vez, producto de la formacin y de la experiencia.
Cul es la diferencia entre un computador y un campen de ajedrez? El
computador puede memorizar una cantidad inmensa de soluciones, de
situaciones de juego, de jugadas eficaces, de reglas. Tambin puede hacer
clculos de manera ms rpida que un ser humano, lo que le permite derrotarlo
en todas las situaciones clsicas, dicho de otro modo, que forman parte de un
repertorio. No obstante, en una situacin indita, un campen famoso an puede
superar a la mquina, porque l pone en prctica modelos heursticos ms
econmicos y poderosos que los del computador, especialmente cuando stos
demandan un pensamiento analgico. Del mismo modo, nosotros somos
capaces de reconocer en un abrir y cerrar de ojos una letra del alfabeto, por muy
mal hecha que est, tarea para la cual un computador requiere un impresionante
poder de clculo. El desarrollo de la inteligencia artificial consiste precisamente
en identificar, describir, codificar los modelos heursticos y analgicos de los
expertos humanos, de
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manera de poder imitar su funcionamiento. Esta es la razn por la cual es cada
vez ms difcil derrotar a un computador en ajedrez.
Por lo tanto, la construccin de competencias es inseparable de la
formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera
adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz. Y, por lo
mismo, los modelos de movilizacin de diversos recursos cognitivos en
situacin de accin compleja se desarrollan y se estabilizan segn la
prctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los,
modelos mediante una intervencin exterior. No existe, salvo en las
novelas de ciencia-ficcin, un transplante de modelos, El sujeto no
puede construirlos por ms tiempo a travs de la simple interiorizacin de
un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen de
acuerdo a una formacin, de experiencias renovadas, redundantes y
estructuradoras a la vez, formacin an ms eficaz porque se asocia con
una postura reflexiva.
CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?*

Tal formacin solamente es posible s el sujeto tiene el tiempo para vivir las
experiencias y analizarlas. Es la razn por la cual, en una cantidad limitada de
aos de escolaridad, slo se pueden cubrir los pletricos programas de cono
cimientos, en gran medida, resignndose a perder la creacin de competencias. A
fin de cuentas, los conocimientos y las competencias se complementan
estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de prioridad
particularmente con respecto a la reparticin del tiempo de trabajo en clase:
La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo
aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una
situacin de operabilidad, Toda la dificultad didctica reside en manejar de
manera dialctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de
conocimientos provoca espontneamente su integracin operacional en una
competencia, es una utopa (Etienne y Lerouge, 1997, p. 67).
* N. Del T. Este subttulo se inspira en el autor M. De Montaigne, quien se pregunta si

vale ms una cabeza bien llena o una bien hecha.
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El desarrollo de las competencias es tarea del colegio? O ste debe

limitarse a transmitir los saberes? El debate sobre las competencias reaviva el
eterno debate acerca de las cabezas bien hechas o bien llenas. Desde que el
colegio existe, ste busca su camino entre dos visiones del currculum:
- la primera consiste en recorrer el campo ele conocimientos ms amplio
posible, sin preocuparse de su movilizacin en situacin, lo que vuelve, de
manera ms o menos abierta, a confiar en la formacin profesional o en la
vida para asegurar la creacin de competencias;
- la segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conocimientos
enseados y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco escolar,
su movilizacin en una situacin compleja.
La primera visin parece dominar constantemente en la historia de la escuela
obligatoria, en particular, en la secundaria_, pero el equilibrio de las tendencias
flucta, en las ltimas dcadas. El dilema no deja de ser descubierto nuevamente,
luego resuelto aparentemente, para renacer unos aos despus, con otros
vocablos. Es un dilema colectivo, en la medida en que el sistema educativo vive,
desde su nacimiento, en tensin entre estas dos lgicas, encarnadas por actores
que ocupan posiciones ritualmente antagonistas en el campo cultural. El dilema
tambin puede animar a cualquiera que no se deje llevar por tesis extremas: para
comprender el mundo y actuar sobre l no es necesario a su vez apropiarse de
conocimientos vastos y crear competencias susceptibles de movilizarlos de manera apropiada? La figura del experto lo prueba: es a la vez un sabio, un erudito,
alguien que ha ledo todos los libros y acumulado tesoros del conocimiento de
acuerdo a su experiencia, y alguien que tiene clarividencia, intuicin, sentido
clnico, know-how y el conjunto de capacidades que permiten anticipar,
arriesgarse, decidir, en suma actuar en una situacin de incertidumbre.
A la pregunta: Conocimientos amplios o pericia en la puesta en
prctica?, se quisiera responder: ambos! El dilema educativo, es sobre todo,
una cuestin de prioridad: debido a que no se puede hacer todo en el tiempo y el
espacio de una formacin profesional inicial o de una escolaridad de base, qu
hacer que resulte ms til? Quin, a largo plazo, podra defender conocimientos
absolutamente intiles para actuar, en el sentido ms amplio? Al contrario,
quin, en nuestra poca, podra an
defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas elementales? Actuar

en una sociedad cambiante y compleja, es en principio comprender, anticipar,
evaluar, afrontar la realidad con herramientas intelectuales. Nada es tan prctico
como una buena teora, afirmaba Kurt Lewin, uno de los fundadores de la
psicologa social.
Hoy, el debate escolar ya no opone a los partidarios de los trabajos
manuales y a los de las lenguas muertas. El enfrentamiento respecto a las
prioridades slo es ms despiadado. Este lleva a concepciones opuestas de la
cultura, pero, ms an a la manera en que nos apropiamos de ella! El debate se
organiza, desde algunos aos, en torno a la nocin de competencia y de su
conveniencia en la enseanza general. El enfoque por competencias ha sido
desarrollado en los pases anglosajones y ha alcanzado el mundo francfono. En
Blgica, la enseanza primaria y el primer nivel de la secundaria se refieren a
partir de ahora a bases de competencias (ministerio de Educacin, 1994). En
Qubec, el enfoque por competencias ha estado presente en una reestructuracin
completa de los programas de los colegios de enseanza general y profesional
(CEGEP que, en la organizacin norteamericana, se encuentran entre el liceo y la
universidad, tal como en los colleges estadounidenses. El enfoque por
competencias, por lo tanto, no es exclusivo de Francia, aunque tome una forma
hexagonal en torno a los nuevos programas del colegio, en su definicin
francesa. En realidad, el asunto de las competencias y de la relacin
conocimientos-competencias es el ncleo de una cierta cantidad de reformas de
los currculos en varios pases, en especial en la secundaria. En la escuela bsica,
la formacin de competencias es, en cierto modo, ms evidente; sta corresponde
a aquello que se denomina las tcnicas fundamentales: leer, escribir, etc. A
partir de los 8 aos, las disciplinas se multiplican y la problemtica
conocimientos-competencias se aproxima a aquella de la secundaria.
LA IRRESISTIBLE ASCENSIN
Las competencias se encuentran en la base de la flexibilidad de los sistemas y de
las relaciones sociales. En la mayora de las sociedades animales, la
programacin de las conductas impide toda intervencin y la mnima
perturbacin exterior puede desorganizar un panal, puesto que ste se; encuentra
organizado como una maquinaria de precisin. Al contrario,
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las sociedades humanas son conjuntos imprecisos y rdenes negociados, que no

funcionan como relojes y admiten una parte importante de desorden y de
incertidumbre, que no es fatal, porque los actores quieren y son capaces, a su
vez, de crear cosas nuevas, segn transacciones complejas. Por lo que es bastante
normal que los sistemas educativos estn preocupados de desarrollar las
competencias correspondientes.
Entonces, se comprende por qu, en las formaciones profesionales, existe

cada vez ms preocupacin con respecto a los referenciales de competencias,
ahora lengua comn de las empresas y de los profesionales. El que la formacin
de los profesores est hoy orientada por dichos referentes manifiesta, junto con la
creacin de IUFM, su entrada total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las
forma dones profesionales.
Sin embargo, esta preocupacin no domina constantemente las polticas

educativas y la reflexin sobre los programas. Por qu, hoy en da, se asiste a lo
que Romainville (1996) llama un irresistible ascenso de la nocin de
competencia en la educacin escolar? Sin duda, de manera global, porque las
amenazas de desorden y de desorganizacin son ms intensas en las pocas de
cambio y de crisis.
Las transformaciones observables en el mercado laboral y en las formaciones profesionales probablemente tienen ciertos efectos en la escolaridad de
base y la concepcin de la cultura general que prevalece en ella. Sin embargo,
esto no basta para dar cuenta de la utilizacin creciente de la nocin de
competencia en el marco de la escuela obligatoria. La realidad de los
movimientos de ideas no es tan simple. Esta moda simultnea del mismo vocablo
en diversos campos esconde posturas parcialmente diferentes.
La explicacin ms evidente consiste en invocar una especie de contagio:

como el mundo del trabajo se apropi de la nocin de competencia, la escuela
seguira sus pasos, amparndose en la modernidad y en el cambio de valores de
la economa de mercado: gestin de recursos humanos, bsqueda de la calidad
total, valorizacin de la excelencia, exigencia de una movilidad mayor de los
trabajadores y de la organizacin del trabajo. En el campo profesional, nadie
discute que los practicantes deben ser capaces de hacer cosas difciles, que
pasan por una formacin. La nocin de calificacin ha permitido pensar, durante
largo tiempo, las exigencias de los puestos de trabajo y las disposiciones
requeridas de aquellos que los ocupan. Las transformaciones del trabajo (hacia
una flexibilidad mayor de los procedimientos, de los puestos y de las estructuras)
y el anlisis ergonmico ms fino de los gestos y de las estrategias de los profesionales han conducido a poner nfasis en calificaciones formales iguales,
sobre las competencias reales, diferenciadas, evolutivas, ligadas a la historia de
las personas. Ya no es satisfactorio definir calificaciones tipos y atribuir sobre
esta base puestos de trabajo a los individuos. Se quiere manejar las competencias
(Lvy-Leboyer, 1996), establecer balances individuales as como rboles de
conocimientos o de competencias que representen el potencial colectivo de una
empresa (Authier y Lvy, 1996). En el mundo laboral, el cambio del vocabulario
refleja un verdadero cambio de perspectiva y de paradigma (Stroobants, 1994;
Trpos, 1993; Rop y Tanguy, 1994; Rop, 1996).
El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia abajo:

las universidades y las escuelas importantes que definen el horizonte de los
liceos, estos ltimos que fijan las finalidades de los colegios, que a su vez fijan
las exigencias de la escuela primaria. Ahora bien, aun cuando las universidades
no menosprecian las competencias, en particular en los campos en que stas
asumen abiertamente una misin de formacin profesional, no les otorgan un
estatus prestigioso. Al contrario, se podra decir que, aunque las universidades
forman en las competencias, tienen la coquetera de no enunciarlas y ponen
nfasis en los saberes eruditos, tericos y metodolgicos. Es poco comn ver que
los objetivos de una formacin universitaria sean presentados de manera
totalmente explcita y, ms an, verlos formulados en el lenguaje de las
competencias. Por cierto, no son las universidades las que estimulan a la
enseanza secundaria a reformular sus programas en trminos de competencias.
Al contrario, es de los medios universitarios tradicionales de donde provienen las
crticas ms categricas a aquello que podra liberar a la escuela obligatoria de la
transmisin intensa de saberes. Aunque uno se preocupe de la formacin del
espritu, prevalece la idea de que basta con tener una relacin intensa y
fundamental con los saberes y los textos.
Si no es la universidad la que induce a un enfoque por competencias en la
secundaria, esto quiere decir que la escuela obligatoria se encuentra
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ms bien bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen? Sin

duda, la atencin que los medios econmicos dan a las competencias puede
llevarlos a estimular a la escuela obligatoria a modificar su accin en el mismo
sentido. No obstante, su influencia no es ni reciente, ni absoluta. Esta no basta
para explicar la moda de la nocin de competencia en el dominio pedaggico.
Qu sucede entonces? Nada absolutamente nuevo: la problemtica actual
de las competencias reanima, en un lenguaje ms moderno, un debate tan
antiguo como la escuela, que opone defensores de una cultura gratuita con
partidarios del utilitarismo, sean stos de derecha o de izquierda.
Entre los adultos que adhieren a la idea de que se va al colegio para
aprender cosas directamente tiles en la vida, se encuentran, lo que no es de
extraar, aquellos que se dedican por entero a la actividad empresarial y a los
negocios, mientras que aquellos que ganan su vida y encuentran su identidad en
las profesiones humanistas, las funciones pblicas, el arte o la investigacin,
abogan por una visin ms amplia de la escolaridad. Sin embargo, no se podra
reducir al grupo de los utilitaristas a aquellos que se preocupan del empleo y
de las fuerzas productivas. Todos los movimientos de la escuela nueva y de la
pedagoga activa (ver por ejemplo el Grupo francs de educacin nueva, 1996)
se unen al mundo laboral en la defensa de una escolaridad que exponga a la
realidad. A pesar de las diferencias ideolgicas, los une una tesis: para qu ir a
la escuela si all no se adquiere ningn medio para actuar en y sobre el mundo?
Esta alianza inslita llega hasta ah: mientras unos evocan la necesidad de
adaptarse a la competencia econmica y a la modernizacin del aparato de
produccin, los otros hablan de autonoma y de democracia. En suma, el sistema
de enseanza se encuentra atrapado, desde el nacimiento de la forma escolar, en
una tensin entre aquellos que quieren transmitir la cultura y los conocimientos
en s mismos y aquellos que quieren, aunque sea segn visiones contradictorias,
ligarlos muy rpidamente con prcticas sociales.
Conservadores e innovadores pregoneros de las lites o de la democracia:
ningn grupo es totalmente homogneo. Podemos imaginar a dos profesores
de la misma edad, del mismo origen social, que ensean la misma disciplina en
clases vecinas, igualmente comprometidos en la lucha
democrtica, de la cual uno de ellos piensa de buena fe, que la liberacin del
hombre necesita de la cultura ms desinteresada y el otro, que sta exige
herramientas para la lucha cotidiana en el trabajo y la ciudad. Si ellos ensean
castellano, uno trabajar con textos clsicos, el otro con textos publicitarios,
contratos o propagandas. Si son bilogos, uno se inclinar por el estudio del
origen de la vida y las especies, el otro tratar el SIDA o las manipulaciones
genticas...
Sera muy limitado hacer del inters del mundo escolar por las competencias el mero signo de su dependencia respecto de la poltica econmica.
Existe ms bien un vnculo entre un movimiento del interior y un llamado del
exterior. Uno y otro se nutren de un tipo de duda acerca de la capacidad del
sistema educativo de lograr que las nuevas generaciones tengan la capacidad de
enfrentar el mundo actual y el del futuro.
UNA POSIBLE RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA?

Al interior del sistema educativo se ha tomado conciencia de que la explosin de
los presupuestos y la inflacin de los programas no ha sido seguida por una
elevacin proporcional de los niveles reales de formacin. La utilizacin de la
escuela aumenta pero la formacin no se desarrolla al mismo ritmo. El nivel sube
(Baudelot y Establet, 1989), pero sube lo suficientemente rpido? Las
esperanzas despertadas por la democratizacin de la enseanza han sido
disipadas: se enva ms jvenes a estudiar por ms tiempo, pero son ellos ms
tolerantes, ms responsables, ms capaces que sus mayores de actuar y vivir
juntos? Y qu decir de aquellos que, a pesar de las polticas ambiciosas, salen
de la escuela sin ninguna calificacin, casi iletrados (Bentolila, 1996), respecto
de los que el fracaso escolar ha convencido de su indignidad cultural y entregado
a la miseria del mundo, la cesanta o los empleos precarios en una sociedad dual?
En las sociedades desarrolladas, la opinin pblica y la clase poltica ya no
estn dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupuestos de
educacin, ambas exigen cuentas, quieren una escuela ms eficaz, que prepare
mejor para la vida sin costar ms cara. La carrera para obtener un diploma pierde
su conveniencia de acuerdo a la desvalorizacin de los ttulos y a la escasez de
los empleos, pero abandonarla conducira a
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correr riesgos an mayores. La trampa escolar (Berthelot, 1983) se cerr, sobre
casi todas las familias, los adultos ejercen una presin cada vez ms grande sobre
los jvenes, que creen cada vez menos que el triunfo escolar los proteger de las
dificultades de la existencia. Entonces, se pide a la escuela que instruya a una
juventud cuya adhesin al proceso de escolarizacin ya no est asegurada.
El desarrollo ms metdico de las competencias, desde la escuela y el
colegio, puede parecer una va para salir de la crisis del sistema educativo. No
obstante, sera absurdo aparentar que se ha descubierto este concepto y el
problema. En la escuela, al menos en las jerarquas nobles, siempre se han
tratado de desarrollar facultades generales o el pensamiento, ms all de la
asimilacin de saberes. El enfoque por competencias slo acenta esta
orientacin. No es por la renovacin de una utopa que esta preocupacin se
transform en una consigna a nivel de todos los sistemas educativos en el
transcurso del ltimo decenio del siglo XX: la evolucin del mundo, de las
fronteras, de las tecnologas, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y
una creatividad crecientes de los seres humanos en el trabajo y en la ciudad. De
acuerdo a esto, a veces se asigna a la escuela la misin prioritaria de desarrollar
la inteligencia, como capacidad multiforme de adaptacin a las diferencias y a
los cambios. El nfasis dado a las competencias no va tan lejos. No se trata de
una extensin disimulada de los programas de educacin cognitiva, que se
interesan en los alumnos que tienen una gran dificultad de desarrollo intelectual
y de aprendizaje. El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni
las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.
Un enfoque por competencias libera a la vez de la continuidad, porque la
escuela nunca ha pretendido querer otra cosa, y del cambio, es decir de la
ruptura, porque las rutinas didcticas y pedaggicas, las divisiones disciplinarias,
la segmentacin de los cursos, el peso de la evaluacin y de la seleccin, las
restricciones de la organizacin escolar, la necesidad de hacer del trabajo del
profesor y del alumno una rutina han conducido a pedagogas y didcticas que, a
veces, casi no contribuyen a crear competencias, o solamente a crear aquellas
necesarias para pasar los exmenes... La innovacin consistira, no en hacer
surgir la idea de competencia en la escuela, sino en aceptar que en todo
programa orientado al desarrollo de las competencias, estas ltimas tienen un
poder de manejo sobre los cono-
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cimientos disciplinarios (Tardif, 1996, p.45). Tardif, citando a Pierre Gillet,
propone que la competencia sea la que mande en la planificacin y
organizacin de la formacin (ibd., p. 38) o afirma que la competencia debe
constituir uno de los principios organizadores de la formacin [ibd.., p. 35],
Estas tesis, que son propuestas para la formacin profesional, deberan
tambin, si no queremos contentarnos slo con palabras, estar en base de una
formacin orientada a la adquisicin de competencias desde la escuela y el
colegio.
Esta orientacin tendr fundamento o slo es un seuelo? Es difcil
decirlo ahora. La historia de la escuela est repleta de momentos de
pensamiento mgico en que cada cual quiere creer que al cambiar las
palabras, cambiar la vida. Por el momento, el enfoque por competencias
remece, ante todo, el mundo de aquellos que crean los programas o
debaten acerca de ellos. Este preocupar al conjunto de profesores, slo si
los textos oficiales les imponen un enfoque por competencias de manera
lo suficientemente precisa para volverse indispensable y obligatoria para
su prctica de la enseanza y de evaluacin en clases. Este enfoque corre
el peligro de ser, entonces, rechazado con fuerza por una parte de los
profesores, que no vern ni sus fundamentos, ni el inters o, que, cuando
comprendan las intenciones y las consecuencias, no adherirn a l, por
diversas razones, justificadas o no.
Como sucede a menudo, aquellos que defienden una nueva orientacin de
los programas no se encuentran en condiciones de demostrar el valor
indiscutible del cambio que proponen. Cuando la investigacin en ciencias
humanas se encuentre claramente ms avanzada, se despejarn muchas
interrogantes al respecto. Hoy no se puede afirmar que se trabaja sobre bases
slidas. No es confortable, pero sera an peor negarlo y fingir que se sabe
exactamente cmo se forman la inteligencia y las competencias fundamentales.
La reforma del colegio y el debate actual acerca de la escuela nos llevan a
formularnos preguntas tericas de fondo, en especial respecto de la naturaleza
y de la gnesis de la capacidad del ser humano de enfrentar situaciones
inditas, de darles sentido y actuar de manera apropiada. As, es normal que se
opongan durante la investigacin concepciones diversas y divergentes del
aprendizaje y de la cultura, ninguna de las cuales tiene los medios para
imponerse de manera puramente racional.
20
21
Paralelamente a este debate de fondo, es conveniente medir las consecuencias de un enfoque por competencias para el conjunto del funcionamiento
pedaggico y didctico. Este debate nos pone en el centro de las contradicciones
de la escuela, que oscila entre dos paradigmas (ensear saberes o desarrollar
competencias), entre un enfoque clsico, que privilegia cursos y lecciones,
manuales y pruebas, y un enfoque ms inspirado en las nuevas pedagogas y en
la formacin de los adultos.
Ya haba intentado mostrar en algn otro lugar:
-
que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de

saberes, porque eso es lo que ella maneja de mejor forma;
que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en crisis la

transposicin, la planificacin y el contrato didcticos tal como
funcionan normalmente;
que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus

competencias, puesto que, para encontrar las ltimas, se le debe
observar en accin, con tareas complejas, lo que toma tiempo y abre la
va a una controversia;
que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien para

atacar, en nombre de la cultura, toda tentativa de alejarse de las pedagogas del saber; la instalacin de dispositivos de creacin de competencias se presenta como la promesa de una nueva baja del nivel ;
que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, pueden reforzar

el estatuto dominante de los saberes eruditos en la imaginacin
pedaggica, puesto que los trabajos se basan, en esencia, en saberes
(Perrenoud, 1995b).
Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la

escuela, en varios captulos cortos, cada uno de los cuales corresponde a una
interrogante.
PLAN DE LA OBRA
El captulo 1, La nocin de competencia, trata de abordar la nocin misma de
competencia, este atractivo extrao, segn la expresin de Le Boterf
(1994). La expresin designa un componente importante del capital que nos

permite afrontar la realidad, pero no logramos concebir la naturaleza exacta del
proceso de movilizacin de nuestros recursos cognitivos.
El captulo 2, Programas escolares y competencias, analiza el difcil
tema de la formacin de competencias en la escolaridad general. Mientras es
evidente que se crean competencias en la formacin profesional, porque se
tiene una profesin como referente, cules son las situaciones y las prcticas
de referencia en la escuela bsica, en el colegio o en el liceo Cmo formular
los programas y los objetivos en trminos de competencias? En qu
articulacin con las disciplinas y los saberes?
El captulo 3, Consecuencias para el trabajo de profesor, se dirige a los
profesores y trata de formular las consecuencias de un enfoque por
competencias sobre su trabajo y sus propias competencias profesionales. Dicho
enfoque los invita, en efecto, a considerar los saberes como instrumentos para
movilizar, segn las necesidades, para trabajar en forma regular a travs de
situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de enseanza, para
negociar y conducir proyectos con sus alumnos, para adoptar una planificacin
flexible e indicativa, para improvisar, para realizar y formular un nuevo
contrato didctico, para practicar una evaluacin formadora, en situacin de
trabajo, para dirigirse hacia una divisin disciplinaria menor. La misma
cantidad de pasos hacia un trabajo nuevo (Meirieu, 19931 Etienne y Lerouge,
1997; Altet, 1994; Paquay et al. 1996; Perrenoud, 1994, 1996c). Esta
perspectiva asusta legtimamente a todos aquellos para quienes ensear
consiste, ante todo, en transmitir, de manera ordenada, saberes eruditos bien
manejados. Tambin es importante considerar la resistencia de los alumnos
ante cualquier transformacin considerable de su trabajo. Para desarrollar sus
competencias, el alumno debe suministrar ms trabajo, correr nuevos riesgos,
cooperar, hacer un proyecto y cuestionarse. Los alumnos (y sus padres) oponen
a veces ms resistencia que los profesores.
El captulo 4, Efecto de una moda o respuesta decisiva ante el fracaso
escolar?, establece una conexin entre el enfoque por competencias y la lucha
contra las desigualdades gracias a pedagogas diferenciadas. Tratar de mostrar
que sera intil fundar grandes esperanzas en un enfoque por competencias si,
al mismo tiempo, no se cambia de relacin con la cultura general, si no se
reconstruye una transposicin didctica realista y
22
23
visionaria a la vez, si no se tocan las disciplinas ni los horarios, si, ante todo, se
sigue esperando de un ciclo de estudios que prepare para el ciclo siguiente, si
no se inventan nuevos modos de evaluar, si se niega el fracaso para construir la
continuacin del curso sobre arena, si no se diferencia la accin pedaggica, si
no se modifica la orientacin de la formacin de los profesores, en suma, si no
se cambia radicalmente la manera de ensear y de hacer aprender...
Podemos apreciar, pues, la amplitud de la mutacin que hay que
introducir. La conclusin suscita inevitablemente el problema de las estrategias
de cambio.
1. LA NOCIN DE COMPETENCIA
No existe una definicin clara y unnime de las competencias. La palabra se

presta a usos mltiples y nadie podra pretender dar LA definicin. Qu hacer
entonces? Resignarse a una torre de Babel? Tratar de identificar el sentido
ms comn en una institucin o un medio profesional? Adelantar una
definicin explcita y aferrarse a ella? Adoptar esta ltima postura, tratando,
sin embargo, de no alejarme de uno de los sentidos vigentes.
TRES PISTAS FALSAS

Primero descartar tres acepciones aceptables de la nocin de competencia,
pero que no aportan mucho a la comprensin de los problemas.
A veces, slo se habla de competencias para insistir en la necesidad de
expresar los objetivos de una enseanza en trminos de conductas o de
prcticas observables; as se reanuda la tradicin de la pedagoga dirigida a
alcanzar un grado o diversas formas de pedagogas por objetivos. Estos
enfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos conocidos
ahora: conductismo rudimentario, taxonomas interminables, fraccionamiento
excesivo de los objetivos, organizacin de la enseanza, objetivo por objetivo,
etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estos lmites, hoy ya no
se debera ensear sin perseguir objetivos claros, que se puedan comunicar a
los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los estudiantes, su grado de
realizacin, primero , de acuerdo a fines de regulacin (evaluacin formativa),
luego, cuando no queda ms tiempo de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a
fines de certificacin. Sin embargo, hablar
25
24
de competencia con este propsito no agrega mucho a la idea de objetivo. Por

otra parte, se puede ensear y evaluar a travs de objetivos sin preocuparse de la
transferencia de conocimientos, y menos an de su movilizacin frente a
situaciones complejas. La asimilacin de una competencia con un simple
objetivo de aprendizaje complica el asunto, mientras que la pedagoga por
objetivos es perfectamente compatible con una enseanza exclusivamente
centrada en los conocimientos.
Otro significado comn; la nocin de competencia se opone a la de
desempeo: el desempeo observado sera un indicador ms o menos fiable de
una competencia, que se supone ms estable y que slo se puede medir, de
manera indirecta. Es una acepcin desarrollada tanto en lingstica como en
psicometra. Su nica virtud radica en oponer posibles disposiciones para su
actualizacin, sin decir nada acerca de su naturaleza oncolgica. Esta es til
en el debate sobre la evaluacin, funda una crtica de los exmenes, que juzgan
el nivel de una persona sobre la base de un desempeo puntual, exigido en
condiciones muy particulares. Nadie se arriesgara a defender una escuela
dirigida a crear desempeos sin futuro, no obstante, la preparacin de los
exmenes, rechazado en teora, es estimulado en la prctica. Como la
competencia es invisible y slo es abordable a travs de los desempeos
observables, la pregunta acerca de su conceptualizacin queda intacta. Por
cierto, se podra describir un conjunto de acciones que remitiran a la
competencia subyacente, sin preguntarse cmo funciona. De tal manera, quiz
se lograra nombrar, clasificar, hacer un inventario de las competencias
agregando el verbo saber delante de un verbo que caracteriza a un conjunto
de acciones semejantes: saber filmar una secuencia de vdeo, resolver un
conflicto, realizar una divisin equitativa, reconocer un error, negociar un
compromiso, describir un incidente, poner fin a una relacin, preparar una
comida, etc. Sin embargo, esta forma de tautologa no basta cuando se quiere
formar en dichas competencias. Entonces se necesita un inventario de recursos
movilizados y un modelo terico de la movilizacin. Por esto es necesario
hacerse una idea de lo que pasa en la caja negra de las operaciones mentales,
con el riesgo de quedarse en las representaciones metafricas, en el estado de las
ciencias del intelecto.
La tercera concepcin clsica: la competencia como facultad genrica,
como potencialidad de todo el espritu humano. Para Chomsky [1977], la
competencia del lenguaje es una capacidad de producir infinitamente,
es decir, de pronunciar un nmero infinito de oraciones diferentes. En general,

se podra decir que una competencia permite producir un nmero infinito de
acciones no programadas. En una conversacin, nadie sabe, en general, qu
frase pronunciar un minuto ms tarde, ni qu gesto har. Ni las palabras, ni los
actos se sacarn de un repertorio predefinido, donde stos supuestamente
estaran esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene necesidad
de conservar, en su posesin, un gran libro que contenga todas las oraciones
que podra necesitar decir un da. Su inmensa capacidad de invencin hace
que este repertorio sea intil. La competencia, tal como la concibe Chomsky,
sera esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin
recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sera una
caracterstica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin
tomarlas de un repertorio. Segn mi opinin, existe una confusin en los
niveles de anlisis. Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada
en su patrimonio gentico, de crear competencias. Sin embargo, ninguna
competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo slo se
transforman en competencias efectivas segn los aprendizajes, que no se
producen espontneamente, por ejemplo, de acuerdo a una maduracin del
sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano. Cada
uno debe aprender a hablar, aunque sea genticamente capaz de hacerlo. Las
competencias, en el sentido como sern tratadas aqu, son adquisiciones,
aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie.
LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA

Con Le Boterf (1994, p.43), se puede reconocer que la alquimia en accin en la
movilizacin es an una terra incgnita Cualquiera que haya aprendido una
lengua extranjera en la escuela, tiene por ejemplo, la experiencia de la
separacin entre los conocimientos lingsticos acumulados en clases y su
capacidad de movilizarlos en una situacin de comunicacin escrita u oral. Sin
embargo, en la escuela, se pasan horas aprendiendo una o varias lenguas
extranjeras. Qu sucede con esos esfuerzos cuando, de improviso, nos dirige
la palabra un turista extranjero que busca su camino o cuando uno mismo debe
arreglrselas en otro pas? No obstante, no es por no haber
26
sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. Eso significa que no se

aprendi nada? O que se olvid todo? O, ms simplemente, que no se ejerci
verdaderamente la conversacin en una lengua extranjera, en el sentido de una
formacin intensiva para movilizar su lxico y su sintaxis en el momento
apropiado, de manera adecuada, en tiempo real?
La enseanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia mtodos
orales, precisamente para superar la contradiccin clsica entre los estudios y la
prctica. Nadie duda de que esto constituye un progreso. Se ajusta a lo que
ser necesario para desarrollar competencias reales de comunicacin en una
lengua extranjera en todos los alumnos? Ocho horas de ingls en una
proporcin de cuatro horas por semana, treinta y cinco semanas al ao, lo cual
hace 140 horas al ao, 1120 horas en ocho aos. Es enorme, dirn los
profesores de msica, que no disponen ni siquiera de la mitad de ese tiempo
para iniciar a los mismos alumnos en su arte. Pero qu representan 1120 horas,
tan incoherentes y diseminadas, si nosotros aprendemos nuestra lengua estando
sumergidos cotidianamente desde nuestro nacimiento, en un bao de idioma
an ms eficaz puesto que debemos comunicarnos para obtener lo que
queremos, preferentemente de inmediato... Un nio de dos aos, en una
proporcin de 3 a 4 horas por da de intercambios verbales al da, los siete das
de la semana, acumula, en menos de un ao de su vida, tanto tiempo de
conversacin en su lengua materna como un alumno de secundaria de ingls
durante ocho aos de escuela. Para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el
problema ha sido claramente presentado y se han considerado, y a veces
experimentado, alternativas radicales, por ejemplo, estadas lingsticas
intensivas en el lugar donde se habla la lengua y la disposicin de las horas de
enseanza dispuestas en cerca de diez aos o an una enseanza bilinge:
ciertas disciplinas cientficas o literarias que son dadas en una lengua
extranjera.
La competencia se crea segn la prctica de una lengua extranjera, la
multiplicacin de situaciones de interaccin que unen, con xito, y
aleatoriamente, repeticin y variacin con una fuerte ansia de comprender y de
hacerse comprender, en favor de un compromiso personal en los intercambios
seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con seguridad los conocimientos
sintcticos y lxicos de los interlocutores. Este desarrolla, sobre todo, modelos
que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el
27
Nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutores presentes, la

situacin de comunicacin.
Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5o y 4o aos
prescriben por ejemplo, en el captulo dedicado a las ciencias de la vida y la
tierra, la enseanza de los siguientes conocimientos:
Los rganos realizan intercambios con la, sangre que responden a sus
necesidades. Los msculos, ricamente irrigados, toman de la sangre
nutrientes y oxgeno en forma permanente. Estos expulsan en ella dixido de
carbono. Todos los rganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El
consumo de nutrientes y de oxgeno, la expulsin de dixido de carbono
realizada por los msculos varan segn su actividad (Direccin de liceos y
colegios, 1997, p.56-57).
En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una competencia: Unir el aumento de frecuencias cardacas y respiratorias con el
aumento de las necesidades de los msculos luego de un esfuerzo fsico.
Esta frmula ilustra toda la ambigedad de la nocin de competencia en tales
programas. Segn la manera de comprenderla, se ver un simple corolario de
la teora principal, un conocimiento declarativo que se puede ensear como
tal, o bien una capacidad de movilizar la teora para tomar una decisin o
resolver un problema. Michel Develay propone, segn esta perspectiva, que a
partir de la observacin de una actividad deportiva, se d la tarea a los
alumnos de explicar la aceleracin del ritmo cardaco y respiratorio, lo que
debera (si ellos han asimilado los conocimientos pertinentes) llevarlos a
relacionarla con el aumento de las necesidades de los msculos despus de un
esfuerzo fsico. Ms all de la explicacin, ellos sern invitados en seguida,
por ejemplo, a concebir y realizar un experimento que ponga en evidencia el
aumento de la absorcin de oxgeno y el aumento del rechazo del dixido de
carbono realizado por un msculo en plena actividad. Aqu se considera la
articulacin conocimientos-competencias; los primeros son indispensables
para la inteligibilidad de las observaciones y para la elaboracin de hiptesis,
pero su movilizacin no es espontnea y es el resultado de una formacin tan
intensa como la comunicacin en una lengua extranjera, incluso, en el caso
de las ciencias, aunque sea de otra naturaleza y est ms limitada por los
mtodos experimentales. Tambin se ve que la escuela siempre tiende a
organizar los programas por campos nocionales o tericos, lo que
inevitablemente les da a las competencias
28
propuestas, en relacin con los conocimientos, un estatus cercano a los ejemplos y a las ilustraciones ms conformes a la tradicin pedaggica. Crear una
competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados.
Si estos ya estn presentes, organizados y designados por el contexto, esta,
parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada...
Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas de 6
(primer ao de la enseanza media) prescriben la enseanza de elementos de
gramtica de la oracin, del texto, del discurso enunciados: Conocer la
funcin de los signos de puntuacin, estudiar las clases de conectores espaciotemporales o lgicos, precisar los componentes de una situacin de
enunciacin. Aun aqu, estos conocimientos, indispensables para la
construccin de competencias, no se pueden movilizar automticamente. Para
hacer que estos sean de alguna manera operables, la enseanza debera
proponer mltiples situaciones en que stos sean recursos, primero,
indispensables para realizar la tarea, segundo, no designados en las
instrucciones. Por ejemplo, a partir de un corpus de extractos cortos (algunos
prrafos) descontextualizados, y sin ningn indicio acerca del autor, el ttulo, el
destinatario, el tipo de texto (narrativo, terico, etc.), la tarea consistira en
elaborar y justificar hiptesis en cuanto al tipo de enunciacin. Lo que era un
conocimiento declarativo, por ejemplo, la correlacin entre un tipo de texto y
ciertos conectores u organizadores del texto, se transformara en una
herramienta, que permite identificar las diferencias importantes y guiar hacia
una clasificacin.
Si dichas actividades se multiplican, contribuirn a la utilizacin de
verdaderos esquemas de movilizacin de conocimientos. Al ser ms fortuitas,
darn un modelo de movilizacin posible, sin formar realmente competencias,
quiz produciendo otra relacin con el saber, incitando a los estudiantes a
adoptar una posicin activa, a considerar los conocimientos como llaves para
abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se espera encontrar cualquier
da...
ESQUEMAS Y COMPETENCIAS
Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va
ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en
29
accin los esquemas creados. Estudiemos esta nocin, a la vez intuitiva y

compleja, omnipresente en la obra de Jean Piaget, retornada tanto en la
investigacin acerca de las competencias como en didctica, por ejemplo, por
Vergnaud [1990, 1994], a propsito de los campos conceptuales.
A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En
efecto, las costumbres son esquemas, simples y rgidos, pero todo esquema
no es una costumbre. En su concepcin piagetana, el esquema, como
estructura invariable de una operacin o de una accin, no condena a una
repeticin idntica. Permite, al contrario, a costa de realizar adaptaciones
menores enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es,
en cierto modo, una trama, de la que nos alejamos para considerar la
singularidad de cada situacin. As, un esquema elemental, como beber en
un vaso, se adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos
esquemas menos elementales muestran que el esquema es una herramienta
flexible:
Al identificar dos nmeros, el individuo que desea calcular su diferencia, por cualquier razn, activa el esquema de la sustraccin; se comprende que este esquema presupone la creacin de un concepto y sigue a los
razonamientos que hacen que la sustraccin sea pertinente;
- Liberarse de una marca, en el campo de ftbol, es un esquema si,
cualquiera que sea la configuracin del juego y el terreno, el jugador
logra zafarse de los que le estn marcando y encuentra la falla en el
adversario.
- Tales esquemas se adquieren con la prctica, lo que no significa que no
se apoyen en una teora. Estos se conservan, como todos los dems, en
la prctica, sin que sea necesario que el individuo que los posee tenga
conciencia de su existencia, aun menos de su funcionamiento o de su
gnesis.
Al momento de nacer, disponemos de ciertos esquemas hereditarios
muy pocos, y continuamente estamos creando ms. El conjunto de esquemas
conformados en un momento de nuestra vida forma lo que los socilogos,
con Bourdieu, denominan el hbito, definido como un pequeo grupo de
esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a
situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos.
[Bourdieu, 1972, p.209] o un sistema de disposiciones duraderas y
adaptables.
30
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que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento

como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el
cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias
analgicas de esquemas que permiten resolver los problemas que tienen la misma
forma [ibd., p. 178-179).
Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, mtodos,
informaciones y reglas para enfrentar una situacin, puesto que esta
movilizacin demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.
Entonces, una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que una
competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una
totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de
singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en
prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y
de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones
analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al
establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la
investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin,
etc. En el ftbol, la competencia del jugador centrodelantero que emprende
un contraataque es librarse de la marca, pero tambin pedir un pase,
anticipar los movimientos de la defensa, vigilar el fuera de juego, reparar en
la posicin de sus compaeros, observar la actitud del arquero del equipo
adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una estrategia de
desborde, localizar al arbitro... Tantos esquemas como para trabajar por
separado en la formacin, pero cuya organizacin permite un ataque eficaz.
En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos,
decisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento
puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo
componente estable de este inconsciente prctico del que habla Jean Piaget.
Jean-Yves Rochet muestra cmo funcionan estos encasillamientos
sucesivos:
"Es slo despus de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como
una accin sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden
participar en acciones ms complejas, servir a objetivos ms amplios, de los
cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y

automatizndose las acciones se transforman en operaciones, tcnicas y
costumbres, y salen de la esfera de los procesos que pasan por la conciencia,
siendo susceptibles de transformarse nuevamente en el objeto de los procesos
conscientes, en particular, cuando la accin en la que entran estas
operaciones y tcnicas rutinizadas se encuentra con dificultad u obstculos
imprevistos. El manejo de los procedimientos operables, la transformacin de la
accin en operaciones y tcnicas rutinarias, que aumentan el campo de las
posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad, as el individuo puede
fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la primera accin se
transforma en una de las condiciones, uno de los medios requeridos por la
realizacin de estos nuevos objetivos. [Rochex, 1995, p.44].
As, los esquemas complejos pueden ser una reunin de esquemas ms
simples, y as sucesivamente, en un sistema de cajas chinas. Para llegar a dicha
automatizacin de funciones cognitivas complejas, sin duda se necesita una
gran redundancia de situaciones parecidas. Las competencias son compatibles
con una automatizacin total o parcial, pero no la exigen.
ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN

La incorporacin de lo desconocido a lo conocido, de lo indito a lo ya visto,
constituye la base de nuestra relacin cognitiva con el mundo. La diferencia
radica en que, a veces, la asimilacin se hace de manera instantnea, al punto
en que sta parece confundirse con la percepcin misma de la situacin, y en
que, a veces, necesitamos tiempo y esfuerzos, un trabajo mental, para
domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en ciertos aspectos y de
manera aproximativa, con problemas que sabemos resolver, Es bueno
distinguir:
- por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distancia entre el
momento en que la situacin se presenta y el momento en que el
individuo reacciona: esto no significa que no existe ninguna
movilizacin, sino que sta es cuasi-instantnea; entonces la competencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado;
- por otra parte, situaciones en las que esta movilizacin no es evidente,
no es una rutina, exige reflexin, examen interno y la consulta de
referencias y de expertos en el tema.
32
33
Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el examen

es rpido y seguro, pero es perceptible, tanto para el actor como para el
observador:
El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situaciones,
pero no funciona de la misma forma en los dos casos. En el primer caso, se
observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas,
organizadas a travs de un esquema nico; en el segundo caso, se observa el
inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y
que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, descombinados
y recombinados: este proceso necesariamente va acompaado de descubrimientos [Vergnaud, 1990].
Un experto [Bastien, 1997] es competente, a la vez:
-
porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms

corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pueden
entrar inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni
reflexin real;
porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coordinar y

diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos
para enfrentar situaciones nuevas.
Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales y eficaces

para nuevos problemas? El hbito permite enfrentar variaciones menores de
manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada a la accin, sin tomar
conciencia ni reflexionar, simplemente a travs del ajuste del esquema a la
singularidad de la situacin. Cuando esta ltima se aleja demasiado de lo que es
manejable a travs de la simple adaptacin de los esquemas creados, existe una
toma de conciencia del obstculo y de los lmites de los conocimientos y de los
esquemas disponibles, y, por lo tanto, una oscilacin hacia un funcionamiento
reflexivo. Entonces se entabla un proceso de bsqueda que, en el mejor de los
casos, da lugar a una accin original, mediante aproximaciones sucesivas, y a
travs de la utilizacin de la teora y el clculo formal.
Este trabajo de reflexin, que es la base de las competencias ms valiosas,
tambin depende del hbito, en la medida en que el control reflexivo de la
accin, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan
por la puesta en prctica de esquemas de pensamiento, de evaluacin, de juicio.

Se trata de los esquemas ms generales del individuo, aquellos que permiten la
abstraccin, el relacionar, la comparacin, el razonamiento, la
conceptualizacin, dicho de otro modo, los que constituyen la lgica natural o
la inteligencia del individuo.
Se podra querer reservar la nocin de competencia a las acciones que
exigen una funcin reflexiva mnima, que slo se inician si el actor se pregunta, en forma ms o menos confusa: qu sucede? Por qu estoy en jaque?
Qu hago? He pasado por una situacin similar? Qu hice entonces y por
qu? Ser adecuada la misma respuesta hoy? En qu puntos debo adaptar mi
accin?
A partir del momento en que l haga lo que se debe hacer, sin siquiera
pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablar de competencias, sino de
habilidades o hbitos. A mi parecer, estas ltimas forman parte de la
competencia. Un comandante de un avin no es menos competente cuando
utiliza el piloto automtico. Basta que un hecho imprevisto ocurra para que
l retome el control y vuelva a aplicarse la funcin reflexiva. El piloto
automtico no siempre constituye un dispositivo tecnolgico. Tiene un
equivalente en toda prctica de un experto. Un experto puede resolver
rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travs
de la rpida integracin de una serie impresionante de parmetros, justamente
porque es muy competente. Sera paradjico que la competencia pareciera
desaparecer en el mismo momento en que alcanza su eficacia mxima... Para
convencerse de esto, basta cambiar al experto por una persona recin iniciada
en la misma situacin: Mientras ms experto se es, menos se razona y ms se
activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados
[Bastien, 1997, p. 8).
COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS

En diversos contextos, competencia y tcnica parecen ser expresiones intercambiables. La nocin de tcnica es bastante ambigua. Esta designa, segn el
contexto y el hablante:
- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la
representacin, un saber cmo hacerlo;
34
35
- una habilidad en situacin (savoir-faire), un esquema de cierta

complejidad, que existe en la prctica, que viene de una formacin
intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano cuyos gestos se
han transformado en una segunda naturaleza y se funden en el hbito;
-
una competencia elemental, de donde proviene la accin manual.
Optar por la segunda frmula (habilidad en situacin), con tres

consecuencias:
-
Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente,

asociada a un conocimiento por procedimiento; s corresponde a un
conocimiento por procedimiento, puede derivar a l mediante la
automatizacin, la simplificacin y el enriquecimiento progresivos; un
procedimiento puede, a la inversa, ser el resultado de la codificacin
de una tcnica preexistente en la prctica.
Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser

ms compleja, abierta y flexible que una destreza y ms unida a
conocimientos tericos.
Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a travs de

una o ms competencias de nivel ms elevado.
Le Boterf [1994, 1997], que elabor la idea fundamental de movilizacin,

se aventura a complicar el asunto al definir la competencia como un saber
movilizar. Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede producir
confusin, en la medida en que la movilizacin de recursos cognitivos no
constituye la expresin de una destreza especfica, que se denominara saber
movilizar, y an menos el respeto a un procedimiento de movilizacin
codificado. Sin duda en el tratamiento de una situacin compleja, la
movilizacin de diversos recursos cognitivos no es una invencin totalmente
espontnea y original, Esta pasa por una serie de operaciones intelectuales que
actualizan los esquemas y, a veces, aplican mtodos. La gestin mental, la
programacin neurolingstica (PNL) y diversos mtodos de educacin
cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar conciencia de sus
mecanismos de pensamiento, para manejarlos mejor. No obstante, no existe un
saber movilizar universal, que trabajara en todas las situaciones y se
aplicara a cualesquiera recursos cognitivos, o bien ste se confunde con la
inteligencia del individuo y su bsqueda de sentido.
Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero

no se confunde con ellos, puesto que al contrario, sta se aade a ellos,
encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una situacin
compleja. Esta aumenta el valor de la utilizacin de los recursos movilizados,
tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes porque los ordena, los
relaciona, los funde en una totalidad ms rica que su simple adicin.
Ningn recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto que
ste puede ser movilizado por otras. Es as como la mayor parte de nuestros
conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias intenciones
diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros
mtodos de tratamiento de la informacin, nuestros esquemas de percepcin,
de evaluacin y de razonamiento.
Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y
movilizarse mediante competencias mayores. Es as como, para llegar
a un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de entrada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender
sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia ms pequea, que podemos denominar saber escuchar activamente y con
empata a un interlocutor. Esta ltima moviliza, a su vez, competencias an ms especficas, por ejemplo, saber hacer una buena
pregunta. Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras,
hace que sea particularmente difcil la creacin de listas cerradas (o
bases) de competencias, obstculo que se volver a encontrar a propsito de los programas escolares. Insistamos aqu simplemente respecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, segn el
momento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso en
beneficio de una competencia ms amplia.
Queda representarse, de manera un poco ms precisa, la forma en que
nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aqu como recursos
cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.
36
ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES

Existen tantas competencias como situaciones? La vida nos coloca, en forma
ms o menos frecuente, segn nuestra edad y nuestra condicin y tambin de
acuerdo a nuestras elecciones, frente a situaciones nuevas, que tratamos de
manejar sin reinventar completamente la frmula mgica, recurriendo a nuestras
adquisiciones y a nuestra experiencia, entre innovacin y repeticin. Una gran
parte de nuestra existencia tiene situaciones de ese tipo. En efecto, nuestra vida
no es estereotipada hasta el punto en que, cada da, debamos hacer los mismos
gestos, tomar las mismas decisiones, resolver los mismos problemas. Al mismo
tiempo, sta no es tampoco tan anrquica o cambiante como para que debamos
reinventar todo constantemente. La vida humana encuentra un equilibrio, que
vara de persona a persona o de una fase del ciclo a otra, entre las respuestas
rutinarias a situaciones similares y las respuestas que se deben crear para
enfrentar obstculos nuevos.
Rey [1996] propone una sntesis de la literatura y de los conceptos que
tratan las competencias transversales para concluir que toda competencia es
transversal. El juega un poco con las palabras, puesto que ya no se trata de
traspasar o relacionar disciplinas, sino de ser apropiado para mltiples
situaciones anlogas, pero no idnticas. Comparto esta ltima tesis: las
competencias son interesantes porque permiten enfrentar familias de situaciones.
Se puede imaginar una competencia desarrollada para responder a una
situacin nica? A primera vista, esto casi no tiene sentido, Para qu servira
una competencia que slo funcionara una vez, como una mquina de afeitar o un
pauelo desechables? Sin embargo, en nuestra vida a veces nos encontramos en
situaciones tan originales para nosotros! que no forman parte de ninguna
familia conocida, ni de cerca, ni de lejos. Entonces, estamos condenados, ya sea
a crear rpidamente una competencia nueva o bien a renunciar a dominar la
situacin. Podemos crear-una competencia a partir de una situacin nica,
porque sta es crucial e impone un aprendizaje acelerado. Ms, las situaciones
extremas (crisis, accidente, duelo, sufrimiento, conflicto violento, alegra
extrema o inmersin en un mundo totalmente desconocido) se salen por
definicin de lo comn y no se reproducen necesariamente.
37
La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos

dramticas, de manera ms lenta, a travs de situaciones lo suficientemente
parecidas como para que cada una contribuya a la creacin progresiva de una
competencia esbozada. As, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situaciones
de tensin, frustracin, incertidumbre, divisin, de espera, que ms all de las
diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que intuimos. Una familia de
situaciones se esboza empricamente, pragmticamente. Este conjunto no es
cerrado, se enriquece segn las peripecias de nuestra existencia.
A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la
medida en que las situaciones de trabajo dependen mucho del puesto y de la
divisin de las tareas y se repiten da a da, mientras que en otros campos de
accin, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es as como,
anunciar a alguien una noticia grave de manera delicada se transforma en una
rutina en la vida de ciertas clases de mdicos o policas, mientras que es una
experiencia ms extraa en la vida privada. Por lo tanto, en el registro
profesional, las competencias se crean ms rpido.
El desarrollo de una persona se puede representar como la creacin
pragmtica e intuitiva de tipologas de situaciones y cada tipo o familia
demandan competencias especficas. Las competencias de una persona
dependen de las situaciones en que se encuentra ms a menudo. Es necesario?
Por qu no se podran enfrentar todas las situaciones del mundo con un
pequeo nmero de capacidades muy generales? No bastara con la
inteligencia, como facultad universal de adaptacin, con capacidades de
representacin, de comunicacin, de solucin de problemas, para escapar de
todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hiptesis es seductora:
si furamos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades bsicas,
convendra identificarlas, desarrollarlas, sin perder el tiempo trabajando con
competencias mltiples ms especficas. Pero todo lleva a creer que esta
hiptesis no tiene base, que los expertos, adems de capacidades generales,
poseen mltiples instrumentos especficos para la realizacin de su arte.
Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden
competencias especializadas. Entre las situaciones inditas en que se encuentra
un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como para que puedan
ser enfrentadas sin competencias particulares, con solo ser buen observador,
atento e inteligente. Entonces, el xito depende de
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La
38
39
una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comnmente se

considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situaciones no son tan
simples. Sin duda, una persona que tiene grandes medios de observacin, de
informacin, de anlisis y de experimentacin lograr salir airoso de una gran
cantidad de situaciones inditas, pero eso no bastar como base para una accin
experta, en particular una accin rpida y econmica. Ninguna empresa
contratara a alguien que fuera capaz de resolver todos los problemas siempre y
cuando tuviera suficiente tiempo para adquirir todos los conocimientos tiles y
realizar todas las reflexiones necesarias para alcanzar, poco a poco, una
solucin...
En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de
inteligencia situada, especfica. Las situaciones nuevas son demasiado ricas,
diversas y complejas como para que el individuo las domine valindose slo de
su sentido comn y de su lgica natural. Slo se puede ocupar de ellas al
disponer, no slo de recursos especficos (procedimientos, esquemas, hiptesis,
modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, mtodos), sino tambin de
formas especficas y estructuradas de movilizarlas y de asociarlas. De cierta
manera, la pericia es una inteligencia capitalizada, un conjunto de modos
operatorios, de analogas, de intuiciones, de inducciones, de deducciones, de
transposiciones probadas, de funciones heursticas rutinarias, que se transforman
en esquemas mentales de alto nivel o tramas que ahorran tiempo, que hilvanan
la decisin.
La asociacin de una situacin con una familia lgica permite, hasta
cierto punto, afrontar lo desconocido asocindolo con lo conocido, por poco que
una forma de intuicin analgica permita una transferencia a partir de
experiencias anteriores o de saberes generales [Gineste, 1997]. Como lo
demuestran los estudios de psicologa cognitiva acerca de la formacin de
conceptos, la asimilacin de un objeto singular con una clase lgica no es
evidente y constituye ya el inicio de una competencia. Es necesario entonces
disociar dos fases, una de asimilacin de una situacin con una familia, otra de
puesta en prctica del programa de tratamiento correspondiente? Las cosas
rara vez son as:
- cuando existe un esquema constituido, la identificacin y el tratamiento
de la situacin forman parte de un esquema global, no hay un esquema
de percepcin seguido de un esquema de accin;
- cuando ningn esquema constituido es apropiado, se inicia un proceso

de solucin de un problema indito que demanda analogas y permite
asociar progresivamente la situacin a una familia.
Lejos de ser evidentes e instantneas, las analogas son el resultado de una
elaboracin y una bsqueda. La analoga slo es evidente e inmediata en los
casos ms simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La competencia
consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogas que no son visibles a
simple vista.
Las analogas producidas y los recursos que stas permiten movilizar, en
general, no llevan a forjar inmediatamente una respuesta adecuada a una
situacin nueva; stas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn,
1996; Perrenoud, 1997 et b]. Esta funcin cognitiva es, a la vez, del orden de la
repeticin y de la creatividad, puesto que la competencia moviliza el recuerdo de
experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repeticin, para
inventar soluciones parcialmente originales, que responden, cuando es posible, a
la singularidad de la situacin actual. La accin competente es una invencin
bien temperada una variacin sobre temas parcialmente conocidos, una manera
de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar
situaciones lo suficientemente inditas para que la sola y simple repeticin sea
inadecuada, lo suficientemente familiares para que el individuo no se sienta
totalmente desprotegido.
EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS

La capacitacin podra asimilarse con un aprendizaje en el terreno
relativamente irreductible, cualesquiera sean la cantidad de tiempo y la calidad
de la formacin anterior. Ningn ingeniero se adapta de inmediato a un puesto
definido en una empresa particular, l slo se vuelve operacional despus de
haber integrado aquello que hay de singular en su nuevo marco laboral: la
organizacin de los lugares y de las actividades, las tecnologas, la cultura de la
empresa, las relaciones profesionales. En esta perspectiva, se podra querer
reducir la competencia a la adquisicin de saberes locales que completan los
saberes generales integrados durante la formacin de base. Esto sera ignorar el
hecho de que ms all de esta adquisicin, indispensable, la competencia se sita
ms all de los conocimientos.
40
Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, generales

o locales, sino a travs de la creacin de un conjunto de disposiciones y de
esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, en tiempo til
y de manera adecuada.
En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos histricos,
geografa, reglas gramaticales, leyes fsicas, procedimientos, algoritmos, por
ejemplo, para realizar una divisin por escrito o resolver una ecuacin de
segundo grado. Sin embargo, saben en qu circunstancias y en qu momento
aplicar estos conocimientos? Una competencia se reconoce al relacionar de
manera adecuada los conocimientos previos con un problema! Las observaciones
didcticas muestran queda mayora de los estudiantes extraen, de la forma y el
contenido de las consignas recibidas, indicios suficientes para saber qu hacer.
Por lo tanto, parecen competentes. Lo son, si se aade inmediatamente que esta
competencia se limita a situaciones bastante estereotipadas de ejercicio y
evaluacin escolares y que la eleccin, por ejemplo, de una operacin aritmtica
deriva a menudo de una transposicin analgica a partir de problemas que tienen
la misma forma, ms que de una comprensin de la estructura intrnseca del
problema. Cuando un enunciado sugiere una prdida, un gasto, una degradacin,
una desaceleracin, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar;
busca entonces dos nmeros adecuados, coloca primero el mayor, luego el
menor, efecta la operacin y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarse ni
un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado me quedan 220
francos, he perdido 150. Cunto dinero tena al principio? lleva a menudo a
restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Una enseanza ms
exigente y una capacitacin ms intensa permitirn ir ms all de esta fase y
comprender que un problema de tipo sustractivo puede requerir una suma y viceversa. Pero se observa que la exploracin metdica de todos los casos de
problemas encuentra lmites (tiempo, memoria, cansancio). Mientras que en la
vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sino a una situacin que primero se
debe transformar en un problema, mate-matizar en cierto modo. Aunque
eventualmente se pudiera recorrer el conjunto de problemas matemticos tipo, tal
como se les encuentra en los manuales, ciertamente, no se podra recorrer todas
las situaciones reales o posibles que demandan operaciones matemticas. Llega
un momento en que los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se
puede manejar una situacin nueva gracias a simples conocimientos aplicados.
41
LOS DESAFOS DE LA FORMACIN
Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer orden en la

formacin. Estas pueden responder a una exigencia social orientada a la
adaptacin de un mercado y a los cambios. Tambin pueden dar medios para
actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las relaciones sociales. En
este punto, tratemos de permanecer en el lmite entre el optimismo tranquilizador
y el negativismo de principio.
Dicho en dos tesis:

1. La evolucin del sistema educativo hacia el desarrollo de competencias es una
hiptesis digna de la mxima atencin. Quiz sea la nica manera de dar
sentido a la escuela [Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996;
Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvar una estructura escolar
que se agota sin que uno se d cuenta inmediatamente, de alguna alternativa
creble.
2. Esta evolucin es difcil, porque exige transformaciones importantes de los
programas, de las didcticas, de la evaluacin, del funcionamiento de las clases y
de los establecimientos, del trabajo del alumno, transformaciones que provocan
la resistencia pasiva o activa de una parte de los interesados, de todos aquellos
para los cuales el orden de la gestin, la continuidad de las prcticas o la
preservacin de las ventajas adquiridas importan mucho ms que la eficacia de la
formacin.

Perrenoud

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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.

Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

COMUNICACIONES NORESTE LTDA., 2003

en LOM EDICIONES S.A. Santiago.

CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEANZA .......................................... 79

Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la

ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras

CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?*

* N. Del T. Este subttulo se inspira en el autor M. De Montaigne, quien se pregunta si

El desarrollo de las competencias es tarea del colegio? O ste debe

defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas elementales? Actuar

las sociedades humanas son conjuntos imprecisos y rdenes negociados, que no

Entonces, se comprende por qu, en las formaciones profesionales, existe

Sin embargo, esta preocupacin no domina constantemente las polticas

La explicacin ms evidente consiste en invocar una especie de contagio:

El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia abajo:

ms bien bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen? Sin

UNA POSIBLE RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA?

que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de

que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en crisis la

que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus

que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien para

que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, pueden reforzar

Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la

(1994). La expresin designa un componente importante del capital que nos

No existe una definicin clara y unnime de las competencias. La palabra se

TRES PISTAS FALSAS

de competencia con este propsito no agrega mucho a la idea de objetivo. Por

es decir, de pronunciar un nmero infinito de oraciones diferentes. En general,

LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA

sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. Eso significa que no se

Nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutores presentes, la

accin los esquemas creados. Estudiemos esta nocin, a la vez intuitiva y

que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento

cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y

ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN

Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el examen

porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms

porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coordinar y

Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales y eficaces

por la puesta en prctica de esquemas de pensamiento, de evaluacin, de juicio.

COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS

- una habilidad en situacin (savoir-faire), un esquema de cierta

una competencia elemental, de donde proviene la accin manual.

Optar por la segunda frmula (habilidad en situacin), con tres

Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente,

Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser

Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a travs de

Le Boterf [1994, 1997], que elabor la idea fundamental de movilizacin,

Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero

ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES

La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos

una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comnmente se

- cuando ningn esquema constituido es apropiado, se inicia un proceso

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Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, generales

LOS DESAFOS DE LA FORMACIN

Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer orden en la

Dicho en dos tesis:

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