Libroeducación PDF

9031 experienciasde practicas 3 mayo.
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EXPERIENCIAS DE
PRCTICAS PEDAGGICAS
EN ALFABETIZACIN
INICIAL
9031 experienciasde practicas 3 mayo.indd 1
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Valeria Quiroz Q.
Acadmica del Departamento de Educacin.
Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad de Chile.
Profesora de Castellano.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Magister en Educacin.
Candidata al grado de Doctora en Ciencias de la Educacin.
Pontificia Universidad Catlica.
Anglica Riquelme A.
Acadmica del Departamento de Educacin.
Facultad de Ciencias Sociales.
Educadora de Prvulos.
Universidad de La Serena.
Licenciada en Educacin.
UMCE.
Magister en Educacin.
Especialista Lectura, Escritura y Educacin.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
(FLACSO) Buenos Aires, Argentina.
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Comit Editorial
Josefina Quintero Corzo.

Universidad de Caldas, Colombia.
Carmen Sotomayor Echeique.

Fernanda Cano.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina.
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Departamento de Educacin
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile
Coordinadora de Campo:
Pa Meza
Colaboradoras:
Isabel Soto
Claudia Jara
Fabiola Vergara
Josselyn Castillo
(Educadoras de Prvulo y Bsica Inicial.
Universidad de Chile)
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Agradecimientos
A la Vicerrectora de Investigacin y Desarrollo de la Universidad

de Chile por el apoyo otorgado en la presente investigacin.
A los profesores de las escuelas en estudios por su generosidad y
disposicin para compartir sus aulas y experiencias.
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INDICE
Captulo 1
12 | Una aproximacin a las prcticas pedaggicas de
alfabetizacin inicial.
Captulo 2
18 | Indagando en un estudio de prcticas de alfabetizacin
inicial.
Captulo 3
26 | Aspectos significativos de las prcticas pedaggicas de
Captulo 4
46 | Enseando a leer y a escribir en la escuela. Descripcin
de algunas actividades realizadas.
Captulo 5
62 | Sugerencias metodolgicas para la comprensin lectora
y la produccin de textos.
Conclusiones
88 | Hacia una prctica pedaggica de alfabetizacin
centrada en los contextos.
92 | Bibliografa.
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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial
Prlogo
stamos frente a una obra, producto de una investigacin que se sostiene sobre la base de un problema puntual y que permite clarificar una situacin pedaggica relevante: el aprendizaje de la
lectoescritura. Las mltiples incursiones proyectivas que se han registrado en torno a la relevancia
que tiene el grado de eficacia alcanzado, en el proceso que ello conlleva, en la educacin inicial, es
de una significacin a toda prueba. Por lo tanto, el asumir una indagacin acerca del develamiento
de las caractersticas de una prctica idnea es un aporte para el logro de un aumento en la calidad
de la educacin; ms an, si nos centramos en los contextos vulnerables con resultados ptimos y,
desde all, gestamos las sugerencias metodolgicas al respecto.
Una valiosa revisin bibliogrfica de ltima generacin fortalece el marco terico de soporte de
las afirmaciones vertidas, facilitando la lectura de las fuentes de esta naturaleza. Sobresale, al mismo tiempo, la clarificacin de conceptos de uso cotidiano en los mbitos escolares, no siempre
comprendidos a cabalidad. Por consiguiente, resulta una herramienta de consulta y anlisis de los
discursos pedaggicos recurrentes en estos tiempos.
En nuestro medio, los procesos de mximo uso frente a este tipo de aprendizaje han sido, tradicionalmente, los de decodificacin y codificacin, regidos fundamentalmente- por una repeticin
fnica y una traduccin literal prxima y circunscrita al texto mismo que se ofrece como referente.
En cambio, desde esta visin, sobresale como dimensin eje, la interaccin social y sus derivadas
estrategias discursivas, reforzadoras del desarrollo de habilidades cognitivas en los incipientes lectores. La bsqueda del sentido del texto, a travs de interrogantes en que subyace una deliberacin,
potencia la cosmovisin cultural de los participantes en el dilogo, asumindose el proceso de un
modo holstico, con incremento del desarrollo de los diversos tipos de inteligencia que estn presentes en actividades as diseadas.
Por otro lado, la estimacin del proceso en cuestin, como una va dinmica en que intervienen
tempranamente educadores y educandos, ya sea profesor(a) / alumno(a) o lector en desarrollo y algn miembro del hogar, que asumen el rol de evaluador / evaluado, tras la exigencia de una apreciacin permanente de optimizacin, sobre la base de la organizacin y la seleccin de actividades que
contempla una variedad de contenidos, se convierte en un hecho socio-cultural de relevancia comunicativa, no slo para un presente inmediato, sino tambin- como actitud de convivencia y de vida.
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El estudio ha sido definido dentro de los cnones de una investigacin de carcter cualitativo, el que
como tal asume el propsito de encontrar significados de valor en los actores que conforman los
casos delimitados para estos efectos. La bsqueda de informacin se precis, sobre la base de observaciones de aula y registros etnogrficos, complementndose con grabaciones en video de la ocurrencia
pedaggica apreciada; sin obviar entrevistas semiestructuradas, con profesores, para corroborar la deteccin de reas constituyentes de categoras y un Focus Group como medio de triangulacin.
La metodologa y la excelencia de la extraccin de datas posibilitaron las conclusiones que se evidencian, entregndonos una obra de apoyo didctico de extraordinaria vala que al margen de lo
sustancial que se destaca- es de fcil acceso. Se dispone de un ejemplar altamente esttico, ya sea por
su diagramacin, sus espacios de acotacin, organizadores y esquemas. Tanto as que la inferencia
que constituye el establecer que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional, se plasma en las pginas de la obra, puesto que la lectura de ella, a medida que se avanza,
incrementa el inters por interiorizarse del qu, cmo, cundo y dnde se alcanzan los resultados
esperados en este mbito esencial de la incorporacin de las personas a la sociedad.
El modus operandi de exponer las evidencias de las proposiciones, que se avalan con los testimonios
de docentes y con los tericos utilizados como antecedente y reafirmacin, hace menos discutible
la referencia a la importancia del uso de textos autnticos, indicando con ello: proximidad, lectura
cotidiana, manejo en el diario vivir. Si a nivel de adultos, opera el mismo mecanismo, cmo no va
a ser exitoso en relacin a nios en proceso de alfabetizacin, incluyendo las ejercitaciones complementarias relativas a los organizadores de grficos, las conexiones, la incorporacin de vocablos
nuevos al vocabulario.
De all que la conclusin fundamental de la investigacin se traduce en El proceso de la promocin de
la lectura no es tarea fcil. Es menester de la escuela el formar lectores crticos, autnomos, que logren
analizar, procesar la informacin, potenciar la comprensin para conformar nuevo conocimiento .
Julia Romeo Cardone

Profesora Emrita Universidad de Chile
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Introduccin
a inclusin de los sujetos en una sociedad cada vez ms compleja, requiere de la adquisicin de competencias y habilidades de
alto nivel. Esta exigencia social que se impone a los sistemas educativos, demanda mejorar significativamente los niveles de calidad
de los aprendizajes. Uno de los aspectos ms relevantes en la adquisicin del conocimiento est referido a las competencias lectoras,
dada la importancia que tienen en el desarrollo de capacidades de
comprensin de significados y su implicancia en los aprendizajes
escolares de forma transversal e interdisciplinaria. En efecto, los
aprendizajes en lectura son sealados como factor clave para la calidad de la educacin y fundamental para la insercin adecuada en
la sociedad contempornea. (UNESCO, 1993).
1 Reforma Curricular, Mapas de

Progreso, Programa LEM, Ley SEP.
2 Los ltimos resultados de la
Prueba SIMCE 2010 arrojaron que
un 27% de los nios que cursan 4
bsico tienen un desempeo lector
de niveles iniciales.
Los avances en esta rea a causa de polticas implementadas1 en los

ltimos aos son evidentes, sin embargo, an no son suficientes. Un
estudio sobre el estado de la lectura en Chile realizado por el Ministerio de Cultura, seala que a pesar de tener nuestro pas un alto
nivel de alfabetizacin (96%), no posee hbitos lectores suficientes,
puesto que existe un bajo nivel de alfabetizacin funcional. En este
mismo orden, los resultados de la Prueba PISA presentados el ao
2010, si bien ubican a Chile en el primer lugar de Amrica Latina
con 449 puntos estiman, se mantiene por debajo del promedio del
resto de los integrantes de la OCDE.
Adems de los datos anteriormente mencionados, la tensin de la
lectura en la escuela se manifiesta tambin en las brechas existentes
en el sistema escolar chileno sealadas en las evaluaciones en el rea
de lenguaje, donde se entrega evidencia concreta sobre la persistencia de la distancia entre los lectores de niveles iniciales y los lectores
de niveles avanzados2.
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En este marco, el conocimiento de prcticas pedaggicas en el rea

de alfabetizacin inicial realizadas en los primeros aos de escolaridad resulta de alto inters, especficamente el estudio de buenas
prcticas en contextos sociales desventajados, puesto que en estos
sectores es donde ms se requiere detectar las caractersticas de una
enseanza que promueva un aprendizaje de calidad.
Este libro es el resultado de una investigacin realizada por acadmicas del Departamento de Educacin de la Universidad de Chile3
y est focalizada en el estudio de las prcticas de enseanza de la
lectura de escuelas que obtienen resultados ptimos y que se encuentran en contextos vulnerables de la cuidad de Santiago.
Con el propsito de pesquisar las caractersticas de estas prcticas
de alfabetizacin inicial, se han definido los elementos sustanciales
de las acciones pedaggicas realizadas en el aula de dos escuelas
con alta vulnerabilidad, en los niveles de transicin y primer ciclo
bsico con resultados positivos en SIMCE. Adems, con el objetivo
de profundizar en los sentidos que estn involucrados en las prcticas, se indaga en las representaciones sociales de los docentes a los
procesos de alfabetizacin inicial.
Los hallazgos obtenidos en este estudio intentan responder la interrogante cmo ensean los docentes que tienen buenos resultados a
leer y a escribir. Los alcances de ello estn en aportar al conocimiento de las prcticas de enseanza de la alfabetizacin, aproximndose desde las propias aulas situadas en contextos.
3 Este estudio est en el marco

del Proyecto de Investigacin en
Ciencias Sociales, Humanidades y
Educacin VID 2009, cdigo SOC
09/08-2 titulado Caractersticas
de las buenas prcticas pedaggicas
para el desarrollo de la lectoescritura en la educacin para la
infancia
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Captulo 1
Una aproximacin a las prcticas
pedaggicas de alfabetizacin
inicial a partir de una revisin de
la literatura.
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Captulo 1
Una aproximacin a las prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial.
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a alfabetizacin inicial se ha considerado un aspecto relevante

para la adquisicin de aprendizajes escolares. Por esta razn en
los niveles acadmicos y polticos existe un alto inters por investigar esta problemtica. Evidencia de ello es la gran cantidad de estudios realizados en el rea.
De acuerdo a Castells (2009) y Clemente (2010), las metodologas
utilizadas para la alfabetizacin inicial estn fundamentadas en principios psicolgicos, haciendo la clsica distincin entre metodologas sintticas, analticas y analticas-sintticas. Se concluye que la
enseanza de la alfabetizacin tiene una significativa relacin con la
metodologa sinttica, es decir, atiende aspectos fonticos y grafemticos. Sin embargo, para la enseanza de la lectura, como un proceso
amplio y complejo, se estima importante la reconstruccin de los significados. (Castells 2009). Por su parte, la investigacin de Clemente
(2010) a travs de las narrativas docentes, seala la predominancia
en la prctica y en los conocimientos tericos de una enseanza con
enfoque metodolgico psicolingstico, sealando tambin la existencia en menor medida de prcticas con enfoques comunicacionales (Clemente et al. 2010). Los dos estudios anteriores sealan que
los estudios centrados slo en el desarrollo de habilidades cognitivas
de reconocimiento fontico son ms habituales en la enseanza de
alfabetizacin inicial. De este modo se corrobora la tendencia actual
hacia una pedagoga centrada en el desarrollo de competencias de
este orden(Chen and Derewianka 2009, Healy 2009).
En el mismo mbito de prcticas pedaggicas, se consideran estudios enfocados hacia estrategias pedaggicas ms especficas. El
estudio de Ukrainetz (2000) indaga sobre la significatividad de una
estrategia de enseanza de la lecto-escritura centrada en lecturas
compartidas, y determina a travs de una metodologa cuasi experimental, la efectividad de esta estrategia en la conciencia fonolgica.
En esta misma lnea, se presenta otro estudio de impacto de estrategias naturalistas en la conciencia fonolgica, arrojando resultados
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positivos en nios que aprendieron a leer en una instruccin en situacin natural (Lee et al. 2011a, Lee et al. 2005).
En los estudios,
se destaca la
interaccin como un
factor determinante
en los procesos de
lectura inicial, en
el supuesto que
sostiene y aumenta
el desarrollo
cognitivo en el
aprendizaje de los
alumnos".
En conclusin, de acuerdo a la literatura se establece que las metodologas utilizadas se concentran en una perspectiva psicologista de desarrollo de habilidades cognitivas, en la que la conciencia
fonolgica resulta relevante para la adquisicin de los procesos de
alfabetizacin.
Otro aspecto a considerar est referido a la interaccin ocurrida
en el aula. En los estudios, se destaca la interaccin como un factor
determinante en los procesos de lectura inicial, en el supuesto que
sostiene y aumenta el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de los
alumnos (Wolf, Crosson, Resnick 2009).
La interaccin promovida por el profesor es un factor determinante
en los procesos de alfabetizacin, en tanto maximiza habilidades cognitivas en los estudiantes a partir de preguntas desafiantes (Taylor et
al. 2003). Se considera que es significativa la interaccin directa entre
profesor y alumno, por tanto se recomienda la enseanza de la alfabetizacin en grupos pequeos (Taylor et al. 2000, Smith et al. 2004).
Las caractersticas generales de la interaccin en las clases de lengua
ya han sido estudiadas desde la dcada del 90 (Wells 1993, Ernest
1994), determinando que los profesores controlan la clase y suelen
producir dos tercios de ella.
Dada la importancia que reviste la interaccin social, importa el
estudio de estrategias discursivas que maximicen las habilidades
cognitivas en los estudiantes. Los patrones de las preguntas utilizados en el aula han sido estudiados por Boyd y Rubin (2006), quienes
sealan la importancia para la promocin de la lectura inicial, la
participacin de estudiantes y profesores en conversaciones a partir
de preguntas desafiantes (Taylor et al. 2003 ) significativas y contingentes en una dinmica dialgica de enseanza recproca ( Cadzen,
2001), es decir en una promocin de una interaccin colaborativa
en la construccin de sentido del texto, y por lo tanto ms compleja
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Captulo 1
Una aproximacin a las prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial.
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y rica que el enfoque tradicional de interaccin que restringe el dilogo debido a la naturaleza rgida de las preguntas (Wolf, Crosson,
Resnick 2009).
Desde otra perspectiva, se ha analizado la importancia emocional en
los procesos de alfabetizacin escolar, puesto que la motivacin es
un factor relevante en los buenos lectores (Lau and Chan 2003). Por
tanto, la gestin escolar de habilidades de la lectura se relaciona directamente con la motivacin y la emocionalidad (Lepola et al. 2000).
La evidencia presentada sobre la importancia del docente en los
procesos de alfabetizacin, genera una nueva lnea de investigacin
vinculada a la incidencia de las competencias del profesorado. Se
sealan cualidades docentes relacionadas al liderazgo, al manejo
de estrategias de motivacin para los estudiantes, a la capacidad de
volver a ensear un concepto, y al diseo de la clase. Todos estos
elementos hacen la diferencia en la calidad de un profesor de alfabetizacin (Block et al. 2002). En otro estudio, se considera especficamente el uso del idioma del docente y la claridad comunicativa de la
instruccin, concluyendo necesaria la evaluacin de los profesores
en estos aspectos (Guo et al. 2011).
Finalmente, los estudios realizados sobre esta rea en Chile es destacable mencionar la investigacin de Fontaine y Eyzaguirre denominada La escuela que tenemos (2009), que focaliz la mirada
justamente en la enseanza de la lectura en el primer ciclo bsico en
13 escuelas con diferentes resultados en el SIMCE. La investigacin
concluy que las escuelas con resultados ptimos de SIMCE ensean a leer antes y mejor a sus alumnos, la velocidad de lectura en
1 bsico se correlaciona fuertemente con los resultados del SIMCE
de 4 bsico (correlacin de 0.83) y las brechas de aprendizaje son
significativas entre escuelas de alto y bajo SIMCE. Las explicaciones
que las investigadoras otorgan a esta situacin son el tiempo dedicado a la lectura en clases, el acceso a la lectura y las diferencias en
la gestin. Importa destacar lo relevante de la gestin de la clase en
los aprendizajes de lectura.
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En una reciente investigacin a nivel nacional (Medina, 2011)4 se

demuestra que el estilo de prctica de enseanza de la lectura en
los niveles iniciales se caracteriza por la realizacin de actividades a
todo el grupo. La participacin de los estudiantes se realiza mediante respuestas a coro, o respuestas breves, siendo enfrentados a tareas
de bajo desafo cognitivo. Se concluye que la calidad de la clase en
el 1 ao bsico se explica en aquellas aulas que manifiestan mayor
interactividad.
Por ltimo, es importante sealar los factores de impacto de la enseanza en los resultados que la literatura ha destacado. Los hallazgos
en esta lnea de investigacin coinciden en indicar los siguientes
predictores para una alfabetizacin eficaz (Taylor et al. 2000, Cheung et al. 2009, Taylor et al. 2003):
4 Facultad de Educacin. PUC. 2011.

Informe final Alfabetizacin en
establecimientos subvencionados.
La participacin de los padres.

La evaluacin sistemtica y continua.
La interaccin directa entre profesor y alumno.
La planificacin de las clases.
El uso de diversas metodologas.
La diversidad de textos, contenidos, y
Las intervenciones tempranas.
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Captulo 2
Indagando en un estudio de
prcticas de alfabetizacin inicial.
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Captulo 2
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Indagando en un estudio de prcticas de alfabetizacin inicial.
a comprensin de las prcticas docentes en los primeros aos

de escolaridad resulta relevante, puesto que en estos niveles es
posible producir aprendizajes significativos para la adquisicin de
habilidades lingsticas superiores.
La enseanza de la alfabetizacin inicial son procesos de realizacin
en la prctica. Tradicionalmente ha sido conceptualizada como
procesos de decodificacin del alfabeto, no obstante hoy da este
tipo de enseanza se vincula con procesos ms amplios relacionados con la insercin de los sujetos a una comunidad de lectores de
textos escritos, ampliando el concepto en trminos a la cercana con
el mundo letrado y la comprensin de significados que involucra
habilidades complejas.
La exploracin de las prcticas de enseanza de la lectura en este
estudio se focaliz en mbitos socio-econmico vulnerables5 , considerando que son precisamente estos espacios, de acuerdo a los
resultados obtenidos por las pruebas de medicin de aprendizaje a
nivel nacional (SIMCE), los ms requeridos por aumentar sus niveles de logros en el rea de Lenguaje.
Adems, exista inters por indagar en aquellas prcticas de aula
de los niveles pre-escolares y primer ciclo bsico que han obtenido
buenos resultados6 en condiciones socioeconmicas vulnerables,
con el propsito de develar desde la realidad las caractersticas que
podran disear una buena prctica para la enseanza del desarrollo del lenguaje en los primeros aos escolares en estos contextos.
En suma, el problema abordado por la investigacin se defini
como la comprensin de las caractersticas de las buenas prcticas
pedaggicas de aula en el proceso lecto-escritor en nivel preescolar
y primer ciclo bsico de escuelas en contextos vulnerables y con
resultados ptimos de la regin metropolitana.
comprensin de
las caractersticas de
las buenas prcticas
pedaggicas de
aula en el proceso
lecto-escritor en
nivel preescolar
y primer ciclo
bsico de escuelas
en contextos
vulnerables y
con resultados
ptimos de la regin
metropolitana".
1 Se considera vulnerables aquellas

escuelas identificadas por el ndice
de vulnerabilidad aplicado por
JUNAEB.
2 La escuela eficaz es aquella que
promueve de forma duradera el
desarrollo integral de todos y cada
uno de sus alumnos ms all de
lo que sera previsible teniendo
en cuenta su rendimiento inicial
y su situacin social, cultural y
econmica (Murillo, 2003, p. 54).
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Propsitos de la Investigacin
Objetivo General:
Comprender las caractersticas de las buenas prcticas pedaggicas de aula en el proceso de enseanza de la lectoescritura en nivel preescolar y primer ciclo bsico de escuelas vulnerables y con
buenos resultados (segn Prueba de Lenguaje Simce) de la regin
metropolitana.
Objetivos Especficos:
1.- Describir las caractersticas de las buenas prcticas pedaggicas en nivel preescolar y primer ciclo bsico en el proceso de enseanza de la lectoescritura.
2.- Detectar las representaciones sociales de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que tienen buenos resultados sobre alfabetizacin inicial.
3.- Generar un registro de buenas prcticas de enseanza de alfabetizacin inicial para los niveles preescolar y primer ciclo bsico
de escuelas vulnerables de la regin metropolitana.
4.-Disear una propuesta metodolgica de enseanza de alfabetizacin en nivel preescolar y primer ciclo bsico.
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Captulo 2
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Metodologa del estudio

La presente investigacin intenta ser una contribucin para el entendimiento de las prcticas pedaggicas que obtienen mejores logros entre sus estudiantes, a pesar de encontrarse en situacin de
vulnerabilidad escolar. La investigacin se estructur de esta forma,
pues, intent describir las prcticas pedaggicas y los logros alcanzados caracterizando dicho proceso.
Este estudio se define con un carcter cualitativo. La investigacin
cualitativa refiere a la cualidad centrada en el qu, cmo, cundo y
dnde de los sucesos y datos de estudios con el propsito de encontrar significados relevantes.
De esta manera, se focaliza en los significados, conceptos, definiciones, caractersticas, metforas, smbolos y descripciones
(Dabbs, 1982, pg. 6).
La investigacin cualitativa requiere una mayor claridad de los objetivos en las fases de diseo. A continuacin, se detalla en funcin
de la presente investigacin:
Diseo de la investigacin: Diseada como un Estudio de Caso, es
decir se investiga las caractersticas de las unidades aulas, cada una
de ellas considerada como un fenmeno individual y en relacin a
la interaccin de los docentes y el alumnado en la situacin de clase.
Los mtodos de los Estudios de Caso involucran la recoleccin
sistemtica de datos de una comunidad educativa en particular, y
las situaciones de clase donde tiene lugar la interaccin del cuerpo
docente y el alumnado, permitindonos comprender su funcin y
desenvolvimiento intra-aula. Segn Berg (1998), el Estudio de Caso
ofrece la ventaja de versatilidad, es decir, puede ser estrecho en su
foco o asumir una visin amplia de la vida y la sociedad. Porque la
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informacin que entrega, en trminos de Champion (1993), resulta

extremadamente rica, detallada y profunda.
Los criterios de seleccin de los sujetos estn relacionados al problema y se adoptaron dos criterios: el primero corresponde, efectivamente, a las caractersticas requeridas en cuanto a condiciones de
financiamiento de la escuela, esto es: sujetos que trabajan en escuelas municipales, centros educativos de la Regin Metropolitana en
condiciones socio-econmicas vulnerables, clasificados por el MINEDUC en el informe SIMCE 2008 en grupos A (bajo) y B (medio
bajo)7 . El segundo criterio refiere a informantes claves que deben
trabajar en el mbito de la Educacin Inicial y NB1, y segn datos
obtenidos en SIMCE 2006, 2007 y 2008, las instituciones educativas
se deben encontrar en los rangos de buenos logros en el rea de
Lenguaje, esto es sobre la media en los niveles de cuarto ao bsico.
Las tcnicas de recogida de datos fueron de tres tipos. Primero
se realizaron observaciones de aula para cada uno de los cursos,
durante un mes con el objetivo de describir en forma etnogrfica
acontecimientos significativos que se han observado durante un periodo en el entorno en el que tiene lugar la accin. Adems de los
registros etnogrficos, se realiz un registro audiovisual de clases
en acuerdo con los profesores y con autorizacin de los apoderados
de los nios. Luego, se aplic a los docentes una entrevista semiestructuradas sobre reas, que han sido preestablecidas y consideradas por el equipo de investigacin, como relevantes para detectar las representaciones sociales. Finalmente, se efectu un Focus
Group para triangular las apreciaciones de los docentes.
Resulta necesario clarificar para la recogida de datos a travs de las
tcnicas de entrevistas, grupos focales y observaciones, se utiliz
una grabadora para registrar el habla de los docentes estudiados.
7 El SIMCE agrupa las escuelas
en cinco categoras, segn
caractersticas socioeconmicas
de los alumnos, aos de estudio
promedio del padre y de la madre,
el ingreso familiar y el ndice de
vulnerabilidad escolar.
Las estrategias de anlisis: Los registros de las observaciones de

aula fueron recogidos en forma etnogrfica. Luego, se aplic la estrategia metodolgica de anlisis de discurso para el levantamiento
de categora y subcategoras para obtener los resultados requeridos.
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Captulo 2
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El primer paso demand la categorizacin de los datos que, segn

Rodrguez, Gil, Garca Jimnez (1996) requiere la inclusin de un
nmero de unidades a las que se le ha asignado un valor, bajo un
cdigo. De esta manera, se clasifican los datos en grupos de unidades discriminadas por tpicos. As, una unidad determinada ser
comparada en trminos de sus contenidos para discriminar a qu
categora pertenece. Estos cdigos nos permiten organizar los datos
recolectados durante el trabajo de campo.
Las entrevistas y el focus group, que pretendan obtener las representaciones sociales de los docentes sobre los procesos de lectoescritura, fueron analizados con la estrategia metodolgica de
grounded theory, enfoque metodolgico cualitativo desarrollado
por Glaser y Strauss (1967) y que est orientado bsicamente a la
construccin de propuestas tericas sobre el fundamento de los datos. Es decir, la teora fundamentada consiste en determinar a partir
de un mtodo inductivo, una formulacin terica basada en lo expresado por los informantes.
> Diseo Metodolgico del Estudio
OBSERVACIN
DE AULA
Prcticas de enseanza
de alfabetizacin inicial
Estrategia de Anlisis
de categoras
ENTREVISTA A
LOS DOCENTES
Representaciones sociales
Estrategia de anlisis:
Grounded theory
FOCUS GROUP
Representaciones sociales
Estrategia de anlisis:
Grounded theory
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Credibilidad de los datos: Por ltimo, en funcin de asegurar la

rigurosidad de la investigacin, se asumieron los cuatro criterios
expuestos por Gloria Prez para la investigacin cualitativa (1994).
La credibilidad que permite relacionar las conclusiones con la realidad, se obtuvo a travs de la triangulacin de investigadores. Las
observaciones y las entrevistas fueron realizadas por las investigadoras principales y el equipo de colaboracin.
La transferencia, criterio que se refiere a la aplicabilidad de los descubrimientos de una investigacin a otros sujetos, se control mediante una recogida de datos abundantes, a partir de observaciones
por ms de un mes y por entrevistas de una duracin aproximada
de 45 minutos, adems de la aplicacin de un Focus Group.
La consistencia, referida a una metodologa que arroja coincidencias en las conclusiones de manera independiente de los investigadores, se hizo a travs de la triangulacin metodolgica entre las
entrevistas, los registros de observacin y el Focus Group.
La confirmabilidad consiste en la posibilidad que otros investigadores descubran los mismos fenmenos y se logr a travs del control
de la seleccin de informantes.
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Captulo 3
Aspectos significativos de
las prcticas pedaggicas de
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Captulo 3
Aspectos significativos de las prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial.
27
n este captulo se presentan los resultados de la investigacin en

dos niveles. Por una parte se presenta la categorizacin de las
caractersticas de las prcticas y en una segunda instancia, se entregan los resultados del estudio sobre representaciones sociales de los
docentes respecto a la enseanza de alfabetizacin inicial.
Caractersticas de las prcticas de alfabetizacin inicial

Los resultados del anlisis categorial han arrojado seis caractersticas centrales de las prcticas estudiadas que se explicitan a continuacin:
1) Estrategias diversas de enseanza de alfabetizacin inicial

El lenguaje, como sistema de representacin permite a los nios
conceptualizar objetos y situaciones inmediatamente presentes.
Existen diversas estrategias metodolgicas para la enseanza y
aprendizaje de la lectoescritura, las cuales pueden ser divididas entre estrategias conductistas o constructivistas, y dentro de ellas, a su
vez, estar clasificadas en diferentes modelos de enseanza (mtodo
de destrezas, modelo holstico, equilibrado, etc). En este sentido los
docentes valoran la diversidad de estrategias:
Qu estrategias metodolgicas me dan ms resultados? Mira, por lo general mis clases siempre
estn centradas en que ellos descubran todo, o sea, que ellos opinen mucho, que ellos discutan
sobre el tema, que ellos le den un concepto porque son ellos los que descubren, mi intervencin
es mnima, el trabajo total se lo llevan ellos La otra que utilizo bastante, que tambin motiva
mucho a los nios es proyectar imgenes, tienen un conocimiento bastante visual, siempre se
acuerdan de las cosas. Profesora 3 bsico
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Leo cuentos diarios de 15 minutos todos los das, con preguntas implcitas, ahora estamos
con preguntas explicitas que los nios desarrollan, con desarrollo de poesas, anlisis de textos,
fomentando mucho en el nio y hacindolo participar mucho en la escritura de cuentos, hemos
escrito cuentos. Lo otro que desarrollamos harto, trabajamos harto con poesas con los nios, con
poesas, con textos, con los distintos formatos de textos, lo que es una poesa, lo que es una cancin,
lo que son diferentes revistas, lo que es un libro de cuento, lo que son libros, los distintos formatos de
textos que ellos puedan reconocer y los que no, tambin se los agregamos para que ellos incrementen
su vocabulario, y que amplen tambin su campo, porque conocen reducidas cosas. Kinder
La comunicacin, la expresin de ideas, la expresin de sentimientos, el comentar las

experiencias que viven ellos aqu en la escuela, el comentar las experiencias que viven en el
hogar y adems que en nuestro libro que trabajamos que viene del ministerio se enfatiza mucho
la parte del lenguaje en ese sentido, de comunicar, de expresar, de describir, entonces yo creo que
va ms que nada por ese lado. Kinder
2) Evaluacin sistemtica y continua en el tiempo

Para el general de los docentes es aceptado que a partir de la evaluacin, es posible analizar el proceso enseanza-aprendizaje; por ello,
abordar el tema de la evaluacin, es de alguna manera enfrentar
un territorio necesario y en muchos casos dbil, que existe en el
aula. Al menos como se ha mencionado, ya es reconocido que la
evaluacin es esencial para mejorar la calidad educativa, puesto que
arroja distintas clases de informacin que permiten tomar decisiones de manera informada, certera y comprender as los procesos de
enseanza-aprendizaje con mayor claridad en el interior del aula.
Si esa es la consideracin hacia la evaluacin, entonces, no nos debe
sorprender que la misma deba colaborar en la reorientacin, reorganizacin y planificacin de la prctica educativa, permitindonos
conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedaggicos que empleamos y cmo estos inciden en el aprendizaje del
alumno (a).
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En este marco, la evaluacin es percibida por los docentes como

una estrategia de aprendizaje que puede ser utilizada de diferentes
formas, reorganizando la enseanza:
Utilizamos tres estrategias de evaluacin, primero la observacin, cuando haces lectura en voz
alta, la acentuacin, su pronunciacin, todo lo que tenga que ver con la lectura en voz alta
tambin hacemos mucha comprensin de texto, puedo pasar los textos no literarios, hablar
de la noticia, damos lo que es la noticia, su estructura, luego la gua de aprendizaje en la cual
ellos dicen cul era el tema de la lectura la otra estrategia que tomamos es que les mandamos
lectura a los paps, por ejemplo un cuento, les mandamos un cuento y abajo del cuento le
dibujamos con la Naty una nube y le ponemos ojo pap comenta la lectura de tu hijo, entonces
de esa forma estamos evaluando, tambin con las pruebas, pero eso ya es ms formal, as vamos
evaluando la lectura. Profesor 3 bsico.
3) Clima de aula que favorece el aprendizaje

Variadas autoras mencionan que el clima de aula o las actitudes del
estudiante en el aula y hacia el aprendizaje, en general queda condicionado o atado al tipo de prctica habitual del docente, interviniendo adems las condiciones ambientales y/o fsicas del espacio.
En las clases observadas el respeto y la flexibilidad generan un ambiente cmodo y distendido sin tensiones para el aprendizaje, esto
sumado al comportamiento flexible del docente lo que produca situaciones de aprendizajes espontneas.
Cabe sealar que la actitud del docente en enmarcar reglas de comportamiento en el aula, genera ambientes de regulacin del aprendizaje y determina el tipo de convivencia. Un ejemplo patente es que
el profesor considere las dudas de los alumnos como un aporte para
el avance de la clase, en un contexto consensurado.
Yo les digo que tienen que levantar la mano para dar su opinin y que hay que saber
respetar al otro, cuando un compaero est hablando, los dems tienen que saber escuchar.
Profesor de Kinder
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La profesora cuenta hasta 10 para que los nios estn sentados. Luego dice: el seor silencio
lleg, los nios estn quietos y tranquilos. Profesora de Kinder
Favorecer la organizacin y recordar las reglas de participacin,

acordar compromisos, son algunas de las estrategias para el trabajo
de aula vinculadas al llamado manejo disciplinar.
Esto es lo que se observa en el comn de las aulas, sin embargo es
importante registrar que las formas de trabajar para llegar a ejercer
estos acuerdos o consensos si en realidad lo son, no necesariamente
se presentan en forma dialgica. Dejos de autoritarismo, restricciones y numerosas reglas que coartan las libertades de expresin en
aula de nios (as), suelen percibirse con mucha facilidad en el sistema escolar en general.
Es interesante intentar analizar que las metodologas poco flexibles
generan, a su vez, ambientes intraula con participacin grupal dbil, opiniones bajas en argumentos, menor frecuencia de preguntas
ante las dudas, en definitiva un ambiente de aprendizaje ms rgido
y dirigido.
Hay una evidente necesidad de evitar por ejemplo la improvisacin,
de modo de no perder el control en el aula, entendido como control, el conocimiento de la organizacin el saber temporalmente lo
que deviene luego de instrucciones para el inicio de actividades, los
cierres las consolidaciones de cada una de las etapas dispuestas y
planificadas. Definitivamente esto colabora con l o la docente a poseer cierta serenidad en la disposicin comunicativa con sus alumnos, materiales organizados, pasos claros para de la misma forma,
transmitir el quehacer a desarrollar en una determinada actividad
a los estudiantes, evitando el comportamiento autoritario y trabajar
por el democrtico que da mayor flexibilidad.
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4) Enseanza centrada en el marco oficial

Las escuelas en estudio pertenecen al sistema escolar municipal y
estn orientadas por el marco curricular nacional vigente, situacin que es aceptada positivamente por los docentes, en cuanto
permite organizar no slo los contenidos, sino tambin la enseanza de manera ms sistemtica a los requerimientos oficiales.
Se destaca el Marco de la buena Enseanza como gua de procedimiento didctico para el aula. En nuestro pas se elabor, como
una forma de mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, con
cuatro dominios que fortaleceran dicho proceso, a continuacin
se detallan los dominios segn el documento del MINEDUC.
El primer dominio est referido a la preparacin de la enseanza, es
decir a la disciplina que ensea el profesor o profesora, como a los
principios y competencias pedaggicas necesarios para organizar
este proceso. El segundo domino se relaciona con la creacin de un
ambiente propicio para el aprendizaje, en cuanto refiere al entorno
del aprendizaje al ambiente y clima que genera el docente. El tercero
de los dominios es la enseanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes y lo que posibilita el compromiso real de los alumnos/
as con sus aprendizajes. Finalmente el cuarto dominio se denomina
responsabilidades profesionales, en cuanto a los propsitos y compromisos de contribuir a que todos los alumnos aprendan.
En este sentido los docentes declaran estar comprometidos con este
marco y con el curriculum nacional.
Yo me baso en lo que dice el marco para la buena enseanza solamente, o sea dice que hay
que tener un inicio, una motivacin, hay que hacer un desarrollo potente y un buen cierre y
en eso me cio para la enseanza de la lectura, de la escritura y de otras habilidades, otros
conocimientos que se tengan que trabajar en la clase. Profesora 3 bsico
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5) Expectativas de logro
A travs del tiempo se ha generado una unin entre los aspectos
cognitivos y los afectivos emocionales que podran influir en el
aprendizaje. En Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret, "se
puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso
cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, en la mejora del
rendimiento acadmico debemos tener en cuenta ambos aspectos.
Los resultados de mltiples estudios coinciden en algn sentido en
conceptualizar la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.
El aprendizaje entonces y evidentemente si est vinculado a aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el estudiante que intenta aprender y que en
el fondo son muy determinantes del aprendizaje escolar.
El diario publica un hecho importante por ejemplo: el cuarto del 2011 va a sacar puntaje
mximo en el SIMCE. Profesora de 3 bsico
6) Diversidad de recursos:
De acuerdo a la teora constructivista el docente es el encargado de
crear las condiciones ptimas para que se produzcan la construccin del aprendizaje. El uso de diversos recursos, sean audiovisuales, impresos o concretos, adquieren relevancia en la enseanza de
la lectoescritura, ya que se transforma en herramientas, que bien
utilizadas, enriquecen el proceso de enseanza y aprendizaje.
Uso de Tics para la entrega de informacin

El uso de la tecnologa en el aula se hace presente a travs de software educativos, uso de computadores y notebooks con los que
cuentan las escuelas. Reconociendo que los antiguos planes de estudio de pedagoga no integraban el uso de tics en el aula, hay do-
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centes que no manejan estrategias adecuadas para implementarlas,

por lo que encontramos clases expositivas que incluyen el uso de
data show como pizarra, con imgenes borrosas y poco coherentes.
Tenemos dos computadores aqu en la sala Y tenemos algunos software tambin que
trabajamos, por ejemplo el abrapalabra que lo trabajamos en la sala de computacin cuando
nos toca el horario de computacin. Kinder
Uso de textos autnticos para la facilitacin de la lectura

La inclusin de textos autnticos como herramienta para la facilitacin de la lectura, es uno de los recursos primordiales del modelo
holstico, ya que este promueve el acercamiento de nios y nias al
mundo letrado dentro de su contexto real.
Cuando nos referimos a textos autnticos, corresponden a aquellos con los cuales nios y nias estn constantemente en contacto,
como etiquetas de productos que consumen, boletas de cobro de
servicios, diarios, libros, carteles de negocio, sealticas viales.
Utilizo los textos autnticos, porque son ms cercanos a los nios, ellos los ven a diario, no a
diario pero generalmente ven la cuenta de la luz en la casa, ven la cuenta del agua, los cuentos
que ven aqu, el diario poco lo ven en la casas. Los logos de productos publicitarios porque
esos los reconocen, t supremo, coca cola, aurora, el otro da trajimos y seleccionamos los que
empezaban con la m, entonces eso es para m lo mejor, porque eso es del diario vivir, del
cotidiano del nio. Kinder
Uso de textos escolares para la realizacin de actividades

de comprensin y produccin de textos
Los textos escolares han sido el recurso educativo ms usado a lo largo de los aos. La utilidad que le d el docente, determinar la calidad
de los aprendizajes, ya que si lo utiliza pgina a pgina con las orientaciones pedaggicas del texto del profesor, sin considerar las adecuaciones al contexto de la escuela, carecer de valor y significancia.
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Segn Eyzaguirre y Fontaine "El texto de estudio es una obra diseada para usarla en clases y provee una introduccin sistemtica
a una disciplina o asignatura. Recogen lo no controvertido de las
disciplinas, lo que se ha decantado como conocimiento aceptado
y cabal, lo que puede trasmitirse sin merma de la autoridad. En el
caso de los textos escolares modernos, generalmente cuentan con
el vocabulario apropiado, ilustraciones, ejercicios para el alumno y
ayuda para el profesor... En los pases en desarrollo la presencia de
textos de estudio es uno de los factores que ms consistentemente
han demostrado tener una influencia positiva sobre el rendimiento
escolar (Fontaine, Eyzaguirre, 1997).
En la enseanza de la lectoescritura fundamentalmente el apoyo del texto del ministerio de
educacin, que son textos que estn de acuerdo a las normativas legales, porque son licitados
y tienen que responder a objetivos y al curriculum nacional, como base por las caractersticas
didcticas, metodolgicas, por las ilustraciones, por la forma en que el texto aborda un contenido
est diseado, a mi juicio, adecuadamente para los escolares del pas, por lo tanto yo le doy una
primersima importancia al texto, pero no al texto de sacar el libro, bralo en la pgina 24
y responda las actividades, sino que hay todo un anlisis de una propuesta metodolgica de
recoger en esa pgina toda la informacin necesaria, analizarla, estructurarla, intervenir con
estrategias, cul ser la idea principal de la pgina, qu es lo que me est diciendo este prrafo,
este sector o este dato, hacer una anlisis a fondo de cada una de las partes de la pgina y
despus socializar y ah en seguida, con todos esos elementos, abordar desde otra perspectiva la
pgina del texto que me puede llevar o al cuaderno, al trabajo individual o al trabajo grupal.
Como recurso el libro que entrega el ministerio para m y para los nios y para la familia es
de gran ayuda, porque orienta, secuencia, orienta el trabajo pedaggico. Profesor 3 bsico.
Uso de pictogramas para la facilitacin de la lectura

Los pictogramas nacieron en la prehistoria como una nueva forma
de comunicarse y dejar enseanzas a las nuevas generaciones sobre
diferentes hechos. Los pictogramas son la base de los jeroglficos,
que constituyen una escritura al mismo tiempo figurativa, simblica y fontica en una misma frase o texto encapsulado.
En la enseanza de la lectoescritura se incorpor este recurso para
el aprendizaje de nios y nias con necesidades educativas especia-
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les, ya que comprendan e identificaban con mayor facilidad un dibujo que una palabra. Por los resultados obtenidos esta experiencia
se ampli a los niveles de educacin inicial.
Les muestra una pgina del texto escolar donde hay un texto (pictograma de los tres chanchitos), comienza a hacer un reconocimiento
y anticipacin del texto con preguntas: de qu se tratar este cuento? - quin conoce el cuento?.
Uso de textos literarios para la comprensin

La aproximacin a la lectura en los niveles iniciales de la enseanza
de la lecto-escritura, es de vital importancia en la motivacin e inters de nios y nias hacia el mundo letrado y la comprensin lectora. El acercamiento con cuentos que puedan entender, que contengan dibujos de escenas en imgenes grandes y pequeos trozos
de texto con letra grande, les permite manipular los textos y jugar
a leer (partiendo por la interpretacin de imgenes, luego escuchar
la historia y repetirla, para finalmente leer las palabras por s solo),
es parte de la psicognesis del lenguaje, capacidad de nios y nias
por ir desarrollando tanto su lenguaje como su escritura: escuchar
historias, comunicar ideas en forma oral, leer y escribir a travs de
un proceso en el que se relacionan con el mundo letrado y demuestran la comprensin que tienen de l mediante diversas actividades.
Utilizamos textos que son los que nos vienen de la municipalidad que son creados por nosotras
mismas, que son textos de preescritura, tenemos tambin libros de cuentos, tenemos tambin
biblioteca de aula que es la que tenemos all y trabajamos habitualmente, tenemos otros textos que
nos han llegado de la municipalidad, ms una agenda que nos regalo el alcalde a principio, donde
aparece un cuento para cada mesde los textos de las distintas editoriales se va sacando materiales,
tenemos uno que es de preescritura y de ah vamos sacando ideas, tenemos nuestros libros del
ministerio, tambin hay otras actividades, de internet tambin sacamos informacin. K AdR
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Uso de guas didcticas para la realizacin de actividades

de comprensin y produccin de textos
Segn Rut Aguilar La gua didctica es una herramienta valiosa
que complementa y dinamiza el texto bsico; con la utilizacin de
creativas estrategias didcticas, simula y reemplaza la presencia
del profesor y genera un ambiente de dilogo, para ofrecer al estudiante diversas posibilidades que mejoren la comprensin y el
autoaprendizaje.(Aguilar, 2004)
El diseo de las guas didcticas y la preocupacin del docente por
integrar en ellas preguntas de diferentes niveles (explcito, implcito
e inferencial) y en relacin al tipo de pregunta (abiertas y cerradas),
determinar la calidad de sta, lo cual permite determinar el grado
de consolidacin de los aprendizajes y, a su vez, el respeto por los
diferentes ritmos de aprendizaje de nios y nias dentro del aula.
La profesora toma una gua, la que contiene varios elementos, entre ella un pltano: Cuntas
slabas tiene la palabra pltano?, Quin tiene problemas con los pies? (un nio golpea sus
pies contra el banco, luego da las instrucciones del trabajo que deben realizar los nios), por
ejemplo la palabra pltano tiene tres slabas, entonces deben pintar tres crculos, de acuerdo
a la cantidad de slabas que tiene cada palabra, miren ms abajo, viene la palabra campana,
raqueta, manzana, manzana tiene tres sonidos, tres slabas, deben pintar tres crculos tambin.
Recuerden, deben pintar crculos, pintar figura y poner fecha y nombre. Observacin Kinder
La educadora les reparte una gua de trabajo les dice que observen las imgenes, donde aparece
(una mariposa, un perro, una nave y un hipoptamo), les dice que van a encerrar la palabra
ms larga contando las letras y que copien la palabra ms corta .Observacin kinder.
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Caractersticas de las Prcticas Pedaggicas de Alfabetizacin Inicial
Estrategias de
enseanza diversas
Evaluacin
sistemtica y
continua en el tiempo
Expectativas de logros
por parte de los
docentes
Prcticas de
Alfabetizacin
Inicial
Clima de aula que
promueve el
aprendizaje
Objetivos y Contenidos
centrados en el
curriculum oficial
Diversidad de
recursos
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Las Representaciones Sociales de los docentes sobre la alfabetizacin

inicial
El estudio de las representaciones sociales de los docentes respecto
a los procesos de enseanza de la alfabetizacin, refieren a la elaboracin de teoras destinadas a interpretar y construir la realidad
(Moscovici, 1981). En este caso, tales representaciones han sido
construidas en la prctica cotidiana de la enseanza de alfabetizacin inicial, atendiendo las creencias que tienen los docentes como
grupo social acerca de los significados y las operaciones presentes
en el acto de ensear a leer y escribir en las escuelas.
En este apartado, se presentan los resultados del anlisis realizado
al corpus de entrevistas y focus group, a travs de un proceso de
codificacin selectiva, que ha buscado delimitar la teora, organizando y reduciendo la informacin en tres categoras centrales que
se explican a continuacin.
La alfabetizacin inicial como herramienta social.

Las representaciones sociales de los docentes sobre la alfabetizacin
inicial corresponden a una perspectiva fundamentalmente funcional, puesto que los docentes ven en la adquisicin de habilidades
de lectura y escritura una herramienta social para los alumnos, en
referencia a la incidencia que tiene el desarrollo de estas competencias y habilidades en el mbito laboral y en la generacin de la
movilidad social:
Es la posibilidad de que uno se pueda enfrentar adecuadamente a la sociedad. Considero
que sin la lectura, que si no existe, un nio o una persona adulta no se puede insertar a esta
sociedad, encuentro que es fundamental. Profesora 3.
Es interesante que tras esta definicin, los docentes comprenden

que los aprendizajes de alfabetizacin tienen altos alcances, extendiendo los muros de la escuela al mundo social. En esta perspectiva,
se relaciona la alfabetizacin con la insercin adecuada de los sujetos en formacin con la vida laboral. De este modo los significados
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de la alfabetizacin inicial van ms all de las adquisiciones bsicas

de decodificacin, dando relevancia a las oportunidades sociales
obtenidas por estos aprendizajes, especialmente por el despliegue
de competencias comunicativas implicadas en la comprensin y
produccin de textos.
Importa destacar que los docentes representan los procesos de alfabetizacin como un aprendizaje relevante que conduce finalmente
al conocimiento del mundo, comprendiendo que los actuales formatos de transmisin del conocimiento disponibles en nuestra cultura se encuentran en modalidades escritas.
Al leer comprensivamente se le abre un mundo y no es un proceso fcil para algunos, pero se les
abre todo un mundo que ellos no conocan, lo veo por esa parte ms social. Profesora 3 bsico
Los propios docentes sealan los modos de acceso para el logro de

una alfabetizacin eficaz al detectar el desarrollo de habilidades
cognitivas concretas. La velocidad lectora y la fluidez son destrezas
adquiridas en actividades pedaggicas de aula a travs de la lectura
silenciosa y la lectura en voz alta. Otra habilidad que se releva, es la
escritura en su dominio ortogrfico, para lo cual se realizan constantemente actividades pedaggicas como dictados de palabras. La
comprensin, es en este sentido considerada una habilidad central
a adquirir en los procesos de alfabetizacin, sin embargo, es importante destacar que slo se realizan actividades de comprensin en
los niveles literales:
Los nios leen y ellos comentan sus lecturas, qu les pareci, hacemos preguntas dirigidas,
otras veces preguntas abiertas donde ellos dicen ya, por ejemplo quin es el autor, cul es el tipo
de texto, podemos encontrar sinnimos y en base solamente a conversaciones y a preguntas
Profesora 3 bsico
En conclusin, la representacin social de los docentes sobre alfabetizacin tiene alcances sociales, por consiguiente es un concepto complejo
que aborda el desarrollo de habilidades cognitivas, de competencias comunicativas, as como la apertura al conocimiento del mundo.
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Desarrollo de
competencias
comunicativas
ALFABETIZACIN
Conocimiento
del mundo
como
herramienta social
Habilidades
cognitivas bsicas
Comprensin
literal
Velocidad
Ortografa
Fluidez
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La relevancia de la familia en el xito de los procesos de

alfabetizacin inicial:
Los resultados obtenidos del anlisis han determinado una red conceptual que seala el fenmeno de la enseanza de la alfabetizacin
inicial condicionado en cuanto a su calidad por las caractersticas
de las familias, concepto que es considerado como factor relevante
de los procesos de lecto-escritura inicial. Esto significa que existe
dependencia respecto al xito de la enseanza en dos mbitos: la escuela y la familia. Especficamente se sealan los capitales culturales
de los padres y el trabajo educativo que pueda realizar la escuela en
conjunto con ellos:
Yo creo que las familias como estn hoy da, funcional o no funcional, los tos, los abuelitos, los
tutores de ellos no se encargan de preguntar, de dialogar con ellos, de contarles una ancdota,
una experiencia que le fomente, le estimule el desarrollo del escuchar en todas sus dimensiones,
el desarrollo del escribir, el desarrollo de caminar con ellos por su barrio, leerles cuentos, las
lecturas domiciliarias a cargo de la familia han sido un fracaso a nivel de plan lector en el
colegio porque, una la gente dice que no tiene plata para comprar un libro, pero si puede invertir
en otras cosas. Profesor 3bsico
Los docentes consideran que las familias aportaran al xito de los procesos de alfabetizacin si se presentan prcticas de lectura en el hogar
consistentes en el tiempo. Adems, es sealado positivamente los ambientes letrados y el contacto temprano de textos escritos en el hogar.
Sin embargo, los docentes manifiestan que a pesar de considerar
este factor importante, el trabajo docente muchas veces se realiza en
ausencia de los padres y de las familias, haciendo el trabajo escolar
muy complejo y difcil:
La parte de iniciacin a la lectura es un poco compleja porque las mams no trabajan eso
mucho en sus hogares, no les leen cuentos, en su casa no hay libros, no hay revistas, no hay
diarios, no se leen noticias Profesora 3 bsico
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En los mbitos escolares, la participacin de la familia en la comunidad escolar y en las tareas enviadas por los profesores, es valorada
positivamente como acciones concretas de parte de ellas para la
promocin del xito de la alfabetizacin inicial.
En resumen, contamos con el 60% fcilmente de nios cuyas familias no responden a la
formacin en el desarrollo de la lectura, el lenguaje, de la comprensin lectora, ni siquiera firman
las comunicaciones, no vienen a las reuniones de apoderados, no asisten a las entrevistas, los
nios cuando uno da tareas se presentan sin tareas, sin materiales, etc Profesora de 3 bsico
Prcticas de
lectura familiar
Capital cultural
Contacto con
textos escritos en
el hogar
Participacin en
la comunidad
Relevancia de la
familia en el xito
de la alfabetizacin
Cooperacin en
los procesos de
aprendizaje
escolares
Colaboracin en
las tareas
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Captulo 3
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Claves para la enseanza de la alfabetizacin

Las representaciones sociales sobre alfabetizacin revelan orientaciones para la enseanza. Las condiciones necesarias en el aula para
lograr un buen aprendizaje, radican en una formacin de una actitud positiva del nio hacia los textos escritos que est sealada por
el concepto de motivacin por la lectura:
Uno se preocupa de motivarlos bien, de interesarlos en el tema, de conversarles, de explicarles
de qu se trata la actividad e ir reforzndolos uno a uno, por grupo a los que les cuesta un
poco ms, como trabajo con la otra ta, la otra que tambin me apoya en ese sentido, vamos
revisando, vamos corrigiendo. Profesora Kinder
La motivacin por la lectura requiere una relacin comunicativa

afectiva con el nio que est orientada por parte del docente hacia
el inters:
es muy importante la parte de la afectividad, as que yo creo que esa es la base principal para
cualquier actividad que t realices no solamente la de lectoescritura Profesora Kinder
Tal relacin comunicativa en los procesos de alfabetizacin promueve climas ptimos para ensear a leer y a escribir, comprendiendo este concepto como una situacin educativa que considera a
cada uno de los nios en sus ritmos y en sus niveles de aprendizaje :
El respeto se fomenta apelando mucho a la parte emotiva, a la parte afectiva, porque bueno
uno empieza a predicar a travs de principios de vida en general que si uno trata a los dems
con respeto tambin los dems lo van a respetar a uno. Profesora Kinder
Desde esta perspectiva, la evaluacin debe estar a disposicin de

los aprendizajes, por lo tanto es fundamental la retroalimentacin
constante y permanente en respeto de las diferencias en el aula.
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Los resultados de la investigacin entregan algunas claves para la

realizacin de prcticas de enseanza de la lectura y escritura inicial
en contextos vulnerables. Sin embargo, es necesario declarar que no
es posible generalizar los hallazgos como normas rgidas sobre procedimientos para la enseanza, puesto que los contextos estudiados
son particulares. Por tanto, las claves que se presentan de prcticas
de enseanza de lectura, deben ser consideradas en este marco como
aportes al conocimiento pedaggico en contextos vulnerables.
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Captulo 3
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Motivacin por
la lectura
Evaluacin como
retroalimentacin
Claves para una

enseanza de la
alfabetizacin
Clima ptimo
en el aula
Respeto por
los diversos
niveles de
aprendizaje
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Captulo 4
Enseando a leer y a escribir en
la escuela. Descripcin de algunas
actividades.
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Captulo 4
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Enseando a leer y a escribir en la escuela Descripcin de algunas actividades realizadas.
l estudio de las prcticas de enseanza de la alfabetizacin inicial

ha determinado un cuerpo de experiencias pedaggicas interesantes de conocer en cuanto es la realizacin de un trabajo docente
en contextos complejos.
En este captulo se explicitarn algunas de las actividades ejecutadas por los profesores y que han sido consideradas significativas
por contener un potencial pedaggico orientado hacia la activacin de aprendizajes significativos. Para ello se han evaluado las
acciones educativas en relacin con la capacidad de promocin de
habilidades cognitivas de acuerdo a los criterios definidos por la
taxonoma de Barret8.
Es importante sealar que la realizacin de las actividades se han
efectuado en contextos determinados y particulares. Por tanto,
no hay intencin en esta descripcin de generar una transferencia
directa de estas experiencias a otras realidades, sino ms bien se
pretende presentar una aproximacin hacia los saberes pedaggicos realizados en una realidad educativa y que han sido recogidos a
travs de observaciones de aula.
8 Especficamente se considera
para el anlisis de las prcticas los
niveles sealados por Barret para la
comprensin de lectura en literales,
inferenciales y valorativos.
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Actividad:
Motivemos la lectura contando un cuento
> Propsito:
Promover el goce de la lectura a travs de la lectura de cuentos infantiles
> Nivel:
Transicin
> Habilidades cognitivas en desarrollo:
Comprensin de lectura literal
> Registro de la experiencia:
La sala es amplia y los nios y nias se encuentran distribuidos en dos grandes grupos de trabajo conformados, cada uno de ellos por alrededor de diez integrantes. La profesora da inicio a la actividad indicando
a los nios que van a trabajar los das de la semana. Los invita a sentarse en el suelo sobre una alfombra
ubicada en el centro de la sala en crculo. Ella comienza a leer un cuento en voz alta que trata sobre los
das de la semana. La profesora realiza un relato con mucha expresin, utilizando diferentes tonos de voz.
Los alumnos escuchan en silencio y con atencin el cuento. Antes de terminar, la profesora pregunta a los
nios y nias cul es el final de este cuento. Los nios en forma entusiasta levantan su mano y responden
que el da domingo debe descansar, porque de acuerdo al relato es el ms chico. La profesora termina
de leer el cuento y corrobora las hiptesis sealadas por los nios. Despus realiza preguntas literales
provocando el siguiente dilogo:
-- Cules son los personajes de este cuento?
-- Los das
-- Qu das?
-- Los das de la semana
-- Ahora vean este dibujo.
La profesora muestra un dibujo donde aparecen siete nios que tienen el nombre de la semana y seala
a modo de comprobacin:
-- Ven que el ms pequeito es el domingo?
Finalizada la comprensin de lectura oral, la educadora pide a la tcnico del nivel que entregue lpices
de colores, porque debern pintar un dibujo relacionado con el cuento. Luego, les pide que escriban sus
nombres arriba, sealndoles aqu dice nombre.
Al cerrar la actividad, les recuerda cules son los das de la semana. Finalmente, solicita a los nios que
dejen los dibujos en la mesa, guarden los lpices y salgan al patio a jugar.
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Actividad
Acercamiento al mundo letrado
> Propsito:
Familiarizarse con el mundo letrado, mediante la aproximacin a textos autnticos.
> Nivel:
Transicin mayor
Comprensin de lectura literal
La profesora invita a los nios a iniciar una actividad de lectura, destacando un texto extrado de una
revista. Lo muestra a los nios y posteriormente realiza las siguientes preguntas:
-- Nios podemos leer aqu?
-- S! (los nios responden a coro)
-- Quin me dice qu podemos leer aqu? Hay algn anuncio que ustedes reconozcan?.
La educadora retoma la actividad iniciada con la revista e indica que existen logos en este material e
insta a qu los nios se acerquen a lo impreso a travs de la observacin colectiva, para ello la profesora
pregunta:
-- Qu de aqu ustedes pueden leer?
Los nios y nias van nombrando slo letras. Sin embargo, un nio indica:
-- Ta, dice Falabella .
-- Dnde lo viste antes?
-- En la televisin
La educadora pide a los nios que presten atencin y muestra una cuenta de gas, pregunta qu creen
que es esto?, para qu sirve esto?.
Algunos nios responden, una boleta! Otros dicen una entrada!
La educadora pregunta quin cree que es una boleta?.
Algunos nios levantan la mano y la profesora se dirige a uno de ellos: T crees que es una boleta?,
Por qu?
-- S ta, es una boleta porque mi mam la usa para pagar, para la luz.
-- As es, es una boleta. Esto nos sirve para ver cunto gastamos en la luz y as cancelar. Dice la
profesora.
Luego de trabajar colectivamente la observacin de textos impresos la educadora indica a los nios que
en cada mesa tendrn un diario y revistas donde debern buscar.
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Captulo 4
51
La educadora comienza a preguntar uno por uno que han encontrado en lo que observan, invita a salir a
delante a que cuenten lo que han encontrado.
La educadora se acerca por mesa a preguntar a cada grupo lo que han encontrado. La educadora sigue
avanzando por mesa y pregunta cada nio, se detiene y baja a la altura de ellos para escuchar lo que
dicen reconocer. Se preocupa de que todos busquen algo que reconozcan como texto impreso aunque la
atencin a la actividad en general podra haber bajado. Sigue dando vueltas por las mesas estimulando
al logro de la actividad, llega la bandeja de la leche en un carro, se golpea la puerta y los chicos prestan
a ello atencin.
La educadora cierra la actividad mencionado que recoger las revistas y diarios, les solicita no pararse,
antes de ello les dice:
-- Nios, entonces, qu hemos realizado?
-- Lemos!!!.Contestan los nios a coro.
Ante esta respuesta la educadora dice:
Estbamos buscando logos, lemos algunas palabras con logos y lemos las letras que conocemos.
Finalmente, la profesora recoge revistas y diarios.
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Actividad:
Lectura de un poema
> Propsito:
Fortalecer la conciencia fonolgica y la decodificacin a travs de la lectura de un poema.
Lectura literal
> Registro de Experiencia:
Al inicio de la clase la profesora pega una cartulina en la pizarra donde est escrita una poesa compuesta por lenguaje escrito y por imgenes.
Luego pregunta: Qu es lo que tenemos en la pizarra?
Una nia dice que es una poesa como la de antes, haciendo referencia a lo realizado en una clase
anterior.
-- A ver veremos la otra poesa indicando otra papelgrafo con un poema titulado Buen Viaje y que
estaba pegado en la pared.
-- Esta poesa es de un barco dice la profesora
Luego, vuelve a preguntar al grupo respecto a la nueva poesa:
-- sta de qu se trata?
Los nios ven los dibujos y responden a coro que se trata de una flor, del medio ambiente.
La profesora pregunta: Qu palabras conocen?
-- La s, la e dicen los nios.
-- Bien dice la Profesora.
Luego invita a Vicente a salir adelante. El nio sale adelante y dice la a, la o
La educadora, indicando en la cartulina le pregunta al nio:
-- Si junto la c con la a
El nio responde: ca
Luego, la educadora se dirige a todo el grupo y les pregunta:
-- La s con la o y con la l (se mencionan en forma fontica)
-- Sol dice una nia.
-- Bien aprueba la educadora
Ahora la profesora, saca a otra nia adelante y ella reconoce la a.
La educadora pregunta qu otra letra conoces que no sea vocal
-- Ya princesa, sintate.
Luego, sale otro nio. Mira el crtel y dice la a:
09-05-13 11:00
Captulo 4
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La educadora escribe en la pizarra un ojo, esto significa leer, y luego escribe amor
Despus, la educadora les entrega una hojita a los nios para que escriban. Mientras tanto hace esta
actividad, les va cantando
La hoja contiene la poesa con imgenes
Lee la poesa y los nios repiten cada verso. La profesora, entonces pregunta:
-- De qu se trata?
Los nios responden:
-- Del sol, de las flores, de un caracol.
Luego dice:
-- Leamos de nuevo. Y va indicando con el dedo donde va la lectura en la poesa.
Luego se dirige a todo el grupo y los invita a pintar los dibujos de la hoja que anteriormente ya les haba
entregado. Los nios mientras realizan esta actividad, algunos golpean sus mesas y hay mucho ruido.
Despus de unos minutos que estn en esta situacin, la profesora les dice:
-- Ahora vamos a leer la poesa por ltima vez.
La profesora lee lentamente el poema, en forma muy expresiva y enftica
Entre flores
Quin va entre las flores?
Qu se abren al sol?
Son los caracoles,
cantando al amor.
Aquel caracol
que va por el sol
En cada ramita
llevaba una flor
Que viva la vida
Que viva el amor
Que viva la gracia
de aquel caracol
La profesora ahora invita a los nios a terminar de pintar sus dibujos. Los nios pintan en forma concentrada. Recorre mesa por mesa haciendo que los nios en forma individual puedan leer.
Despus de unos 10 minutos aproximadamente de trabajo, la profesora interrumpe el trabajo y anuncia
que leer por ltima vez el poema. Lo hace y los nios mayoritariamente siguen la lectura.
La educadora, para finalizar la actividad, les indica a los nios que entreguen los dibujos.
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Actividad
Escribiendo una carta a nuestros amigos
> Propsito:
Producir textos escritos en funcin de una situacin comunicativa determinada.
Reconocer las estructuras del gnero epistolario.
Lectura y escritura creativa
El profesor sentado en su escritorio pregunta cul es el objetivo de la clase. El profesor escribe en la
pizarra el objetivo, los nios le dicen: Leer y escribir
-- Slo es leer y escribir?pregunta el profesor.
-- No, una carta corrigen los alumnos.
-- Ah, entonces el objetivo de la clase es leer y escribir una carta.
Luego el profesor hace en la pizarra un organizador y al centro pone un crculo con el nombre carta.
-- Tienen alguna idea que explique?pregunta el profesor.
Los nios levantan la mano y entregan ideas como nombre del que escribe, hora y fecha, nombre de la
persona, remite, sobre, comuna, lo que se escribe.
El profesor escribe las mismas ideas de los nios.
Una nia dice: El remite.
-- No entiendo, a que te refieres, vuelve a repetirlo. No ser remitente corrige el profesor.
-- Bueno, esto dnde se pone?.
-- Esto se pone en el sobre responde la nia
-- Ah, eso es muy importante dice el profesor
-- Ustedes han escrito cartas a Curic? Alguien se acuerda del nombre de la persona que les escribi? pregunta el profesor
-- S, Javier Gonzlez responde uno de los nios.
-- Ahora saquen sus libros, pginas 98, 99 y 100.
-- Ustedes van a recoger valiosa informacin. La lectura silenciosa es sin seguir con el dedo, sin abrir
la boca, son los ojos que siguen la lectura.
Los nios en silencio leen un texto informativo sobre la diferencia entre cartas informales y formales.
Qu datos est entregando la pgina?pregunta el profesor
-- Est entregando informacin de dos cartas dice un alumno
-- Bien, quin est escribiendo la carta? pregunta el profesor.
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Captulo 4
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-- Las dos cartas estn siendo escritas por Mara responde un alumno
-- Qu otra informacin se puede encontrar? Cul es la idea principal de esta pgina?
-- La carta personal y formal dice un alumno.
-- Dnde pudiste ver eso? pregunta el profesor
-- En el ttulo de la pgina
-- Cul es la diferencia entre la carta personal e informal?
-- Una se puede leer
-- y la otra no se puede leer?
-- No porque es personal
-- Bueno, s porque lo personal es privado
-- Cmo es la carta que ustedes estn escribiendo a Curic?
-- Informal
-- Ya entonces ahora guarden sus libros y sacan sus cuadernos. Tienen 10 minutos para hacer un
borrador a su amigo de Curic.
El profesor escribe un ejemplo en la pizarra:
Santiago, 4 de Agosto, 2010
Hola Blanquita!
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Se despide con cario
Anbal
-- Este es un ejemplo de la carta que escribir a la profesora de Curic. dice el profesor.

Se pasea por cada fila y les interrumpe para decirles que escriban slo 3 lneas, que en esta clase slo
trabajarn en el inicio de la carta.
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Actividad:
Tipos de textos escritos
> Propsito
Distinguir los tipos de textos de acuerdo a su funcin y estructura.
> Nivel:
3 bsico
> Habilidad cognitiva en desarrollo
Lectura literal
La clase se inicia cuando la profesora dice: Hoy el tema es la diferencia entre textos no literarios y literarios. Se acuerdan?...Les voy a dar una pista: entregan informacin.
-- Es una noticia responde uno de los nios.
-- Si yo veo que viene Luis Miguel eso qu es?
-- Un afiche, responde un nio
-- Si yo le cuento a una amiga que estoy pololeando dice la profesora
-- Hago una carta responde otro nio
-- La carta es formal o informal? pregunta la profesora
-- Informal responden los nios a coro.
-- Y si yo le escribo al presidente sobre lo que no me parece pregunta la profesora
-- Formal vuelven a responder los nios a coro
-- Si yo escribo en un diario de vida. Para qu me ayuda el diario de vida.
Un nio dice que es para guardar recuerdos.
Luego de este dilogo, la profesora indica: Van a abrir los cuadernos y van a escribir la fecha y poner
como ttulo Textos literarios.
Escribe la profesora el ttulo en la pizarra (mayscula, con rojo, manuscrito, subrayado)
Ya, que otros textos no literarios conocen pregunta la profesora.
Los nios van nombrando la carta, el diario de vida, la invitacin, un afiche, la noticia, la revista.
La profesora va diciendo muy bien ante cada respuesta.
-- Ta el diario es lo mismo que el cuaderno? pregunta un nio.
-- No porque el diario publica un hecho importante por ejemplo: el cuarto del 2011 va a sacar puntaje
mximo en el SIMCE. El cuaderno es para escribir tus anotaciones de una clase. Hay ms textos, por
ejemplo cuando la mam se compr una lavadora, entonces qu hizo para hacerla funcionar.
-- Instrucciones!! contestan.
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Captulo 4
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-- S, instrucciones y manuales dice la profesora. Entonces existen dos tipos de textos no literarios, los
informativos y los normativos.
La profesora expone una presentacin a travs del computador que dispone la sala donde realiza un
punteo sobre la definicin de texto normativo e informativo.
-- Los normativos pueden ser manuales, instructivos, recetas. Ya, la receta. Aqu vamos a ver la ensalada a la chilena. La profesora lee la receta.
Luego se muestra una imagen de un manual.
-- Ya, ahora vamos a ver los manuales dice la profesora. El manual viene en distintos idiomas y sirve
para poder manejar una lavadora, un televisor.
Luego pide a los nios que muestren el manual que trajeron de sus casas como tarea y luego la profesora
va preguntando a cada uno de ellos.
-- Qu hace que este texto sea no literario y normativo? Pregunta la profesora.
-- Estn indicando lo que se debe hacer responden los nios.
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Actividad:
Produccin escrita de un cuento fantstico
> Propsito:
Producir en forma escrita un texto con estructuras y caractersticas de cuento fantstico.
> Nivel de Lectura:
Lectura Creativa
> Curso:
Tercero Bsico
El profesor da inicio a la clase saludando a los alumnos y pasando lista grupo por grupo. Realiza ejercicios
de respiracin antes de iniciar la experiencia de aprendizaje y prosigue recordando las normas fundamentales de la clase, dando espacio a los nios para que las mencionen: escuchar atentamente, sentarse bien,
no manipular nada mientras l o un compaero est hablando, no conversar y respetar los turnos al hablar.
Una vez aclaradas las normas, el profesor comienza su clase con apoyo visual del proyector. Lo primero
que hace, es recordar el nombre de la unidad que estn estudiando viajando por la fantasa , y luego lee
el objetivo de la clase escribir y leer historias fantsticas
Iniciando la clase, el profesor pide a los nios que la historia fantstica que deben crear debe estar
relacionada con ellos, con la vida del curso, a fin de que tome un significado especial. Acto seguido, el
profesor pregunta:
-- Por qu o para qu nosotros vamos a leer y escribir historias fantsticas?pregunta el profesor.
Los nios rpidamente levantan sus manos para responder, pero el profesor les pide que primero piensen, que busquen una respuesta en la mente antes de levantar la mano. Los nios dan las siguientes
respuestas:
-- Para leer mejor, para crear historias fantsticas, para escribir mejor responden los nios.
Ante ello el profesor reitera su pregunta: para qu escribir y leer historias fantsticas? vuelve a pedir
a los nios que piensen y que busquen una respuesta en sus mentes.
El profesor inicia el primer momento de la clase la etapa de recoleccin de datos y explica a los nios que
les entregar una gua de trabajo (la misma que se muestra en el proyector), en la cual debern escribir
qu saben sobre las historias fantsticas y qu les gustara saber.
Cada jefe de grupo va a buscar donde el profesor las guas y reparten una para cada integrante de su
grupo de trabajo. El profesor explica que primero, deben leer toda la gua en silencio antes de trabajar en
ella. Cuando los nios terminan de leer en silencio, el profesor los invita a mirar la pizarra y leer en voz
alta, con una entonacin adecuada, la historia fantstica proyectada:
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Captulo 4
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Eloy un da fue msica (adaptacin I)

Todo empez el da en que lleg al pueblo la banda de los Alegres Sifalsol. De un autobs pintarrajeado, uno a uno fueron bajando los msicos, con trompetas, trombones, clarinetes, oboes, un enorme
bombo y una trompa inmensa, tan grande que pareca imposible que alguien la pudiese manejar.
El profesor pregunta a los nios si recuerdan la historia que leyeron, ante lo cual ellos dicen que s. Luego,
les pide que lean la continuacin de la historia pero un poco ms rpido y comienza l leyendo la primera
frase a modo de ejemplo. Acto seguido, reitera a los nios que deben leer un poco ms rpido de lo normal, tal y como l lo ejemplific. Cabe mencionar que en mitad del prrafo ledo, el profesor se levanta de
su asiento para realizar lectura guiada con su dedo.
La banda iba a dar un concierto aquella noche, pero eso no ocurri porque en ese mismo instante
un extrao accidente sucedi. Eloy, un chico del pueblo, el ms curioso de todos, no atendi la
advertencia del msico de la tropa, quien le indic que no tocara su instrumento. Al hacerlo, Eloy
fue arrastrado por una fuerza irresistible dentro de aquella boca negra y absorbido por un remolino
que resonaba en cientos de notas que lo fue llevando dentro, muy dentro, hasta un lugar muy especial donde pocos han estado, en un lugar donde no haba ni arriba ni abajo, ni un lado ni otro lado.
Todo era blanco, muy blanco. Lo nico que haba eran cinco lneas negras que atravesaban todo el
espacio y de donde precisamente colgaban atrapados sus pies.
Al finalizar la lectura guiada de aquel prrafo en voz alta, el profesor da las gracias porque la mayora de
los nios leyeron sper rpido. A continuacin, pide leer el ltimo prrafo de la historia fantstica, pero
esta vez la instruccin es leer lentamente, como en cmara lenta. En esta ocasin, el profesor vuelve a
ejemplificar, hasta la primera coma del texto, cmo realizar la lectura del prrafo:
Una extraa fuerza lo mantena all inmvil, cuando todo se detuvo, se dio cuenta que estaba con
las dos piernas muy juntas y los brazos apretados contra el cuerpo. A su lado, igualmente colgados,
haba tres preciosas nias y un seor gordito de blanca cabellera. Eran las corcheas Fa, La y Do y
el seor Sol BlancaAutora: Merc Canela Garayoa, espaola.
Al terminar la lectura de la historia fantstica, el profesor pregunta a los nios si recuerdan cmo segua
la historia de Eloy. Da la palabra a distintos nios quines narraron el desenlace de la historia.
El profesor contina el desarrollo de su clase, pidiendo a los nios que escriban su propia historia fantstica en la gua entregada, donde deben seguir los patrones de escritura ah sealados: el ttulo y luego,
iniciar la escritura de una historia que contenga aspectos claves como un inicio, un desarrollo y un final
(rase una vez, luego y finalmente).
Al terminar la explicacin de la actividad, el profesor pregunta quin ya invent un ttulo y les indica a
los nios que slo cuentan con quince minutos para escribir la historia fantstica. En este momento de la
clase, el profesor les permite conversar con sus compaeros con el objetivo de apoyarse con ideas para
la creacin del escrito.
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Antes de transcurridos los quince minutos, un nio termina de escribir su historia fantstica. El profesor
se acerca a l y la revisa leyndola en silencio. El nio le solicita al profesor no leerla en voz alta, ante lo
cual el profesor le explica al curso que el nio ha escrito una historia muy buena, pero que si l no desea
leerla, hay que respetarlo.
Al finalizar el escrito de la historia fantstica, el profesor solicita a los nios que realicen la auto y coevaluacin explicndolo con el apoyo visual del proyector:
TOM EN CUENTA ESTOS ASPECTOS? (SI NO)

Planifiqu la historia antes de escribir
Respet la secuencia narrativa (inicio, desarrollo y desenlace)
Eleg personajes fantsticos
Yo particip como otro personaje
Seleccion un ttulo adecuado
Correg la ortografa
Le con entonacin adecuada a las situaciones
Me gust la historia que escrib y le
CMO TE AUTOEVALUARAS HOY?

NOTA, T CREES QUE LOGRASTE EL OBJETIVO? POR QU?
AHORA COMPLETA ESTA TABLA CON LA COEVALUACIN QUE HACES DE TUS COMPAEROS
INTEGRANTES DEL GRUPO
OBJETIVO LOGRADO (SI NO)
NOTA (1 a 7)
Pasados los quince minutos de actividad, el profesor motiva a un alumno del grupo de los lobos para que
lea en voz alta su historia fantstica:
-- Lalo aunque le cueste
-- y si se ren?
-- aqu nadie se va a rer
El profesor pide silencio, respeto y el nio se para enfrente del curso y comienza a leer su historia fantstica llamada el hombre lobo. Al finalizar la lectura, el profesor pide al curso que hagan el aplauso de los
sordos mudos y el aplauso del perrito.
Voluntariamente, una nia del grupo de los tigres y un nio de la comunidad de las cobras se paran
enfrente del curso para leer su historia fantstica. El profesor felicita estas iniciativas de participacin.
Terminadas las lecturas voluntarias, el profesor pide que todos dejen de escribir y grupo por grupo entrega la puntuacin obtenida por su desempeo durante la clase.
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Captulo 4
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Para finalizar, el profesor vuelve a preguntar por el objetivo inicial de la clase y realiza preguntas mediadoras de autoevaluacin:
-- Te acuerdas cul era el objetivo de la clase?
-- Escribir y leer historias fantsticas
-- T crees que lo lograste?, escribiste y leste una historia fantstica?, me la leste o yo la tuve que
ir a leer?, lograste el objetivo completamente o medianamente?
-- Medianamente
-- Y la prxima clase, crees t que lo podras lograr completamente?
-- S
-- Alumnos, levanten la mano quines creen que lograron el objetivo escribir y leer una historia fantstica. Hay tres o cinco que lo lograron.
En ese momento suena el timbre y los nios salen a recreo.
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Captulo 5
Sugerencias metodolgicas para la
comprensin lectora y la produccin
de textos.
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Captulo 5
Sugerencias metodolgicas para la comprensin lectora y la produccin de textos.
63
El sujeto de la comprensin, es un sujeto

que quiere comprender, que est constituido
desde la buena voluntad de comprender, desde
la arrogancia de su voluntad de comprender,
desde la confianza en el poder de su capacidad
de comprender. Y la comprensin es tambin, un
tender puentes en el espacio y en tiempo
Jorge Larrosa
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64
anto el leer como escribir son prcticas denominadas sociales,

al construirse en el medio, en las relaciones con los otros, conforman un espacio particular, el mundo de la lectura y la escritura,
en este mundo que se desarrolla en las aulas coexisten procesos,
diversas representaciones a travs de las cuales nios y nias originan y se apropian del conocimiento, es este mismo espacio, el que
requiere crear nuevas formas de ensear la lectura.
Luego de la etapa del acercamiento a lo impreso y las complejidades
del inicio de la lectura, el nio (a) ha de enriquecer dicha habilidad,
como sabemos, sta se constituye de forma tal que genera un lazo
a los conocimientos que se relacionan con el lenguaje. En este periodo ellos (as), conforme crecen en la interaccin con los textos,
van creando los sentidos de lo que se lee, convirtindose en protagonistas de dicha interaccin, demandando apoyo en el desarrollo
de habilidades cognitivas bsicas como la decodificacin, memoria,
que en un inicio, se forman con un carcter inconsciente hasta pasar a desarrollos ms profundos, un ejemplo es lo que acontece con
la capacidad inferencial.
El proceso de la promocin de la lectura no es tarea fcil, es menester de la escuela el formar lectores crticos, autnomos, que logren
analizar, procesar la informacin, potenciar la comprensin para
conformar nuevo conocimiento, entendiendo en este sentido, la
lectura como un acceso al saber. Lo anterior, requiere imprescindiblemente ensear en las aulas a los nios (as), la adquisicin de
las herramientas para el tratamiento de la lectura como mtodos,
estrategias, procedimientos que les permita precisamente analizar
la informacin, un ejemplo es proporcionar la oportunidad de ver
el proceso de leer, pensar y hacerse preguntas, hacindolo visible,
integrndolo como rutina de trabajo continua en las distintas asignaturas.
El procesamiento de la informacin es absolutamente necesario, as
mismo, una de las situaciones ms complejas de trabajar en las aulas
es el colaborar con los nios (as) en el logro de niveles de complejidad o profundidad en la lectura. Hoy la escuela ha desarrollado
09-05-13 11:00
Captulo 5
65
paulatinamente intentos de promover no slo niveles literales de la

comprensin (que son en realidad los ms trabajados en la cotidianeidad del aula), a travs de la incorporacin de estrategias como la
del SQA9 (Qu s + qu quiero saber + qu aprend), Organizadores Grficos para un aprendizaje significativo a travs de los cuales,
nios y nias aprenden a ordenar, a jerarquizar ideas, a clasificar
la informacin, o la aplicacin de Taxonoma de Barret10 , mtodo
colaborador de la adquisicin de habilidades ms complejas en los
diferentes niveles de comprensin como lo es la inferencia.
Parece ser que Inferir, es una de las habilidades superiores de ms
trabajo en su logro en las aulas del primer ciclo, involucra un proceso de construccin de significados, en donde emergen concepciones autnomas, personales, sobre el texto al que se exponen los
nios (as), envuelve un proceso mental en el que se vincula lo que
se lee con los esquemas previos que traen ellos mismos.
En consecuencia vemos como ideal del aula, formar lectores que
sean y se sientan expertos, aquellos que cuando leen crean un significado que no se encuentra necesariamente explicito en los textos,
los lectores expertos (as) buscan en forma activa o al menos toman
conciencia de significados implcitos de lo que estn leyendo, este
entonces se convierte en el trabajo a obtener hoy en las aulas.
9 Ogle Donna. (1995) Beyond KWL

to promotion of Critical Thinking.
Anaheim USA: International
Reading Association. (Adaptacin
SQA)
10 Clymer R. (1968). Taxonoma
de los cognitivo y lo afectivo,
dimensiones de la comprensin
lectora. Documento indito en:
Brown, Gail. (1995) Cambio de
perspectivas en la comprensin de
lectura: Realidades o ilusiones?.
A.A.R.E. conferencia Hobart,
Tasmania.
09-05-13 11:00
66
En virtud de lo anterior, ha habido una exposicin masiva respecto

de cules son los niveles de comprensin que se deben potenciar
en la escuela, sin embargo en lo que si hay acuerdos es que stos se
desarrollan como muchas habilidades, en forma creciente aumentando sus niveles de complejidad:
Organizar
informacin
Memorizar
informacin
Inferenciar
Interpretar
Evaluar y
Valorar
Una vez que los nios (as) ejercitan diferentes estrategias de comprensin, trabajan los distintos niveles de comprensin, afianzan
estas habilidades, lo primordial es que los (as) docentes otorguen
espacios en el aula para hacer consciente el aprendizaje tal y como
postula la metacomprensin, sta sabemos, se logra cuando los (as)
nios piensan sobre sus elecciones del propio pensamiento, cuando
toman consideracin conscientemente de sus designaciones para
resolver algn desafo que enfrentan en la lectura, cuando se cuestionan, determinan que estrategia utilizarn para resolver lo que
enfrentan.
Las actividades que se exponen en las siguientes planificaciones,
intentan promover distintos niveles de comprensin y potenciar
en efecto, la metacomprensin de textos, es importante incorporar
su uso en la cotidianeidad del aula, en las diferentes asignaturas de
modo de desarrollar transversalmente estas habilidades.
09-05-13 11:00
Captulo 5
67
I.- ORGANIZADORES GRFICOS

Propsito: Crear organizadores grficos que colaboran con los y
las estudiantes a visualizar las relaciones entre las ideas del texto
que leen.
Los organizadores grficos permiten representar conceptos en esquemas visuales, los y las alumnas deben revisar una cantidad criteriosa de informacin para lograr organizarla y procesarla exitosamente.
El organizador grfico puede utilizarse segn el tema en que se trabaje, esto permite a los alumnos ordenar los contenidos revisados.
Es importante organizar la informacin, esto da apoyo a los estudiantes para conectar la nueva informacin con lo ya conocido y
establecer relaciones entre ideas.
Los organizadores
grficos permiten
representar
conceptos en
esquemas visuales,
los y las alumnas
deben revisar una
cantidad criteriosa
de informacin para
lograr organizarla
y procesarla
exitosamente".
09-05-13 11:00
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Planificacin
Aprendizaje
Esperado*
-Leer independientemente
y comprender
textos no literarios, utilizando
los organizadores de textos
expositivos.
Contenido
Texto Informativo Pulgas
Gigantes
Velzquez R,
Ciencia al Da.
Actividad
Metodologa
Crear o completar un organizador grfico para procesar de mejor

manera la informacin.
Inicio: Dedicar como siempre unos minutos para discutir sobre
el significado, contexto y punto de vista de las caractersticas
del texto en este caso "Pulgas Gigantes, esto antes de iniciar la
lectura.
Metodologa de
anlisis de informacin a travs
de Organizadores Grficos
para ordenar
informacin del
texto ledo.
Solicite a nios y nias al inicio de la lectura, hacer una prediccin acerca de los mensajes en el texto sobre la base de su
aspecto inicial, ya sea por su estructura, organizacin y marcas
destacadas. De qu creen ustedes que este artculo informativo
llamado Pulgas Gigantes se trata? , Qu es una pulga?, Cmo se
imaginan una pulga gigante?
Desarrollo: Leer el texto sin antes comentar respecto de los
conocimientos que poseen de las pulgas, son insectos? dnde
habitan? son parsitos?, etc.
Luego de leer el texto de Pulgas Gigantes conversar en grupo y
responder la matriz relativa a la lectura.
> Matriz del organizador
Nombre:
Fecha:
Ttulo de la lectura:
Caractersticas
de las Pulgas Gigantes
En qu se diferencia
de una Pulga actual?
Dnde vivieron y cmo?
Hace cunto tiempo vivieron?
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e
rs
Captulo 5
69
Actividad
Finalizacin: Solicite a los alumnos que compartan su organizador en voz alta a sus compaeros (as).
Realice lluvia de ideas en la pizarra sobre los contenidos del organizador de los distintos estudiantes una vez
que ellos comenten.
Consolidacin: Una vez que los alumnos hayan dominado la lectura logran organizar estructuras grficas e
incorporan con mayor claridad el conocimiento. Para ello una la Web de Conceptos facilita el aprendizaje,
anlisis y sntesis de la misma.
> Web de conceptos
Qu?
Dnde?
Cundo?
Cunto?
PULGAS
Quines?
Cmo?
Luego de completar cada quien su Web de Conceptos pueden compartir en grupos su Web, incorporando
otros cuestionamientos y preguntas que quizs no tenan y les interesa incluir.
Consolide preguntando qu nuevo aprendieron en esta lectura.
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Evaluacin
> Matriz de valoracin
Dimensiones
Logros de
Aprendizajes
Aprendizajes en
niveles avanzados
Aprendizaje en
Desarrollo
Aprendizajes en
niveles inciales
Necesita apoyo
Comprender el texto.
Verbaliza la elaboracin de inferencias y

juicios valorativos de
la lectura.
Verbaliza, logra
retener y organizar
informacin literal en
forma autnoma.
Verbaliza, logra
extraer y retener
informacin literal.
Requiere apoyo
externo para extraer
informacin literal.
Relacionar la informacin del texto a travs

de la utilizacin de organizadores grficos.
Relaciona la informacin del texto a travs

de organizadores
grficos estableciendo
una comprensin
inferencial.
Relaciona la
informacin del texto
estableciendo una
comprensin literal.
Relaciona la informacin del texto sin

establecerla en forma
pertinente con el texto.
Requiere apoyo
externo para generar
relaciones con el
texto.
Evaluar la propia comprensin de lectura

del texto mediante organizadores grficos,
estableciendo ideas
principales.
Expresa en un organizador grfico las ideas

principales del texto
en evidente orden
jerrquico.
Expresa en un organizador grfico algunas

ideas principales del
texto.
Expresa en un
organizador grfico
ideas del texto sin
jerarquizarlas .
Requiere apoyo externo para autoevaluar la

comprensin del texto.
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Captulo 5
71
Pulgas Gigantes (adaptacin) 10.

Ciencia al Da . Velzquez R, 8 de mayo 2012, en en http://www.ecbloguer.com/cienciaaldia/?page_id=2
Cientficos descubrieron pulgas gigantes que no slo coexistieron con los dinosaurios sino que hicieron un festn con ellos, picndolos de manera molesta: casi como sentimos una inyeccin, de acuerdo
con George Poinar, profesor emrito de Zoologa en Oregon State University, quien escribi una nota
a la par del reporte sobre el hallazgo presentado en el journal Current Biology. Se trata de pulgas 10
veces ms grandes que las modernas pulgas. No podan saltar como las actuales.
Los dos fsiles de las nuevas especies de pulgas gigantes, Pseudopulex jurassicus y Pseudopulex
magnus, fueron descubiertos en Mongolia interior. Son dos insectos muy bien preservados durante
millones de aos.
Tienen un excelente estado de preservacin de sus estructuras corporales, como si la naturaleza
hubiese tomado una foto en alta resolucin de esas criaturas de hace 165 millones de aos, dijo
Chungkun Shih, profesor visitante que trabaj con el coautor Dong Ren en Capital Normal University
en Beijing.
Estos insectos tendran cuerpos aplanados como las garrapatas y garras lo suficientemente largas
como para llegar hasta las escamas de los dinosaurios de modo que podan agarrarse bien mientras
chupaban su sangre.
Las pulgas modernas estn ms comprimidas lateralmente y poseen antenas ms cortas, lo que les
permite moverse con gran rapidez por el cuerpo de sus hospederos.
La ms pequea de las dos especies, P. jurassicus, habra medido unos 17 milmetros sin incluir antenas- con sus partes bucales extendindose 3,4 milmetros o ms del doble el largo de sus cabezas. Esta
vivi hace cerca de 165 millones de aos. El monstruo era P. magnus, que vivi hace unos 125 millones
de aos. Su cuerpo meda 22,8 milmetros y sus partes bucales medan 5,2 milmetros. Su tamao y
la forma de sus partes bucales tipo sierra, sugiere que debieron vivir en grandes animales, como los
dinosaurios con plumas, los pterosaurios o mamferos de tamao medio.
09-05-13 11:00
72
II.- CONEXIONES
Propsito: Realizar conexiones para potenciar la Comprensin Lectora.
La Teora de los Esquemas (Harvey y Goudvis)11 desarrolla la importancia de experiencias previas, el conocimiento y las emociones,
y cmo estos influyen en la forma de aprender.
Esto es lo que se requiere potenciar en el trabajo por la comprensin
lectora con alumnos (as) de primer ciclo. Para ello es importante
establecer cuestionamientos, preguntas para lograr objetivos como
los que a continuacin se mencionan:
a) Que nuestros alumnos (as) comprueben la comprensin que estn realizando frente a un determinado texto.
b) Colaborar con ellos respecto de entender, comprender literalmente el texto.
c) Promover la utilizacin de estrategias variadas del pensamiento,
analizando, sintetizando y principalmente evaluando lo que se lee.
Es necesario promover en los alumnos y alumnas generen sus propias preguntas, idealmente en los tres momentos de la lectura: antes, durante y despus de la lectura. Para ello el profesor(a) puede
modelar cmo hacerlo, importante es considerar que las preguntas
no slo deben ser creadas por el profesor pues sabemos, que el que
los propios alumnos(as) creen preguntas, facilita la comprensin
del texto al que se enfrentan.
11 Harvey, S y Goudvis, A. (2000).

Strategies that work: Teaching
comprehension to enhance
understanding. Portland, ME:
Stenhouse.
Para fortalecer este proceso existen alternativas de estrategias, destacan

las Conexiones posibles de potenciar, basados en el principio de que
un alumno o alumna buen lector o lectora utiliza sus conocimientos y
experiencias previas para ayudarse a comprender lo que estn leyendo,
usando este mismo conocimiento para establecer conexiones.
09-05-13 11:00
Captulo 5
73
Planificacin
Aprendizaje
Esperado*
- Comprender
textos aplicando
estrategias de
comprensin
lectora.
Contenido
Lectura del
Cuento La
Gallina Gall.
Autora Claudia
Jara
- Relacionar la
informacin del
texto con sus
experiencias y
conocimientos
Actividad
Metodologa
Inicio: Comentar sobre el texto que se ha escogido trabajar en

forma grupal, luego en pequeos papeles dispuestos para los
alumnos (as) ellos deben escribir Qu saben sobre las Gallinas?,
Qu piensan que encontraran en el texto que se titula La Gallina
Gall? Por qu piensan ello?, Quin ha tenido una gallina como
mascota?
Metodologa
de aprendizaje
basada en
conexiones de
experiencias
previas ( Harvey
y Goudvis)
Desarrollo: Modelar los tipos de conexiones para vincular a los

(as) nios (as) con el texto.
- Primer tipo de conexin.
a) Texto a uno mismo 12
Relacionaremos el texto con nosotros mismos.
Ejemplos de preguntas:
-Qu de lo que leo, me recuerda a algo de mi vida?
-sta lectura me recuerda algo que le aconteci a mi hermana
-sta lectura de la Gallina Gall me recuerda a la Gallina de mi abuela
-La injusticia que sinti Roseta yo la he sentido cuando
Aplicacin de
preguntas en los
tres momentos
de la lectura
(antes, durante
y despus)
- Segundo tipo de conexin.

b) Texto a Texto
Relacionaremos partes del texto con otras ledas con anterioridad
Ejemplos de comentarios:
-Qu de lo que he ledo me es familiar, dnde le algo similar?
-A qu otro personaje se parece el de la Gallina Gall?
-Las acciones de este cuento, sucesos, son similares a
-La determinancia de Roseta me recuerda las caractersticas de
otro personaje ledo en
- Tercer tipo de conexin.
c) Texto al mundo
Relacionar el texto ledo con el conocimiento e informacin que
tenemos sobre el medio, sobre el mundo. Aqu se deben realizar
conexiones generales las que se crean a propsito de que todos
los alumnos (as) poseen ideas de cmo funciona el medio y que
son ms amplias que los propios conocimientos previos.
-Le en el diario algo similar al texto de la Gallina Gall.
-Vi en la televisin algo que me recuerda la historia de la familia Ramrez.
12 Tovani, C. [2000] I read it, but dont get it comprehension strategies for adolescent readers, Stenhouse Publishers, Estados Unidos, p.69
09-05-13 11:00
74
Planificacin
Actividad
Finalizacin:
-Las situaciones descritas en este texto las o o le en
Solicitar a los alumnos que comenten en grupos las vinculaciones personales de aprendizajes y experiencias,
sentimientos previos que movilizaron con la lectura La Gallina Gall, qu les gust de este cuento?, qu
pensaban encontrar en la historia y qu encontraron?.
Consolidacin: Experiencias compartidas.
Es necesario ayudar en el ordenamiento de experiencias, todos pueden leer las experiencias y escriben las
relaciones establecidas, comentan cmo el establecimiento de las conexiones les colabora con la comprensin del texto ledo.
Completan el cuadro y lo comentan:
Nombre: ________________________________________
Fecha: _______________________________________
Ttulo del Texto: ______________________________
Tipo de Conexin
Frase, Situation en el Texto
Mi Conexin
09-05-13 11:00
09-05-13 11:00
76
Evaluacin
Dimensiones
Logros de
Aprendizajes
Aprendizajes en
niveles avanzados
Aprendizaje en
Desarrollo
Aprendizajes en
niveles inciales
Necesita apoyo

la lectura .
Verbaliza, logra
retener y organizar
informacin literal
en forma autnoma.
Verbaliza, logra
extraer informacin
literal.
Requiere apoyo
informacin literal.
Relacionar la informacin del texto con sus

experiencias y conocimientos personales.
Enuncia la relacin
de la informacin del
texto con experiencias
previas logrando una
lectura a nivel inferencial e interpretativa.
Enuncia experiencias
previas relacionadas
con la informacin del
texto sin establecer
comprensin interpretativa.
Enuncia experiencias
previas sin relacionarlas en forma pertinente con texto.
Requiere apoyo
relaciones con el
texto.
Relacionar la informacin del texto con experiencias y conocimientos relacionados con

lecturas anteriores.
Expresa oralmente la
relacin del texto con
otras lecturas realizadas previamente en
contenidos, estructura
y tipos de texto.
otras lecturas realizadas previamente slo
en dos aspectos (contenidos, estructura,
tipos de texto).
otras lecturas realizadas previamente slo
en un aspecto. (contenidos, estructura, tipos
de texto).
Requiere apoyo
relaciones con otros
textos.
Relacionar la informacin del texto con

las informaciones que
haya obtenido del medio (noticias, Programas de T.V, etc.).
Expresa oralmente
la relacin del texto
con informaciones del
medio logrando una
lectura a nivel inferencial y valorativa.
Expresa oralmente
medio sin establecer
comprensin interpretativa ni valorativa.
Expresa oralmente
medio sin relacionarla
en forma pertinente
con el medio.
Requiere apoyo
relaciones entre el
texto e informacin del
medio.
09-05-13 11:00
Captulo 5
77
La gallina gall
Por: Claudia Jara
Cuenta la historia, que all por el sur de Chile, cerca de la ciudad de Talca, haba una familia que se
dedicaba a la crianza de gallos, digo de gallos, porque jams gallina alguna haba empollado algo que no
fuese un pollo.
Los Ramrez se sentan muy orgullosos, porque sus gallos eran los ms hermosos de la localidad y por
cierto se caracterizaban por tener un canto capaz de despertar a un regimiento completo y ms que eso.
Es por ello que muchas de las aves eran compradas para despertar a las madrugadoras familias.
Matilde era la madre gallina de todos los gallos, los Ramrez haban perdido la cuenta de cuntos huevos
haba empollado, era robusta y regalona, no se conoca gallina ms fruncida que esa.
Una maana de primavera, Matilde como de costumbre puso sus huevos, sin embargo algo fuera de lo
comn estaba por suceder, ya que uno de los huevos era de un color nunca visto antes y de un tamao superior. Los Ramrez ansiosos hacan guardia da y noche para saber qu pasara con el huevo, hasta que
de pronto comienza a descascararse y para asombro de todos una hermosa pollita asomaba su cabeza
entre los restos de lo que haba sido su casa.
Matilde lloraba de la emocin y los Ramrez organizaron una gran fiesta, con coro de gallos y todo, para
celebrar la llegada de Roseta, como bautizaron a la pollita.
Roseta creca grande y robusta, cada maana escuchaba atenta el canto de sus hermanos: kikirikiiiiiiiiii, kikirikiiiiiiiiii, anhelaba ser como ellos, pero su madre no la dejaba, argumentando que eso era slo para hombres.
Roseta pens que la decisin de su madre era muy injusta y decidi ir a practicar el canto del gallo al
campo junto al lago.
Fue as como Roseta practic y practic hasta que un da se puso en fila con sus hermanos y dio el canto
ms fuerte y hermoso que jams se haya escuchado en historia alguna, hasta Matilde llor de emocin.
Desde entonces los Ramrez no necesitaron vender ms pollos en la zona, incluso los habitantes de la
ciudad de Talca se despertaban a las 6 de la maana en punto gracias al canto de la gallina- gall.
09-05-13 11:00
78
III.- INCORPORACIN DE VOCABLOS

NUEVOS AL VOCABULARIO:
MURO DE PALABRAS
Propsito: Aumentar el vocabulario a travs del uso de estrategia
Muro de Palabras.
El afianzamiento de la dimensin semntica del lenguaje es notoriamente potenciada con avances en la construccin del lxico o
vocabulario, as mismo el conocimiento slido de significados de
diferentes vocablos podra favorecer en forma significativa la comprensin lectora.
En los procesos de comprensin de textos escritos, es necesario reconocer que las estrategias de actividades semnticas como el mencionado
aumento de vocabulario, colaboran con la comprensin, es recomendable entonces, permitirles a alumnos y alumnas espacios en las diversas asignaturas, de identificar o determinar autnomamente el significado de las pablaras que aparecen en sus lecturas. Del mismo modo, las
habilidades del uso del diccionario, son imprescindibles para promover
este aumento de vocabulario y contribuir a la comprensin.
Existen otras habilidades para el mismo objetivo como lo son las Claves
Contextuales por medio de las cuales, los nios y nias se esfuerzan
por acudir a vocablos que conocen para definir el significado de las
palabras desconocidas, estas son alternativas que pueden trabajarse
verstilmente y en forma entretenida.
09-05-13 11:00
Captulo 5
79
Planificacin
Aprendizaje
Esperado*
-Desarrollar la
curiosidad por
las palabras o
expresiones que
desconocen y
adquirir el hbito de averiguar
su significado.
Contenido
Lectura Texto
Informativo
Animales
Astronautas
-Incorporar
vocablos nuevo
al vocabulario.
Actividad
Identificar vocabulario desconocido y generar una referencia
visible en su aula de clases para las palabras que emerjan cotidianamente en un tema o una unidad de aprendizaje en cualquier
asignatura de las que trabaje.
Es importante utilizar sta estrategia organizndose para ello con
profesores y profesoras de otras asignaturas tambin.
Metodologa
Metodologa
de seleccin
y bsqueda
de vocablos
nuevos, Claves
Contextuales,
uso del Diccionario.
Inicio: Luego de conversar sobre viajes al espacio, los (as) nios

(as) responden preguntas dirigidas como; Cmo se imaginan el
espacio?, Qu es un astronauta?, Cmo es un viaje al espacio?,
A quin le gustara viajar al espacio?, Quin ha odo sobre viajes
al espacio? Quin ha odo sobre animales que van al espacio?
Desarrollo: Antes de leer Los animales astronautas, los nios
(as) realizan una lectura rpida del contenido, con el objeto de
desarrollar cierta familiaridad con la ubicacin de la informacin y
con elementos de varias partes del texto.
Se les solicita observen qu palabras les llama la atencin, qu
palabras desconocen en sta mirada previa que han realizado y
las destaquen.
Comentar a los nios y nias que juntos crearan un muro de
palabras con el vocabulario clave del texto, es decir palabras
que podran desconocer y que son importantes para comprender
lo que indica la lectura de Los animales astronautas, esto les
ayudar a entender y explicar mejor la lectura.
Solicitar a los nios y nias que lean el texto, se involucren en una
discusin general del tema con sus compaeros en grupos de 10;
qu les atrae de la lectura? qu entendieron del texto? qu les
llam la atencin?, motivar a que conversen espontneamente
sobre la lectura.
09-05-13 11:00
80
Planificacin
Actividad
Una vez otorgado el espacio para la discusin explique que realizar notas breves de los comentarios que
ellos hayan compartido en sus grupos y los escribir en la pizarra, por ejemplo ideas generales; qu seres
vivos fueron los primeros que viajaron al espacio?, cmo?, recuerdas cul fue el primer animal que viaj y
que aconteci con l?
Sugerir a los nios (as) que ahora en forma autnoma e individual, revisen nuevamente la lectura y marquen
con un lpiz lo siguiente :
*Esto no lo he comprendido
*Esto es informacin nueva que yo no conoca.
Otorgue espacio para compartir dudas y comentarios acerca de informacin que es considerada nueva por
los nios y nias.
Luego iniciar la creacin del Muro de Palabras, espacio visible, delimitado que usted ha decorado junto
a los mismos (as) nios (as), pdales a ellos que formen nuevamente grupos de 10 y entrgueles listones de
papel.
Explicar que deben hacer una seleccin de palabras desconocidas, luego en grupo las comentan, es decir
especulan sobre su significado. Para ello indique pueden considerar las palabras que se presentan con
frecuencia en la lectura, palabras que son difciles de escribir o que simplemente, no saben lo que significan.
Las escriben en los listones.
Antes de pegar las palabras de los listones que ellos desconocen en el Muro, las verbalizan en orden a sus
compaeros de los otros grupos.
Posteriormente se agregan algunas palabras que usted establezca pudiesen tener dificultades en su comprensin, solicitndoles a los nios (as) al no tenerlas consideradas, las busquen en el texto y las subrayen
para trabajar su significado.
espacio satlite sobrevivientes explorar

planeta macacos rbita tripulacin
precursores exitosas hazaas
(Considere la posibilidad de publicar ciertas palabras por perodos ms largos a los del trabajo de las lecturas).
09-05-13 11:00
Captulo 5
81
Planificacin
Actividad
Finalizacin: Comentar con los nios (as) que para comprender mejor es muy importante ampliar nuestro
vocabulario y esto juntos lo logran, incorporando nuevas palabras.
Solicitar que escriban en su cuaderno las palabras nuevas, de este modo aumenta su comprensin y mejoran
la ortografa.
Motivar a que cada grupo converse y busque el significado de sus palabras y luego lo expliquen con el resto
de la clase.
Abra dialogo sobre su significado, escriba en la pizarra lo que ellos creen de su significado, medie sobre ello y
generen una definicin correcta y comprensible para el grupo. Pueden ayudarse con diccionarios. Si procede,
describa los prefijos y sufijos de ests palabras.
Consolidacin: Iniciar actividad de consolidacin a travs de palabras que pueden reemplazarse en el texto
considerando en efecto vocabulario contextualizado.
Para ello pdales posterior a la definicin de los vocablos, que reemplacen en el texto algunas de las palabras
que usted les indica en la pizarra y que estn en negritas en una ficha de trabajo, luego comenten por qu
tomaron esa decisin y si el texto se comprende con ese cambio de palabras propuestas.

Estados Unidos envi al espacio el Albert II con una tripulacin compuesta por un mico y once ratones.
conformada equipo creada personal dotacin
Han sido famosos por sus hazaas en los viajes astronautas.

proezas iniciativas viajes
La mayora de los viajes espaciales realizados con esta especie

animal raza gnero gatos
Revise en los grupos de 10, cules elecciones de palabras realizaron, si existen nuevas para ellos, repetir el
uso del muro de palabras.
Estimular la revisin de estos nuevos vocablos, varias veces por semana de manera contextualizada, en las
distintas asignaturas en forma pertinente.
09-05-13 11:00
82
Evaluacin
Dimensiones
Logros de
Aprendizajes
Aprendizajes en
niveles avanzados
Aprendizaje en
Desarrollo
Aprendizajes en
niveles inciales
Desarrollo de curiosidad por las palabras o

expresiones que desconoce, incorporando
vocablos nuevos a
su vocabulario, aumentando conciencia
semntica.
Manifiesta amplio
inters por conocer
el significado de
vocablos nuevos que
se presentan en los
textos que lee y se
motiva a descubrir su
significado incorporando con rapidez el
uso de estos.
Selecciona vocablos
desconocidos en los
textos que lee, busca
autnomamente significados.
Con esfuerzo selecciona nuevos vocablos

en los textos que lee
y se le debe motivar
a la bsqueda de
significados.
Requiere apoyo para

seleccionar nuevos
vocablos y definir, descubrir su significado.
Capacidad de comprender significados

referenciales y figurativos de las palabras.
Logra interpretar el
sentido metafrico de
una palabra comentando la traduccin de
lo literal, estableciendo significados referenciales y figurativos
del texto.
Establece interpretaciones mencionando

el sentido metafrico
de una palabra.
Elabora interpretaciones y con esfuerzo

explica el vnculo
metafrico de una
palabra.
Manifiesta requerir
apoyo para comprender sentidos
figurativos de palabras
especificas en un
texto y generar interpretaciones.
Establecimiento
de relaciones de
significado, sinonimia,
antonimia.
Establece con fluidez

relaciones y referencias de significados
tanto de sinnimo
como antnimos de
vocablos nuevos.
Manifiesta generar relaciones de

significados tanto de
sinnimos como antnimos de vocablos
nuevos sin mayor
fluidez semntica.
Elabora relaciones
de significados
manifestando estas
principalmente en
sinnimos de los
vocablos nuevos.
Requiere apoyo para

establecer relaciones
de significados de
vocablos nuevos.
Necesita apoyo
09-05-13 11:00
Captulo 5
83
Animales Astronautas"
Extrado de revista Dini Noticias de Ciencia. www.revistadini.com
Los primeros viajes al espacio no fueron realizados por seres humanos, sino por animales, que fueron enviados
en misiones especiales para explorar lo que hay afuera de nuestro planeta Tierra.
Perros: Entre los aos cincuenta y sesenta, los rusos preferan enviar perros hembras para los experimentos
realizados en el espacio. Dezik y Tsygan fueron las primeras caninas en sobrevivir a un vuelo espacial. La
mayora de los viajes espaciales realizados con esta especie resultaron exitosos, y varias de las hembras
elegidas fueron al espacio y regresaron bien en ms de una ocasin. La astronauta ms famosa es Laika, que
fue el primer ser viviente en rbita, cuando vol en el satlite Sputnik 2 en 1957. Sin embargo, ella no sobrevivi
despus del regreso, debido al estrs y el sobrecalentamiento de la nave espacial. Despus de eso, nunca se
envi una misin sin las medidas de seguridad necesarias para el regreso seguro de los perros astronautas.
Micos: En 1951, los Estados Unidos enviaron al espacio el Albert II con una tripulacin compuesta por un mico y
once ratones. Infortunadamente, ninguno sobrevivi para llegar al espacio exterior. En 1959, dos monos llamados Able y Baker fueron enviados y lograron alcanzar hasta 540 km en el espacio, con lo cual se convirtieron en
los primeros monos sobrevivientes en un viaje espacial. Otros como Sam, un macaco que vol en 1959, y Ham,
el primer chimpanc en el espacio en 1961, han sido famosos por sus hazaas en los viajes astronautas. Hacia
1967, los franceses enviaron un par de macacos cola de cerdo, y luego, en 1969, Argentina hizo lo mismo con
Juan, un mono cai nativo de este pas.
Araas: La primera misin que se centr en el estudio de araas en el espacio fue la Skylab 3 en 1973. Naci
del sueo de Judy Miles, que se pregunt si la falta de gravedad afectara como las araas tejen sus telaraas.
El proyecto de araas en el espacio estudi dos araas de jardn europeas llamadas Arabella y Anita. En el espacio, ambas tejieron sus telaraas, aunque Arabella termin primero. Ambas se demoraron ms de lo normal
pero hicieron telaraas de mayor calidad que en la Tierra.
Gatos: Fueron los franceses quienes en 1963 enviaron el primer gato al espacio. Un gato callejero llamado Felix
fue lanzado en un cohete Vronique AGI y sobrevivi al viaje. Dicen que en el ltimo minuto Felix escap de la
misin, y en realidad enviaron una gata llamada Felicette, pero de cualquier manera, el primer gato en ver el
mundo desde el espacio fue francs.
Tortugas: En 1968 la nave Zond 5 dio la vuelta a la Luna y regres a la Tierra con tortugas, moscas del vino y
lombrices. Lo que hace de estos animales, los precursores de los viajes a la Luna. Un viaje lento pero seguro!
09-05-13 11:00
84
III.- ESTRATEGIAS DE ANTES,

DURANTE Y DESPUS DE LA
LECTURA SQA (K-W-L)11
Qu es SQA?
Ya en 1986 Donna Ogle, estableci para potenciar la comprensin
lectora, algunas estrategias como K (Know)-W(Want to Know)-L
(Learned), la cual ha sido ampliamente utilizada y est basada en
tcnicas que unen el conocimiento previo de los y las estudiantes,
el posible deseo de aprender ms y las conclusiones de su aprendizaje. Esta estrategia sufri adaptaciones respecto de su origen, un
ejemplo es que en Chile se convirti en la ya conocida SQA, (Qu
Sabemos, lo Qu Queremos Saber y lo Qu Aprendimos).
La tcnica como estrategia de lectura, es interesante utilizarla
con textos expositivos, en general propicia mejores aprendizajes
significativos.
Con ste tipo de tcnicas el (la) alumno (a) logra activar sus conocimientos previos, establecer predicciones, generar significados
e incluso potencia el localizar una respuesta especfica en el texto.
11 Ogle, D.M. (1986). "K-W-L: A
teaching model that develops active
reading of expository text." Reading
Teacher, 39, 564-570. Web http://
www.justreadnow.strategies.kwl
Finalmente, son estimulados a comprender, y recordar hechos y

personajes en los textos que leen, facilitndosele el resumir, analizar, comparar y hasta generalizar ideas.
09-05-13 11:00
Captulo 5
85
Planificacin
> Propsito:
Propiciar el aprendizaje significativo a travs de la aplicacin de la tcnica KWL.
Aprendizaje
Esperado*
- Comprender
textos aplicando
estrategias de
comprensin
lectora.
- Aplicar
estrategias de
lectura basada
en preguntas
en diferentes
momentos.
Contenido
Lectura del
texto...
10 cosas interesantes sobre los
Dinosaurios.
Ojo cientfico.
Actividad
Metodologa
El estudiante debe listar todo lo que maneja, ha escuchado, conoce sobre el tema que estudiar, luego los estudiantes dicen lo que
saben del tema de los dinosaurios.
Metodologa
de aprendizaje
basada en la
estrategia SQA.
Inicio: Se realiza la motivacin del tema, en este caso, qu sabemos de los Dinosaurios?, Qu podramos decir de ellos?, Cmo
eran?, Cundo vivieron?, Por qu ya no estn con nosotros?.
Los y las estudiantes deben generan sus propias interrogantes, el
profesor (a) media ms no genera todos los cuestionamientos. Hay
que recordarles que antes de leer, deben escribir las cosas que ya
conocen y las quisieran aprender sobre los Dinosaurios.
Desarrollo: Luego de completar las columnas deben consultar la
columna Q para verificar qu preguntas fueron respondidas una
vez ledo en el texto y cules les han quedado sin respuestas. Es
importante finalmente revisar la columna S para verificar si existen
ideas errneas.
Consolidacin: Pida voluntariamente a los estudiantes que
realicen un SQA del tema trabajado para todo el curso ahora en
la pizarra, que escriban los que han aprendido, que comenten la
nueva informacin descubierta. Se deben destacar todas aquellas
preguntas que no fueron contestadas despus de leer el texto y
motivarles a investigar*.
Desarrollo
S
Qu s de los Dinosaurios?
Q
Qu deseo aprender de los Dinosaurios?
A
Qu aprend de los Dinosaurios?
Consolidacin
I Investigar
Qu no logre responder acerca de los Dinosaurios?
F Fuente
Dnde y cmo obtendr la informacin?
09-05-13 11:00
86
Evaluacin
Dimensiones
Logros de
Aprendizajes
Aprendizajes en
niveles avanzados
Aprendizaje en
Desarrollo
Aprendizajes en
niveles inciales
Necesita apoyo

la lectura.
Verbaliza, logra
retener y organizar
informacin literal en
forma autnoma.
Verbaliza informacin
literal sin organizarla
necesariamente.
Requiere apoyo
informacin del texto.
Establecer predicciones del texto en

relacin con sus experiencias y conocimientos personales.
Enuncia predicciones
del texto en relacin
con las experiencias
previas colobarando
de este modo a una
lectura a nivel inferencial e interpretativa.
del texto en relacin
con las experiencias
previas sin establecer comprensin
interpretativa.
del texto con las
experiencias previas
sin relacionarlas en
forma pertinente con
el texto.
Requiere apoyo externo para establecer

predicciones del texto.
Verificar la informacin
del texto con las predicciones realizadas.
Expresa en forma
escrita en un esquema
la relacin entre
las predicciones y
la informacin del
texto de acuerdo a los
contenidos, estructura
y tipos de texto.
Expresa en forma
escrita en un esquema
la relacin entre las
predicciones y la
informacin del texto
en slo dos aspectos
(contenidos, estructura, tipos de texto).
Expresa en forma escrita en un esquema

la relacin entre las
predicciones y la informacin slo en un
aspecto (contenidos,
estructura, tipos de
texto).
Requiere apoyo
externo para verificar
las predicciones
realizadas.
Autoevaluar el aprendizaje logrado y lo

necesario por lograr.
Expresa en un esquema los aprendizajes alcanzados y lo

necesario por lograr
en relacin a la comprensin del texto.
Expresa en un esquema los aprendizajes

logrados slo en
relacin con el texto.
Expresa en un
esquema algunos
aprendizajes logrados
en relacin al texto.
Requiere apoyo externo para autoevaluar

los aprendizajes en
relacin al texto.
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Captulo 5
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10 Cosas Interesantes sobre los Dinosaurios 14

Extrado de www.ojocientifico.com
Todos estamos familiarizados con los dinosaurios. Pero qu sabemos realmente sobre ellos, aparte de que
existieron hace millones de aos atrs? , aqu tienes 10 cosas interesantes sobre los dinosaurios:
1. Los dinosaurios aparecieron por primera vez durante el perodo Trisico hace 248-213 millones de aos atrs
y fueron los animales dominantes en todos el perodo jursico hasta el final del perodo Cretceo hace 65
millones de aos.
2. Sabemos que los dinosaurios existieron gracias a los fsiles que se han descubierto. Normalmente se descubren en rocas sedimentarias e incluyen partes del cuerpo como dientes, piel, garras y huesos, y algunas
otras cosas que muestran como estos animales vivieron, de qu tamao eran, cmo eran sus nidos y dems.
3. Los continentes en la tierra se han ido moviendo con el paso de los aos. Este proceso se llama "la tectnica
de placas" y cuando los dinosaurios existan todos los continentes que conocemos ahora estaban unidos y se
les conoce como Pangea.
4. Todos los tipos de dinosaurios que se han descubierto murieron a finales del perodo cretceo. Hay muchas
teoras del porqu, pero la ms popular es que un asteroide llego a la tierra tapando la luz del sol, y dejando la
tierra sin comida para sobrevivir. La evidencia de esta teora es una capa de iridio que se dice que viene de un
asteroide, y que se ha conseguido en todo el mundo, siendo el sur de Mxico el lugar del impacto.
5. El dinosaurio ms pequeo que existi, segn los que han descubierto hasta ahora, era el Compsognathus,
que vivi en Europa y era del tamao de una gallina. Tambin se cree que coma insectos, lagartos y otros
animales pequeos.
6. Hay varios candidatos para decidir cul era el dinosaurio ms grande, hasta llegar a los 30 metros de alto, lo
que sera casi del tamao de un edificio de 10 pisos al menos. Uno de los ms grandes era un saurpodo, un
dinosaurio que coma animales y tena un cuello largo.
7. La palabra dinosaurio fue creada por Richard Owen, quin fund tambin el Museo de ciencias naturales
de Londres en Inglaterra. La palabra significa lagarto terrible y est basada en las palabras griega "deinos"
(terrible) y "sauros" (lagarto).
8. Se han conseguido fsiles de dinosaurios por cientos de aos pero nadie supo qu eran hasta hace poco.
La primera vez que se describi uno de estos descubrimientos como un dinosaurio fue en 1824 por William
Buckland.
9. Mientras los dinosaurios dominaban la tierra, tambin haban muchos reptiles acuticos que dominaban el
mar y no eran dinosaurios. Estos se conocen como plesiosaurios, nothosaurios, mosasaurios e ictiosaurios.
10. Aunque se cree que las aves han evolucionado desde los dinosaurios, no se conocen dinosaurios que
volaran, sin embargo s haban reptiles que volaban en esa poca.
14 10 cosas interesantes sobre los dinosaurios, Publicado Feb. 24, 2011. www.ojocientifico.com
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Conclusiones
Hacia una prctica pedaggica
de alfabetizacin centrada en los
contextos.
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Conclusiones
Hacia una prctica pedaggica de alfabetizacin centradas en los contextos.
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l estudio de alfabetizacin en contextos vulnerables ha mostrado

ciertas caractersticas de las prcticas consideradas positivamente por sus resultados. De acuerdo a la informacin recabada se ha
podido identificar, a modo de conclusin, tres dimensiones claves
para las prcticas de alfabetizacin y que se describen con ms precisin a continuacin.
Dimensin Curricular
El estudio revela la importancia que los docentes otorgan al curriculum nacional, puesto que entrega orientaciones claras sobre los
objetivos y contenidos ms necesarios. De este modo, el curriculum viene a ser una herramienta educativa y social que indica los
elementos sustanciales para la integracin de sujetos que han sido
marginados por sus condiciones econmicas y culturales.
Dimensin Evaluacin
La dimensin evaluacin es considerada un aporte de este estudio,
puesto que se declara lo ptimo de la realizacin de variados procedimientos de evaluacin como es la observacin sistemtica de clases, la revisin de cuadernos, las exposiciones, las pruebas formales.
La buena enseanza entonces, slo se genera si se posee informacin profunda y especfica sobre todos los alumnos del aula. Una
manera de mejorar el rendimiento en el aula es precisamente tener
una especie de mapa de cada alumno indicndonos qu es capaz
de hacer, qu se le dificulta y en qu rea requiere apoyo inmediato
para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje.
Una efectiva evaluacin entonces es pertinente, adecuada y transparente, hace explcitas las normativas de aplicacin para los alumnos (as), es decir el alumno (a) est enterado (a) respecto de lo que
se espera de su aprendizaje y las razones de ello, se tiene en cuenta
los intereses y contextos de cada uno.
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Dimensin Pedaggica
Los hallazgos del estudio establecen la importancia de la utilizacin de diversos recursos metodolgicos, considerando estratgicamente los modelos de destrezas, holstico y equilibrado. Del mismo
modo, se considera positiva la diversificacin de los recursos, pues
enriquecen la enseanza y promueven un aprendizaje diferenciado.
Por otra parte, se reconoce al clima de aula como factor importante, comprendiendo en ello una bsqueda por generar un ambiente
para la concentracin bsica para la lectura y la comprensin, que
propicia el orden, el silencio y la disciplina.
Por ltimo, el estudio ha develado un hallazgo relevante a considerar respecto a las formas de relacionarse que tienen los docentes con
los alumnos en los procesos de enseanza de alfabetizacin inicial.
Se ha observado tres elementos sustanciales que identifican desde
una perspectiva emocional las interacciones entre profesor y alumnos en las prcticas de alfabetizacin inicial estudiadas: las expectativas del profesor, la motivacin por la lectura y el sentido social
de la adquisicin de la lectura.
Se destaca el rol social otorgado a las prcticas de lectura, puesto que ello genera un sentido al quehacer docente, lo que implica
prcticas conscientes de los efectos que puedan tener en el desarrollo de los nios y en sus posibilidades futuras de movilidad social.
En este marco, los docentes establecen relaciones con sus alumnos
sustentadas en la creencia de que pueden lograr los aprendizajes
requeridos. Esta actitud influye positivamente en las prcticas, generando interacciones de confianza y de motivacin por parte de
los profesores.
Estos aspectos de orden emocional parecieran ser diferenciadores y,
por tanto, se podran sealar como relevantes en la determinacin
de una buena prctica. No obstante, definir aquello requiere de una
investigacin focalizada respecto a estos indicadores.
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Conclusiones
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Hacia una prctica pedaggica de alfabetizacin centradas en los contextos.
Alfabetizacin
Inicial
Dimensin
Pedaggica
Dimensin
Evaluativa
Utilizacin de
diferentes
recursos
Evaluaciones
sistemticas,
cotinuas y
diversas
Metodologas
Diversas
Interacciones
Valoracin del
Curriculum
Oficial
Sentido
Social
Motivacin
Dimensin
Curricular
Expectativas
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17-05-13 12:33
EXPERIENCIAS DE PRCTICAS PEDAGGICAS

EN ALFABETIZACIN INICIAL
Anglica Riquelme Arredondo
Valeria Quiroz Quiroz
ISSN
978-956-19-0820-8.
Diseo
Patricio Arellano Lufi
Impreso
Grfica LOM
Abril, 2013
17-05-13 12:33
09-05-13 11:00
09-05-13 11:00

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Josefina Quintero Corzo.

Carmen Sotomayor Echeique.

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A la Vicerrectora de Investigacin y Desarrollo de la Universidad

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

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Julia Romeo Cardone

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

1 Reforma Curricular, Mapas de

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Los avances en esta rea a causa de polticas implementadas1 en los

En este marco, el conocimiento de prcticas pedaggicas en el rea

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3 Este estudio est en el marco

9031 experienciasde practicas 3 mayo.indd 12

a alfabetizacin inicial se ha considerado un aspecto relevante

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

En una reciente investigacin a nivel nacional (Medina, 2011)4 se

4 Facultad de Educacin. PUC. 2011.

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La participacin de los padres.

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Indagando en un estudio de prcticas de alfabetizacin inicial.

a comprensin de las prcticas docentes en los primeros aos

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1 Se considera vulnerables aquellas

Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

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Metodologa del estudio

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

informacin que entrega, en trminos de Champion (1993), resulta

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Las estrategias de anlisis: Los registros de las observaciones de

Indagando en un estudio de prcticas de alfabetizacin inicial.

El primer paso demand la categorizacin de los datos que, segn

> Diseo Metodolgico del Estudio

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

Credibilidad de los datos: Por ltimo, en funcin de asegurar la

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n este captulo se presentan los resultados de la investigacin en

Caractersticas de las prcticas de alfabetizacin inicial

1) Estrategias diversas de enseanza de alfabetizacin inicial

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Experiencias de prcticas pedaggicas de alfabetizacin inicial

La comunicacin, la expresin de ideas, la expresin de sentimientos, el comentar las

2) Evaluacin sistemtica y continua en el tiempo

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