La Ortografía, Un Problema de La Lengua Escrita en La Educación Básica

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA EDUCACIN
CARRERA: EDUCACIN INTEGRAL
MENCION: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA

EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA
AUTOR: OLLARVES, BERTA
SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001

AREA EDUCACIN
MENCION: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN

Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Licenciada
en Educacin Integral Mencin: Lengua
AUTOR: OLLARVES, BERTA

TUTOR: LIC. MARA BARRIENTOS (MGS)
SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001
INDICE GENERAL
p.p.
DEDICATORIA ........................................................................................
AGRADECIMIENTO ................................................................................
INDICE GENERAL...................................................................................
LISTA DE CUADROS ..............................................................................
LISTA DE GRAFICOS .............................................................................
RESUMEN ...............................................................................................
iv
v
vii
ix
x
xi
INTRODUCCION .....................................................................................
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema .........................................................
Justificacin de la Investigacin ....................................................
Objetivos
Objetivo General ...................................................................
Objetivos Especficos ............................................................
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigacin ..................................................
Bases Tericas
Enfoques Didcticos de la expresin Escrita ........................
Principios de la Lectura y la Escritura ...................................
El Docente como Mediador en el Proceso de la
Lecto-Escritura ......................................................................
La Teora Psicogentica .......................................................
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo y Diseo de la Investigacin ..................................................
Poblacin y Muestra
Poblacin ..............................................................................
Muestra .................................................................................
Instrumentos de Recoleccin de Datos .........................................
4
13
14
15
16
20
26
29
31
38
39
40
42
Validez y Confiabilidad
Validez ..................................................................................
Confiabilidad .........................................................................
Procedimiento ...............................................................................
Tcnica de Anlisis .......................................................................
43
44
44
45
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................
46
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones .................................................................................
Recomendaciones .........................................................................
61
63
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ............................................................
64
ANEXOS
A. Cuestionario ORTOLENES
B. Cuestionario EDOA
C. Matriz Dimensional de la Estructuracin de los Instrumentos
D. Tabla de Validacin de Jueces Expertos
E. Certificacin de los Jueces Expertos
F. Control para la Evaluacin del Dictado
G. Cuento
H. Producciones Escritas y Dictado
LISTA DE CUADROS
p.p.
CUADRO
Distribucin de la Poblacin ......................................................
39
Estrategias empleadas por el Docente ......................................
47
Actividad: Composicin Escrita sobre Temas de Inters ...........
59
LISTA DE GRAFICOS
p.p.
GRAFICO
1
Porcentaje de docentes que poseen una programacin de la

ortografa a ensear durante el ao escolar .............................
49
Porcentaje de docentes que consideran que la biblioteca

aula proporciona al educando parte de las herramientas
necesarias para el proceso de escritura ...................................
50
El aprendizaje y la reflexin ortogrfica es: ..............................
51
Porcentaje de docentes que realizan talleres de escritura con

sus alumnos en clase ..............................................................
52
Dedica usted el tiempo necesario para corregir las

producciones escritas de sus alumnos? ..................................
53
Porcentaje de alumnos que alteran slabas o palabras en

sus producciones escritas .......................................................
55
Porcentaje de alumnos que omiten en el dictado los signos

de puntuacin ..........................................................................
56
Porcentaje de alumnos que omiten las maysculas al

realizar dictados ......................................................................
57
Porcentaje de alumnos que en sus dictados omiten letras,

slabas o palabras .................................................................
58
5
6
7
8
9

AREA EDUCACIN
MENCION: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
AUTOR: BERTA OLLARVES
TUTOR: LIC. MARIA BARRIENTOS
AO : 2001
RESUMEN
Esta investigacin tuvo como propsito analizar la ortografa como
un problema de la lengua escrita en los alumnos de cuarto grado de
Educacin Bsica. Este estudio se llev a cabo con una muestra de
cinco docentes y sesenta y cinco alumnos de la Escuela Bsica Juan
Crisstomo Falcn, Municipio Miranda del Estado Falcn. Esta investigacin
se bas tericamente en el enfoque psicogentico de Ferreiro y en los
enfoques didcticos de la expresin escrita (gramatical, funcional,
procesual y contenido). La informacin necesaria para su desarrollo se
obtuvo a travs de los cuestionarios diseados por la autora y aplicados
a los alumnos y docentes. Estos instrumentos fueron validados a partir
del juicio de expertos y la confiabilidad fue determinada a travs del
coeficiente de Kuder-Richardson (KR-20). La informacin recolectada
fue procesada mediante la aplicacin de tcnicas de anlisis de la estadstica
cuali-cuantitativa con el empleo de grficos, porcentajes y frecuencias. En
esta experiencia, que fue abordada metodolgicamente mediante un diseo
descriptivo se obtuvieron, como resultados ms relevantes, los siguientes: la
mayora de los docentes utilizan el mtodo inductivo para promover el
aprendizaje de la ortografa; el 40% de los docentes no poseen una
programacin de la ortografa que van a ensear a lo largo del ao escolar,
ni realizan talleres de escritura con sus alumnos para corregir las
producciones escritas. De igual manera se determin que la mayora de los
alumnos, en sus producciones escritas, alteran slabas y palabras, omiten
signos de puntuacin y letras maysculas.
Palabras Claves: Ortografa Producciones Escritas Estrategias
Competencia Lingstica.
INTRODUCCION
La presente investigacin est dirigida a analizar la ortografa como un

problema de la lengua escrita en los alumnos del cuarto grado de Educacin
Bsica de la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn en el Municipio
Miranda del Estado Falcn.
La ortografa es uno de los componentes del lenguaje escrito

y est estrechamente ligada a la cultura y a una slida preparacin
acadmica. La condicin fundamental para lograr un dominio completo
de la ortografa es la lectura constante; mediante esta actividad, ms el
estudio y aplicacin de unas reglas bsicas, se puede lograr una
ortografa impecable.
El fin de la ortografa es lograr que el educando aprenda a escribir

correctamente todas las palabras incluidas en su vocabulario, y a usar bien
los signos de puntuacin, habilidades muy relacionadas con la funcin
comunicativa del lenguaje. As pues, el aprendizaje de la ortografa
castellana no es tan fcil, puesto que confluyen en l una serie de factores
de diversa ndole entre los que se cuentan, al menos, las particularidades y
exigencias del cdigo escrito y su relacin con la lengua oral; las
caractersticas y condiciones propias del aprendizaje de la escritura; las
tcnicas y los recursos didcticos que emplean los docentes en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Por consiguiente, debe centrarse la educacin

ortogrfica en lo sistemtico y regular para acrecentar la conciencia
ortogrfica mediante el descubrimiento de la relacin entre los vnculos
ortogrficos morfosintcticos y semnticos de las palabras.
Para el desarrollo de este trabajo, adems de revisin bibliogrfica,
se aplic un cuestionario a los docentes, cuestionario y dictado a los
alumnos.
El trabajo est constituido en cinco (05) captulos:
El captulo I, se hace referencia al problema de estudio, planteamiento
del
problema,
justificacin
formulacin
de
los
objetivos
de
la
investigacin.
El captulo II, se presenta el marco terico, antecedentes, bases
tericas relacionadas con la investigacin.
El captulo III, presenta el marco metodolgico, diseo de la
investigacin, poblacin y muestra, instrumentos de recoleccin de datos,
validez y confiabilidad del instrumento, descripcin de los procedimientos
y tcnicas estadsticas.
El captulo IV, est referido al anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos en la investigacin.
El
captulo
V,
presenta
las
conclusiones
terminando as con las referencias bibliogrficas y anexos.
recomendaciones,
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Es una realidad que los estudiantes de Educacin Bsica, primera y
segunda etapa, no estn desarrollando una actitud positiva hacia la lectura y
la escritura. En la actualidad un porcentaje elevado de nuestra poblacin
depende de la informacin audiovisual y slo unos pocos pueden apropiarse
de la informacin cientfica y tecnolgica que fluye a travs de los medios
escritos. Esta realidad, lejos de mejorar en relacin al incremento de nuevos
lectores, tiende a ser ms grave cada da. Se observa con tristeza que, a
pesar de que Venezuela es uno de los pases latinoamericanos que ha
logrado desarrollar una vasta estructura bibliotecaria, una red de servicios
bibliotecarios maravillosamente bien dotada en trminos de personal
especializado y acervo bibliogrfico; an no se cuenta en las escuelas con
alumnos que lean y escriban eficientemente. Por otro lado, ao tras ao el
fracaso escolar en cuanto a la repitencia y el abandono de la escuela por
parte de los estudiantes, se fortalece y la principal causa de estos males es
la falta de competencia para comprender y transmitir significado haciendo
uso de la lengua escrita.
Si bien es cierto que el aprendizaje de la lectura y escritura en forma
espontnea es conocido como construccin de la lengua escrita, se habla de
proceso constructivo, por lo que el aprendizaje es un proceso similar al de la

construccin de una edificacin, en la cual los bloques son ese conjunto de
recuerdos, esquemas formados en la interrelacin del nio con su entorno.
Tales elementos van a ser utilizados para construir nuevos aprendizajes. En
efecto, el nio los pone de manifiesto al enfrentarse con lo desconocido, con
lo cual entabla una relacin que le permitir apropiarse del conocimiento que
le ha suscitado su curiosidad; su inquietud lo lleva a intentar aproximaciones
dirigidas a descubrir lo que le es ajeno y a incorporar a su patrimonio
cognoscitivo los aprendizajes obtenidos en su bsqueda.
Por otra parte, la ortografa, as como los dems aspectos
convencionales de la escritura, tambin se construyen a travs de un
proceso que no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni an en la
universidad; forma parte de un conocimiento del cual el nio se va
apropiando progresivamente a travs del contacto con la lengua escrita y es
por eso lcito que maestros, psiclogos y adultos en general, se plantean
dudas ortogrficas y son obligados en ocasiones, a consultar el diccionario o
a otras personas cuando se hace uso de la expresin escrita. En este
sentido, Busch (1991) (citado por Arellano, 1991, p.17) asegura que los nios
aprenden a deletrear a travs de la lectura y la escritura y no por la
enseanza de listas de palabras que contengan esas palabras de difcil
ortografa.
El autor en referencia, seala dos indicadores del desarrollo de la

ortografa en nios principiantes. Uno de estos indicadores es el
conocimiento que manifiestan en sus respuestas cuando se trata del
lenguaje y su funcionamiento. El otro es la manera como va cambiando el
tipo de ortografa en esos nios.
Sus estrategias de deletreo u ortografa de las palabras son muy lgicas
y demuestran el uso del lenguaje y cmo funciona para ellos. Siempre se
plantean hiptesis que las van resolviendo a medida que cumplen los
propsitos requeridos en cada ocasin. Cuando a los nios se les hace ver la
caracterstica de la ortografa, ellos comienzan a identificar sus escritos y a
comparar con otros para buscar la mejor manera de expresarse. De all que
los docentes tienen necesariamente que convertirse en observadores del
proceso de escritura de sus alumnos y, en tal sentido, ayudarlos para que
descubran lo que necesitan para expresarse por escrito. Los docentes deben
fomentar actividades en sus salones de clases para que sus alumnos puedan
pensar y practicar mentalmente acerca de lo que quieren comunicar por
escrito, hacer sus borradores, revisar esos borradores y por ltimo, editar o
publicar su escritura, ya que es preocupante el que un elevado nmero de
nios pertenecientes a las Escuelas Bsicas del Municipio Miranda y
particularmente la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn, donde se pudo
evidenciar casos de alumnos, no se expresan con claridad y fluidez
oralmente y por escrito. Igualmente, produce angustia el que al escribir

cometen graves errores ortogrficos y sintcticos. Este es un hecho de suma
gravedad porque sin un adecuado dominio de la lecto-escritura no puede
haber aprendizaje significativo en las instituciones educativas, ya que en la
mayora de ellas, no se le proporciona las posibilidades al nio de despertar
su inters por la lectura y escritura, la clase no es agradable ni motivante,
sino que es mecnica, el nio est todo el da escribiendo y, el nico papel
que cumple el maestro es el de evaluador. Por ello, es necesario que las
escuelas planteen como prioridad el desarrollo de la lecto-escritura como un
proceso interactivo que tiene una relacin armoniosa con las dems
prcticas sociales.
No se lee slo en un libro y no se escribe solamente copias y dictado.
Por consiguiente, la lectura implica la comprensin del mundo, incluyendo la
complejidad del comportamiento humano; por ello es infinita la cantidad de
materiales a los cuales se tiene que acceder para lograr un mundo mejor.
Esa misma necesidad plantear la urgencia de producir escritura para
comunicar los pensamientos e ideas y con ello el perfeccionamiento del arte
de escribir. Por ello, el escritor tiene derecho a tanto tiempo como le resulte
necesario para terminar una obra; tiene derecho a abandonarla y retomarla
cuando lo desee porque la escritura es un trabajo realmente difcil, que
requiere muchos borradores y muchas revisiones. En la medida que el
escritor planifique, revise y modifique su texto como su plan; este derecho

debe ser conservado en la escuela, porque de lo contrario el alumno no
aprender a escribir.
Dentro de este marco, el maestro ensear a revisar, a reexaminar la
lnea o el prrafo que se acaba de escribir, evaluar la organizacin que se ha
dado al texto, detectar cules son las cuestiones que es necesario tomar en
cuenta al releer la propia produccin, construir estrategias para resolver los
problemas planteados y adems generar situaciones que obliguen a
planificar lo que se va a escribir, revisar el plan a medida que se escribe,
efectuar las necesarias modificaciones con el plan o en el texto.
De hecho, entre las cuestiones ortogrficas y los aspectos semnticos,
morfolgicos y sintcticos de la lengua, cuando se sistematizan estos
conocimientos y se recurre a las conclusiones elaboradas, cuando el proceso
de produccin lo requiere; entonces, los nios adquieren muchos
conocimientos ortogrficos. Estos conocimientos son siempre utilizados en el
momento de la revisin, pero no siempre o no todos, se ponen en accin en
el momento de la escritura. De este modo, la primera revisin de un texto
resulta siempre de una calidad ortogrfica muy inferior a la de la revisin
revisada. En este sentido, debe sealarse que los nios aprenden a leer y a
escribir en la medida en que se encuentren y se interrelacionen con la lengua
escrita, por lo tanto, su aprendizaje est estrechamente vinculado a sus
experiencias con lo escrito, as como, a la necesidad de hacer uso de la

lectura y la escritura.
Por otra parte, los investigadores han determinado que el nio aprende
a leer y escribir de manera similar a como aprende a hablar y a procesar los
mensajes orales que recibe. Est demostrado que los nios ingresan a la
escuela con conocimientos sobre la lengua escrita que adquieren en las
diversas prcticas culturales en las que participan. Se sabe tambin que
esos conocimientos se siguen elaborando tanto dentro como fuera de la
institucin escolar. Ahora bien, desde la perspectiva pedaggica resulta
importante realizar una atenta y sistemtica observacin sobre las prcticas
donde los nios leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera
de la escuela, con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos
tengan una clara experiencia anterior, an desde la realidad. Se asegurar
as, al menos en parte, la posibilidad de una comunicacin inicial. En efecto,
una
de las principales responsabilidades de la educacin formal es
garantizar que los alumnos comprendan lo mejor posible mensajes cada

vez ms complejos, externos y especficos. Al respecto, Roosen (1991)
dice: ... mantener informado al maestro sobre las nuevas tendencias
en el aprendizaje de la lectura y la escritura, adiestrarlo en el uso de la
biblioteca y estimularlo en la utilizacin de los diferentes materiales de
lectura. (p.3).
Por lo antes expuesto, es evidente que la lectura frecuente (sobre todo

de buen material) ser la mejor ayuda, no slo para escribir correctamente,
sino para escribir creativamente. Difcilmente llegar a escribir bien el que no
lee y ms difcil ser lograr escribir con calidad si no ha ledo mucho y de
calidad. De ah, la importancia de introducir al nio progresivamente en la
lectura de buena literatura.
Si la escritura y la literatura se complementan, el mejor modo de
incentivar al nio a escribir buenos textos y a progresar en la escritura
literaria ser leyndole y haciendo que lea muchos y buenos textos literarios.
En tal sentido, Teberosky (1992) seala que el trmino ms adecuado en
castellano ser escribientes y no escritores. No se espera que todos los
nios sean buenos escritores, sino buenos escribientes; es decir, que tengan
la posibilidad de uso de la escritura en la produccin de textos, a travs de
materiales significativos. Esto implica que los nios sean capaces de generar
ideas, ponerlas en palabras y realizar la correspondencia fonogrfica, la
ortografa, la disposicin de la pgina, la puntuacin, en fin, la caligrafa.
Estos tres aspectos se construyen, ensean y aprenden durante toda la
escolaridad. Es por ello que la ortografa y la gramtica deben trabajarse
siempre dentro de un contexto coherente, descubriendo su funcionalidad y
construyendo su dominio a partir de los errores. Por lo tanto, es importante la
correccin de los escritos del nio, la reflexin sobre los errores y la
ejercitacin correcta de las palabras o estructuras que ha usado mal, lo

que significa que si el nio no ha comprendido las explicaciones dadas
por el docente, continuar cometiendo errores en sus producciones
escritas. De nada sirve que el docente o los padres corrijan la ortografa,
si el nio no se fija detenidamente en la correccin y reflexiona sobre su
error. En la mayora de las instituciones educativas los padres suelen
preocuparse demasiado cuando ven tantos tachones rojos en los cuadernos
de sus hijos, y la correspondiente nota: Debe poner ms atencin al
escribir. Por consiguiente, si la ortografa se convierte en una obsesin, es
posible que el nio llegue a creer que no es capaz de escribir de acuerdo a
las reglas, se ver condicionado por las posibles correcciones del maestro o
de los padres, temer cometer faltas y probablemente se atascar en su
expresin escrita cuando no est seguro de una palabra, con lo que el
problema se agravar.
En la mayora de las instituciones educativas, las faltas ms frecuentes
que presentan los nios en el proceso de la lecto-escritura, se producen
porque no siempre el sonido de las palabras coinciden con su forma de
escribir. Otras veces se trata del desconocimiento de la palabra o de la
ignorancia de las reglas ortogrficas. En muchas ocasiones, cuando los
nios se ponen a escribir, sienten impaciencia por expresar sus ideas. Por
tanto, se apresuran a hacerlo aunque no estn seguros de si la ortografa es
correcta. Es por ello que los maestros deben animar a los alumnos a elaborar
sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a
autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debe
poner el mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en el
proceso de trabajo. Adems, cada alumno tiene que desarrollar su propio
estilo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades
personales. Cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que ser la
mejor para l o para ella.
Tomando en cuenta las observaciones realizadas en la Escuela Bsica
Juan Crisstomo Falcn, en el ao escolar 2000-2001, donde se pudo
detectar durante 5 reuniones en 5 semanas, distribuidas en una sesin por
semana, con una duracin de una hora cada una, que los alumnos de 4to
grado de Educacin Bsica, en sus escritos cometen errores ortogrficos
comunes,
tales
como:
cambios
de
grafemas,
tildes
ausentes
incorrectamente colocados, uso inadecuado de los signos de puntuacin,

poco uso de las maysculas, tanto al inicio de un prrafo como al escribir
nombres propios, entre otros.
Basndose en lo antes expuesto, el presente estudio pretende hacer un
anlisis de la ortografa como un problema de la lengua escrita en los
alumnos de 4to grado de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Juan
Crisstomo Falcn, del Municipio Miranda del Estado Falcn.
Justificacin de la Investigacin
Uno de los aspectos formales de la lengua escrita es la ortografa, y es
la que ms ha preocupado a investigadores y docentes. Por lo tanto, es
importante que comprendan que el aprendizaje de la ortografa constituye un
proceso bastante largo que amerita de paciencia, y de un seguimiento
contnuo y motivador. La realizacin de esta investigacin referida a la
ortografa como problema de la lengua escrita, tiene su justificacin desde
los siguientes aspectos:
Educativo: En esta investigacin se pretende hacer ver a los
docentes que la ortografa no es un problema que presentan los educandos,
sino que sta es un proceso que abarca el desarrollo psicosocial y
cognoscitivo que stos demuestran a lo largo de su aprendizaje. Por
lo tanto, no se deben confiar en un mtodo en particular para la
enseanza de la ortografa, sino que deben probar varios mtodos;
a su vez deben tambin apoyarse en su propia experiencia, ya que
por ella, l sabr identificar las necesidades, intereses o dificultades
de un nio en particular en un momento especfico. Sabr tambin cmo
y cundo utilizar materiales, mtodos o tcnicas particulares con sus
nios, porque la experiencia puede permitir hallazgos importantes en
cada uno de los nios, cuando constituye un instrumento para mejorar
la calidad educativa.
Prctico: El lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral son utilizados

para comunicarse y ambos estn conformados por una serie de estructuras
que deben ser comprendidas para hacer un buen uso del mismo, por lo que
es indispensable establecer estrategias que permitan un mejor entendimiento
y una mejor comprensin de todas las estructuras lingsticas, fonticas,
semnticas, sintcticas y pragmticas, que comprenden el sistema
ortogrfico por parte de los educandos.
Social: El desarrollo de la presente investigacin tiene una gran
importancia para los futuros investigadores. Por esto, resulta interesante
ver el papel que juega la comunidad, los docentes y la familia en la
contribucin del aprendizaje de la ortografa, a las necesidades de los
alumnos y de la sociedad; por ello, se debe hablar en todo momento
de contextualizacin, ya que el nio aprende para relacionarse con el
medio que le rodea.
Objetivos
Objetivo General
Analizar la ortografa como un problema de la lengua escrita
en los alumnos de 4to grado de Educacin Bsica en la Escuela
Bsica Juan Crisstomo Falcn en el Municipio Miranda del Estado
Falcn.
Objetivos Especficos
Determinar la competencia lingstica en los alumnos de 4to Grado de la
Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn, en relacin con la ortografa.
Identificar las estrategias empleadas por el docente para promover el
proceso del aprendizaje de la ortografa.
Indagar la opinin de los alumnos en relacin a la ortografa de sus
escritos.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigacin
Se analizan a continuacin los antecedentes que tienen relacin con la
ortografa:
Hernndez (1992), llev a cabo una investigacin sobre la ortografa en
la segunda etapa de Educacin Bsica, modelo de seguimiento e instruccin
para demostrar que la enseanza de la ortografa en la segunda etapa de la
Escuela Bsica forma parte del rea de lengua elaborada por especialistas,
tomando en cuenta las conductas previas que debe reunir el alumnado al
culminar la primera etapa. Esta investigacin se realiz con los alumnos del
sexto grado, seccin D de la Unidad Bsica Martn J. Sanabria de
Caracas. La metodologa empleada fue a travs de un seguimiento,
utilizando cinco objetivos seleccionados por la importancia que revisten y
actividades a cumplir para cubrir dichos objetivos. Con una muestra de 39
alumnos. La teoras que apoyaron esta investigacin fueron: La conductista
de Skinner, la funcionalista de Holliday, la innatista de Chomsky y la
constructivista de Piaget.
Los resultados de la investigacin indican que la enseanza de la
escritura, la ortografa, la lectura, la expresin oral y expresin escrita debe
estar basada en actividades relevantes e interesantes a los alumnos,

hacindoles sentir que cultivar el lenguaje es algo tan formativo que
llegan a construir una norma de vida amplia su mbito y embellecen su
espritu.
Romero (1996), realiz un trabajo denominado Los hbitos de lectura y
su relacin con la ortografa en la expresin escrita, en los alumnos de la II
etapa, con el propsito de determinar la relacin entre el hbito de la lectura
y la ortografa en la expresin escrita. El problema que aborda la
investigacin en estudio, se bas en un diagnstico del personal que labora
con la enseanza de la asignatura Castellano, detectando que los alumnos
carecen de hbitos de lectura que conllevan al enriquecimiento del
vocabulario y el uso eficiente del lenguaje. Las teoras que sustentan esta
investigacin son: del aprendizaje de Piaget (1952), del lenguaje de
Chomsky (1957) y la motivacional de Sarbin (1970).
El estudio est enmarcado dentro de la modalidad de investigacin
de campo, tipo descriptivo. La poblacin objeto de estudio la conformaron
800 alumnos de la Unidad Educativa Federacin de Churuguara. Los
resultados indicaron con respecto a la prueba de ortografa que en la
expresin escrita los alumnos presentaron un rendimiento acadmico bajo,
igualmente se encontr que quienes tienen mayor porcentaje en ortografa
tienen hbitos de lectura.
Ortiz (1998), realiz un estudio sobre las Estrategias constructivistas

de aprendizaje y su relacin con el mejoramiento de la escritura. El propsito
del estudio fue determinar la aplicacin de estrategias constructivistas de
aprendizaje y su relacin con el mejoramiento de la escritura de los alumnos
del 3er grado de la Escuela Bsica Ral Ruiz Rodrguez de Caujarao. El
problema del mismo es indagar acerca de la separacin inadecuada de
palabras y omisin de letras en la escritura que presentan los alumnos de la
Escuela antes mencionada. En relacin a la metodologa empleada se hizo
un sondeo a las dos secciones mediante situaciones de escritura: dictado y
escritura libre; adems se aplic un taller de estrategias constructivistas de
aprendizaje de la lengua escrita durante 10 das, a razn de 1 hora diaria,
para un total de 10 horas, con el propsito de disminuir las deficiencias
presentadas en las producciones escritas. La muestra la conforman 69
alumnos. Este estudio est sustentado por el enfoque constructivista de
Lerner (1980).
Entre las conclusiones a las que llega la autora se pueden

mencionar: a) el trabajo en grupo contribuye a mejorar las deficiencias
en la escritura, si al nio se le permite hablar, se le escucha y se le
demuestra que su creatividad, sus trabajos escritos son vlidos e
importantes y tomados en cuenta por el docente y el grupo, tendr
importantes progresos en la escritura; b) La aplicacin de estrategias
constructivistas de aprendizaje de la lengua escrita, mejora notablemente

el nivel de escritura de los alumnos.
Nava (2000), realiz una investigacin titulada El cuento como recurso
didctico para el mejoramiento de la lecto-escritura en los nios de 4to
grado. El propsito de la misma fue determinar la relacin que existe entre
el cuento como recurso didctico y el mejoramiento de la lecto-escritura en
los nios del cuarto grado de la Escuela Bsica Juan Antonio Miquilena de
Boroj. El diseo de la presente investigacin fue cuasi-experimental de
series cronolgicas de un solo grupo, de acuerdo a Hernndez y Otros
(1991). El problema que aborda la investigadora en este estudio, se relacion
con la crisis educativa en cuanto al dominio de la lengua materna. La
poblacin en estudio estuvo conformada por 19 alumnos. El marco terico
que sustent esta investigacin fue la teora del aprendizaje infantil de Singer
(1971) y el desarrollo cognoscitivo y educativo de Piaget (1979).
El anlisis de los resultados permiti afirmar: a) La necesidad de utilizar
el cuento como recurso didctico en la lecto-escritura porque permite al nio
lograr un aprendizaje activo a sus intereses; b) Es evidente que la lectura y
la expresin escrita estn ntimamente relacionadas, por eso el maestro debe
utilizar como recurso didctico el cuento como un elemento placentero que
servir de estmulo a ser buenos lectores y por ende interpretar, dar
significado a lo que se lee y escucha y c) Da la oportunidad al nio de probar
sus avances lingsticos y construir su lenguaje simblico, en definitiva, que

invierta su participacin dentro del proceso de lecto-escritura, de receptor
pasivo a elaborador activo.
Los
estudios
antes
mencionados
guardan
relacin
con
esta
investigacin, coincidiendo todos ellos en que es importante que el docente

aplique estrategias constructivistas e incentive a los alumnos para mejorar el
nivel de escritura.
Bases Tericas
Enfoques Didcticos de la Expresin Escrita
Cassany (1990) (citado por Cadoseb, 1999, p.29), distingue cuatro
enfoques a partir de varios aspectos como: objetivos de aprendizaje, tipos de
ejercicios y programacin.
Enfoque Gramatical
Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramtica
del sistema del lenguaje, a travs de varios contenidos:
a) nfasis en la gramtica y la normativa, gramtica prescriptiva, basada en
la oracin y una nica lengua: estndar.
b) Reglas de gramtica: ortografa, morfo-sintaxis y lxico.
c) Explicacin de la regla: ejemplos prcticos y mecnicos, redaccin y

correccin gramatical.
d) Dictados, redacciones, transformar frases, llenar espacios en blancos,
etc.
Enfoque Funcional
Se aprende a escribir a travs de la comprensin y la produccin de los
distintos tipos de escrito, tomando en cuenta lo siguiente:
a) nfasis en la comunicacin y en el uso de la lengua (gramtica),
gramtica descriptiva y funcional, basada en el texto oracional, diversidad
de variedades y registros.
b) Tipos de textos: descripcin, narracin, exposicin, cartas, dilogos,
seleccin de textos segn las necesidades del aprendizaje.
c) Lectura comprensiva de textos, anlisis de modelos, prcticas cerradas,
prcticas comunitarias y correccin comunicativa.
d) Leer, transformar, rehacer, completar y crear de todo tipo.
Enfoque Procesual o Basado en el Proceso de Composicin
El aprendizaje tiene que desarrollar procesos cognitivos de composicin
para poder escribir buenos textos. En relacin con los contenidos de:
a) nfasis en el proceso de composicin (producto), nfasis en el alumno

(escrito).
b) Procesos cognitivos: generar ideas, formular objetivos, organizar ideas,
redactar, revisar, evaluar, etc.
c) Composicin de textos: buscar ideas, hacer esquemas, redactar, evaluar,
revisar y nfasis en el asesoramiento (correccin).
d) Creatividad (torbellino de ideas, analogas), tcnicas de estudio
(esquemas, ideogramas), borradores, escritura libre, valorar textos
propios.
Enfoque de Contenido
Sostiene que la lengua escrita es un instrumento muy potente que
puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se
desarrolla la expresin para hacer nfasis en:
a) El contenido, la funcin epistemtica de la lengua escrita; trabajo de la
escritura a travs de otras materias: Sociales, Ciencias, etc.
b) Procesos
cognitivos
recensiones,
textos
comentarios,
correspondiente.
acadmicos:
resmenes;
trabajos,
temas
de
exmenes,
la
materia
c) Desarrollo de un tema: recogida de informacin, lectura, comprensin

oral, imgenes, procesamiento de esquemas, resmenes, produccin de
textos, trabajos, informes, artculos, comentarios, etc.
d) Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resmenes, apuntes, etc.)
recogida de datos de la realidad (experimentos, observacin, etc.)
procesos de composicin de textos.
El autor precedente plantea que el enfoque gramatical es por

el momento el ms difundido en la escuela. Identifica expresin
escrita con gramtica e inserta especialmente en la ortografa y la
sintaxis. Est estrechamente relacionado con los estudios normativos y
estructurales de gramtica y tiene una larga tradicin pedaggica que
la gran mayora de los maestros y de los alumnos han heredado en
la escuela.
Con la reciente eclosin del aprendizaje de las segundas lenguas

(sobre todo francs e ingls) ha llegado el enfoque comunicativo y, por lo
tanto, el funcional para la expresin escrita. Se basa en el trabajo prctico
sobre textos sociales, reales o verosmiles, el alumno debe aprender a utilizar
los textos como instrumentos comunicativos para conseguir as objetivos
diversos. Lentamente este planteamiento elaborado para la adquisicin de
lengua extranjera ha ido penetrando en el aprendizaje de la primera lengua; y
actualmente muchos libros de textos, e incluso las muestras de material de la

reforma, recogen este enfoque.
El enfoque procesual y el basado en el contenido son todava
desconocidos. Ambos se han desarrollado en los EE.UU. durante la dcada
de los ochenta, basndose en las investigaciones sobre el proceso de
composicin de textos, expuestos anteriormente y en niveles elevados de
enseanza (bachillerato o estudios superiores). Presentan una fuerte
influencia de la psicologa cognitiva y de la pedagoga humanista y se
centran en la dimensin epistmica de la lengua y en el desarrollo de
estrategias cognitivas.
Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, tambin la enseanza,

contiene gramtica, tipos de textos, procesos de composicin y contenido,
es
por lo que estos cuatro factores deben ser considerados de alguna
manera.
Partiendo de la situacin actual, se cree que los enfoques que pueden

aportar ms renovacin y mejora a la clase de lengua son el funcional y el
procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de textos y de
procedimientos, que quizs sean actualmente los puntos ms desatendidos.
Con la incorporacin de parte de la programacin y de los ejercicios de estos
enfoques, adems de conservar una parte de las prcticas tradicionales de
gramtica, se puede encontrar una combinacin eclctica de mtodos muy

interesante y completa para las clases.
Tomando en cuenta estos enfoques se tiene que el acto de escribir se
compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar; y de un
mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir
en qu momento trabajar cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer
planes se hace una representacin mental ms o menos completa y
esquemtica de lo que se quiere escribir y de cmo se quiere proceder. El
subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la
memoria; puede activarse repetidas veces durante la composicin, en
distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento ms para
el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.);
normalmente, trabaja de manera rpida, gil y breve.
Mientras que el subproceso se organiza, clasifica los actos que

emergen de la memoria y el de formular objetivos, establece los propsitos
de la composicin, imagina un proyecto de texto, con todas las
caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y mtodo de trabajo
(objetivos de proceso).
Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con

apoyo escrito. Las ideas que se generen se pueden apuntar en una lista,
utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras claves,

etc. La organizacin se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista
jerrquica de puntos, fichas con llaves, etc.) y de los objetivos se pueden
escribir e incluso dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que se
tiene acerca de lo que se quiere escribir, con los prrafos, la disposicin
espacial, los grficos, etc.).
El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de

texto, que hasta ahora era slo un esquema semntico, una representacin
jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e intelegible, que
respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones socio-culturales establecidas.
Principios de la Lectura y la Escritura
Para Goodman (1989), el lenguaje debe ser integral para darle sentido
verdadero de la palabra y poner a un lado los textos seriados, los libros de
ejercicios y las pruebas e invitar, a los nios a aprender a leer y escribir
leyendo y escribiendo material autntico, de all que el autor plantea varios
principios para la lectura y la escritura, tales como:
1) El lector construye el significado durante la lectura, utiliza la experiencia y
el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos.
2) El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que

intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. Es decir, adivina o hace
hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Entonces, monotoriza su propia
lectura para ver si necesita corregirse para continuar encontrando el
sentido. La lectura efectiva tiene sentido; la lectura eficiente lo hace con
un mnimo de esfuerzo e informacin del texto. Los lectores rpidos
tienden a tener una comprensin alta porque son tan efectivos como
eficientes.
3) El escritor incluye la suficiente informacin y detalla para hacer
comprensible a sus lectores lo que escribe. La escritura efectiva tiene
sentido para la audiencia indicada. La escritura eficiente incluye slo lo
suficiente para que sea comprensible.
4) En el lenguaje escrito interactan tres sistemas lingsticos: el grafofnico (secuencia de sonidos y letras), el sintctico (estructura de
oraciones) y el semntico (significados). Los tres sistemas operan dentro
de un contexto programtico, o sea, la situacin prctica en que la lectura
y escritura tienen lugar. Este contexto tambin contribuye al xito o
fracaso de la lecto-escritura:
5) La comprensin del significado siempre es la meta del lector.
6) La expresin del significado siempre es lo que el escritor intenta lograr.
7) Tanto el escritor como el lector son altamente limitados por lo que ya

saben, el escritor en componer, y el lector en comprender.
Por otra parte, el autor precedente ofrece varios principios para la

enseanza y el aprendizaje, como son:
La lecto-escritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo
preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado
a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
Las estrategias utilizadas en la expresin (escritura) y la comprensin
(lectura) se construyen durante el uso funcional, significativo y relevante
del lenguaje.
La
lecto-escritura
evoluciona
en
respuesta
las
necesidades
personales y sociales. Los nios que crecen en ambientes llenos de

lecto-escritura, desarrollan una competencia con la misma antes de
entrar a la escuela.
El lector aprendiz debe ser incitado a predecir y adivinar a medida que
intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. El escritor aprendiz debe
ser incitado a pensar acerca de lo que quiere expresar, explorar gnero,
inventar formas, escribir palabras y experimentar con la puntuacin. Los
aprendices necesitan apreciar que las fallas, la ortografa espontnea y

otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
El Docente como Mediador en el Proceso de la Lecto-escritura
Para Cuter y Torres (1996), el docente es un mediador que
posibilita el encuentro entre los alumnos y el lenguaje escrito; pone
en prctica y evala las acciones que planifica. Su responsabilidad
consiste en generar actuaciones de enseanza que posibilitan avances
en los aprendizajes de los nios, en relacin con la lectura y la
escritura.
Entre las muchas tareas que desarrolla antes, durante y despus de la
actividad desplegada en el aula, se pueden destacar las siguientes:
Incluye a todos los alumnos en una comunidad de usuarios de la lengua
escrita.
Organiza en la clase un ambiente alfabetizador donde la presencia de la
lectura y la escritura resulta natural y cotidiana.
Prev la existencia de multiplicidad de textos.
Propone situaciones de trabajo que resulten buenas razones para leer y
para escribir.
Planifica cuidadosamente y desarrolla ejes temticos alrededor de los

cuales los nios hablan, escuchan, leen y escriben con propsitos
propios.
Plantea actividades para reflexionar sobre la escritura y lectura de textos,
para confrontar y comparar, para construir cooperativamente escritos y
otras expresiones verbales sobre el significado de textos.
Alienta a los alumnos a escribir y a leer, tiene en cuenta los saberes y
experiencias previas de los alumnos y trata de entender cmo piensan en
los problemas planteados.
Promueve la autonoma de los alumnos, tanto al valorizar la capacidad
individual como al fomentar la cooperacin y la multiplicacin de los
informantes vlidos, los nios entre s, otros adultos adems del maestro,
los textos como referentes de escritura.
Suscita en el aula un clima de respeto mutuo y de confianza en las
capacidades de todos los alumnos.
Es por ello, que el maestro tiene la gigantesca tarea de ensear a
reconocer los lmites de cada palabra, de modo que su independencia
sonora pueda ser representada grficamente en las slabas y letras que la
componen, para diferenciarla de otras en la oracin; as el docente se ve en
la necesidad de educar en la percepcin fontica y en la transcripcin

alfabtica simultneamente.
La Teora Psicogentica
Segn Ferreiro (1982), (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.11),
explica los procesos de adquisicin del lenguaje como sistema de
representacin e introduce algunas formulaciones:
a) La concepcin de los sistemas de representacin lingstica como
objetos de conocimiento de naturaleza lingstica.
b) Su caracterizacin como sistemas simblicos.
c) La diferenciacin entre significante-significado que conservan entre s
relaciones arbitrarias y convencionales.
En este sentido, Sinclair (1982), (citado por Matteoda y Vsquez,
1992, p.13), caracteriza el lenguaje como un sistema de representacin y lo
define como un sistema productivo que combina smbolos significativos
conforme a ciertas reglas y relaciones. La expresin smbolos significativos
en apariencia redundante, actualiza la concepcin Saussereana de signo
lingstico, como una entidad psquica de carcter bifsico que relaciona
significante y significado en una totalidad indisoluble. Por lo tanto, se
considera que el sistema lingstico comparte la estructura de los dems
sistemas semiticos, es decir, la vinculacin entre significante y significado.

Estas formulaciones remiten a la semitica, disciplina que investiga el
comportamiento simblico y comunicativo, en cuyo marco se define el
significante lingstico como la forma material que adopta la representacin,
mientras que el vnculo entre la forma y el significado es absolutamente
arbitrario. Es imposible predecir a partir de un significado la forma material
que adoptar la representacin, lo que determina que el significante
lingstico adquiera propiedades estructurales abstractas y complejas.
Sinclair (1982), sostiene que el lenguaje como cualquier manifestacin
simblica significativa implica una compleja actividad constructiva de orden
conceptual, la reciprocidad entre:
El desarrollo de los significados que depender del conocimiento que el
sujeto posea acerca de la realidad a representar.
El desarrollo de los significantes que supone la comprensin de las
relaciones lingsticas que determinan la combinacin de los elementos
simblicos.
La comprensin del sistema de relaciones lingsticas resulta
de la capacidad organizativa del ser humano y favorece la construccin
de la gramtica, as como la estructura del conocimiento fsico y
lgico-matemtico.
Segn Ferreiro, (1982) (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.13), el

esclarecimiento de los procesos psicolingsticos subyacentes a la
construccin de la representacin alfabtica del lenguaje, demostr que los
sujetos en los niveles iniciales de la gnesis relacionan el significante escrito
con el sistema de objetos de la realidad y slo en los niveles posteriores del
desarrollo conceptual comprenden las relaciones entre el significante escrito
y la estructura fonolgica del lenguaje oral.
El estatuto del lenguaje como objeto de conocimiento requiere que

se esclarezca la compleja realidad de este fenmeno, especialmente
las relaciones y diferenciaciones entre la representacin oral y escrita
del lenguaje, necesario para proceder al tratamiento de la cuestin
ortogrfica.
Como tal propsito se proceder a caracterizar diferentes formas de

representacin lingstica, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, como se
denominan comnmente. Aunque ambos sistemas de representacin
suponen una gnesis solidaria en su adquisicin, las propiedades
estructurales de superficie de los significantes fnicos y grficos, no
conservan relaciones isomrficas ni formales.
En tal sentido, Goodman (1982) (citado por Matteoda y Vsquez, 1992,

p.16), expresa:
En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje

oral y escrito, que son paralelas entre s. Ambas, totalmente
capaces de lograr la comunicacin, ambas tienen la misma
gramtica subyacente y utilizan las mismas reglas para
relacionar su estructura subyacente con la representacin
superficial, oral o escrita... (p.16).
Lo que diferencia la lengua oral de la lengua escrita son principalmente
las circunstancias del uso. Es precisamente la diferencia entre lenguaje oral y
escrito lo que motiva diferencias estructurales en el nivel de la representacin
superficial en el plano del significante, conforme la forma material que adopta
la representacin.
Mientras que el lenguaje oral emplea seales acsticas (sonidos),
rasgos prosdicos (acentuacin y entonacin) y paralingsticos (ritmo,
intensidad y expresin gestual) para convertirse en una estructura de
comunicacin significativa. El lenguaje escrito supone un empleo de recursos
grficos: un conjunto de grafemas (letras) y un sistema ortogrfico que le
permite conservar estructuras fonticas, morfosintcticas y pragmticas en el
plano del significante escrito.
Las diferencias constatadas por la lingstica actual entre los sistemas
oral y escrito, se corresponden con planteos psicogenticos que explican
procesos cognitivos de apropiacin de ambos sistemas representativos.
Ferreiro (1989), (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.13),
adoptando una perspectiva constructivista, explica que las estructuras
lingsticas que se construyen a nivel del lenguaje oral (la segmentacin

silbica, la nocin de palabra como totalidad semntica o las condiciones de
dilogos) simbolizadas convenientemente por los sujetos en el plano del
lenguaje oral, debern ser redescubiertos por los nios y representados
conforme las combinaciones convencionales que establece el sistema de
representacin alfabtico en el nivel del lenguaje escrito.
En este sentido, es posible reconocer una autoridad gentica del

sistema de representacin oral en relacin con el sistema de representacin
escrita; es por lo que Ferreiro (1989), propone caracterizar la adquisicin del
lenguaje oral como proceso de construccin y reservar el concepto de
construccin cognitiva para explicar el proceso de adquisicin del lenguaje
escrito.
Las reflexiones precedentes poseen especial importancia para explicar

los procesos cognoscitivos que supone la adquisicin del sistema ortogrfico;
ya
no
concebido
exclusivamente
como
un
sistema
de
normas
convencionales y arbitrarias, sino como un sistema de representacin que

garantiza la conservacin de estructuras lingsticas fonticas, semnticas,
sintcticas y pragmticas en la escritura alfabtica. Segn Goodman (1982),
esta afirmacin constituye la tesis fundamental que conduce a intentar un
anlisis lingstico del sistema ortogrfico propio del idioma espaol.
En los sistemas de escritura alfabticos, la ortografa contribuye a

garantizar la significatividad del texto escrito, promoviendo la comunicacin
mediata en el tiempo y en el espacio. La funcin comunicativa propia del
lenguaje escrito determina una significacin del sistema ortogrfico y su
valoracin como sistema de representacin de estructuras lingsticas. Por
este motivo, se pretende evidenciar la naturaleza de las relaciones entre
ortografa y estructura lingstica, que permanecen desapercibidas para la
generalidad de los usuarios del idioma.
Cuando la ortografa se relaciona con el sistema fonolgico, representa
en un nivel superficial la combinacin de fonemas y el modo en que son
modificados por los sonidos circundantes. Goodman (1982, p.15), considera
que el habla es una cadena fnica y, en virtud de esta concatenacin, se
produce una coarticulacin de sonidos por influencia recproca, en
consecuencia, las variantes fonmicas obedecen al entorno fnico en que se
insertan. Un mismo entorno fnico admite matices diferentes, lo que
determina la combinacin (nv) y (mb) en el idioma espaol.
La convencin ortogrfica que determina el empleo del par grafmico
(mb) (m antes de b) y (nv) (n antes de v) corresponde a una estricta
necesidad fontica: la similitud articulatoria bilabial en el primer par. La
misma evolucin fontica determina que diversos sonidos coinciden en una
pronunciacin comn, lo que genera la indistincin fontica entre b y v,
aunque la representacin escrita conserva esta diferenciacin y la respeta

grafemticamente en el entorno fnico articulatorio adecuado.
En un nivel ms profundo, la ortografa representa relaciones
gramaticales semntico-sintctico, permitiendo conservar la significacin
lxica y oracional en el lenguaje escrito.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo y Diseo de la Investigacin
El presente estudio se enmarca dentro de un diseo de campo, que

segn la U.P.E.L. (1998) consiste en:
El anlisis sistemtico de problemas con el propsito de

describirlo, explicando sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia, los
datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad por
el propio investigador. (p.5).
Este trabajo se apoya en una investigacin de tipo descriptivo,

cuyo propsito, segn la U.N.A. (1997) es: describir los hechos y
caractersticas de una poblacin o rea de inters con veracidad y
precisin. (p.41).
Conviene
analizar
lengua
significar
descriptivamente
escrita,
tambin
que
la
se
en
esta
ortografa
identifican
investigacin,
como
las
adems
problema
estrategias
de
la
empleadas
por el docente para promover el proceso de aprendizaje de

ortografa.
de
la
Poblacin y Muestra
Poblacin
La poblacin en la cual se realiz esta investigacin estuvo conformada
por docentes y alumnos del 4to grado de Educacin Bsica de la Escuela
Juan Crisstomo Falcn, ubicada en Santa de Ana de Coro, Municipio
Miranda del Estado Falcn.
Para el ao escolar 2001-2002, cuando se realiz esta investigacin el

nmero de docentes era de cinco (05) y doscientos ocho (208) alumnos,
distribuidos de la siguiente manera:
Cuadro 1
Distribucin de la Poblacin
Secciones
Docentes
Alumnos
4 A
01
42
4 B
01
42
4 C
01
42
4 D
01
42
4 E
01
40
05
208
Fuente: Control de Estudio Escuela Juan Crisstomo Falcn. (2001).
Muestra
Para el clculo del tamao adecuado de la muestra, se utiliz la frmula
sugerida por Bajo, L. (1997):
(Z)2. N . p . q
n= 2
(Z) . p . q + E2. N
Donde: Z = Nivel de Confianza (95% en este caso).
N = Tamao poblacional (N=208).
p = Probabilidad de quedar en la muestra (0,5).
q = Probabilidad de no quedar en la muestra (0,5).
E = Nivel de error (10% en este caso).
n=
(1,96) 2 . 208 . (0,5) . (0,5)

199,76
=
2
2
(1,96) . (0,5) . (0,5) + (0,1) . 208 3,0404
n = 65,07 65
Alumnos
En funcin de lo anterior, el tamao adecuado de la muestra result ser

de 65 sujetos.
En cuanto al muestreo se hizo una aleatorizacin simple, previa la
distribucin de la muestra en las secciones (estratos), empleando el
estadstico con afijacin proporcional de Shiffer, cuya frmula es la siguiente:
E=
n
.h
N
Donde: n = Tamao muestral.

N = Tamao de la poblacin.
h = Tamao del estrato.
La distribucin muestral con el empleo de esta frmula es la
siguiente:
Estrato (Seccin)
Tamao Estrato
42
42
42
42
40
N=208
Tamao muestral para cada estrato
65
x 42 = 13,125 = 13
208
65
x 42 = 13,125 = 13
208
65
x 42 = 13,125 = 13
208
65
x 42 = 13,125 = 13
208
65
x 40 = 12 ,5 = 13
208
n = 65
De igual manera, con el propsito de identificar las estrategias

empleadas por los docentes se seleccion una muestra conformada por
todos los docentes del 4to grado (cinco) en virtud de que es un nmero
pequeo y puede ser manejado fcilmente desde el punto de vista

investigativo y estadstico.
Instrumentos de Recoleccin de Datos
Para la recoleccin de la informacin de esta investigacin se utilizaron
los siguientes instrumentos:
El instrumento aplicado a los docentes es un cuestionario estructurado en
3 partes y 15 preguntas referidas a las estrategias empleadas por el
docente para promover el proceso de aprendizaje de la ortografa. El
mismo fue elaborado por Berta Ollarves (2001), el cual se identific con
las siglas ORTOLENES, que mide:
O R T O L E N E S
Ortografa
Lengua
Escrita
El cuestionario denominado EDOA aplicado a los alumnos, estructurado
por siete (07) preguntas de respuestas cerradas (SI/NO) cuyo propsito
fue indagar la opinin de los alumnos en relacin con la ortografa de sus
escritos, fue tomado textualmente de Villarejo, E. (1946), (citado por
Lpez, J., 2000, p.213). Este instrumento se utiliz en esta investigacin
por contener preguntas en relacin con la ortografa y estas poseen

estrecha relacin con el desarrollo del presente trabajo.
Un dictado sencillo, aplicado a los alumnos con el fin de determinar las
competencias lingsticas
en relacin
con la
ortografa de sus
producciones escritas. Para la evaluacin del mismo se tom la hoja de

control para la evolucin del dictado, de Evaluacin Psicopedaggica I
de la Universidad Nacional Abierta (1993). Se toma como referencia
debido a que la misma est elaborada con los aspectos que hay que
tomar en cuenta al momento de corregir las producciones escritas de los
alumnos, relacionados especficamente con el estudio de la ortografa y,
adems coincide con el objetivo de la presente investigacin.
Por ltimo, la realizacin de las escrituras a travs de composiciones
realizadas por los alumnos con temas de inters para ellos y evaluados
mediante una lista de cotejo y registros de los errores ortogrficos
presentes en dichas escrituras.
Validez y Confiabilidad
Validez
Para la validacin de estos instrumentos se utiliz el juicio de expertos,
donde se cont con la colaboracin de tres (03) especialistas en Lengua y
Literatura de reconocida labor en el campo educativo y comprobada

trayectoria en el rea de la investigacin, quienes revisaron dichos
instrumentos, realizando las observaciones pertinentes y recomendando su
aplicacin en virtud de que dichos instrumentos se ajustan a los objetivos de
la investigacin y miden realmente lo que pretenden medir.
Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos fue determinada a travs del

coeficiente Kuder Richardson (KR-20) que se aplica a instrumentos de dos
(02) alternativas de respuestas, cuyos resultados indicaron que los
instrumentos poseen una confiabilidad alta de acuerdo a los parmetros
establecidos para este tipo de coeficiente.
Procedimiento
Para la obtencin de la informacin necesaria para la realizacin de

esta investigacin se procedi de la siguiente manera:
Recoleccin
de
la
informacin
acerca
de
las
caractersticas
de los docentes y alumnos de la poblacin participantes en la

investigacin.
Seleccin de la muestra definitiva de la investigacin.
Visita a la institucin seleccionada con la finalidad de solicitar permiso y

colaboracin para la realizacin de este estudio.
Reunin con los docentes y alumnos participantes con el propsito de
informarles los objetivos fundamentales de esta experiencia.
Aplicacin de los instrumentos a la muestra seleccionada.
Procesamiento de la informacin obtenida, con el fin de diagnosticar y
describir la realidad de acuerdo a los datos aportados por los docentes
y alumnos seleccionados.
Obtencin de las conclusiones y decisiones de este estudio en funcin
de los resultados obtenidos.
Tcnicas de Anlisis
Para el anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin se
utilizaron tcnicas estadsticas descriptivas para describir mediante el empleo
de grficos, tablas, frecuencias y porcentajes todo lo referente a las
estrategias usadas por los docentes para promover el proceso de
aprendizaje de la ortografa, as como tambin la opinin de los alumnos
relacionada con la ortografa de sus escritos y su competencia lingstica.
CAPITULO IV
LOS RESULTADOS Y SUS ANLISIS
Para el procesamiento, resumen y anlisis de los datos de esta
investigacin, cuyo propsito fue analizar la ortografa como un problema de
la lengua escrita en los alumnos del 4to grado de Educacin Bsica de la
Escuela Juan Crisstomo Falcn, se utilizaron tcnicas estadsticas
descriptivas para diagnosticar, identificar y describir todo lo referente a las
estrategias empleadas por los docentes para promover el proceso del
aprendizaje de la ortografa. De igual manera, se analiz la opinin de los
alumnos relacionado con la ortografa de sus escritos y su competencia
lingstica.
Con relacin a las estrategias empleadas por el docente para
promover
el
proceso
del
aprendizaje
de
la
ortografa,
se
pudo
determinar, entre otros, los siguientes aspectos: en cuanto al mtodo

ortogrfico, la mayora de los docentes manifestaron que los requisitos
que ello toman en cuenta a la hora de la seleccin son: la ordenacin
de los contenidos y su secuencia, los juegos ortogrficos y la posibilidad
de seguir sistemticamente el proceso. De igual manera, se pudo
determinar que los docentes utilizan en su mayora las caricaturas
con textos, los concursos, los tarjeteros y el rbol ortogrfico como
actividades para promover el proceso de enseanza-aprendizaje de la

ortografa.
Es preciso sealar, que en la consulta realizada a los docentes se
obtuvieron datos importantes referidos: los mtodos ms adecuados
para promover el aprendizaje de la ortografa y corregir los errores
cometidos, as como tambin las pautas a seguir en la escritura y la
participacin de los padres en el proceso de la escritura de sus hijos, los
cuales se resumen a continuacin:
Cuadro 2
Estrategias empleadas por el Docente
Aspectos Consultados
SI
NO
Es el mtodo inductivo el ms adecuado para

promover el aprendizaje de la ortografa?
100
---
---
Estimula a los alumnos y les ayuda a corregir los

errores cometidos para as mejorar el rendimiento
acadmico?
100
---
---
Seala a sus alumnos las pautas a seguir en la

escritura, antes de realizar un escrito?
100
---
---
Implementara usted otros mtodos que faciliten y

reafirmen las herramientas tericas-practicas en la
obtencin de una escritura legible?
40
60
Involucra usted a los padres y/o representantes en

el proceso de la escritura?
100
---
---
Fuente: Ollarves, B. (2001).

Base: 5 docentes.
El anlisis de los datos detallados anteriormente indican que los

docentes utilizan el mtodo inductivo porque consideran que es el ms
adecuado para promover el aprendizaje de la ortografa en esta etapa
de la Educacin Bsica. De igual manera, se determin que todos los
docentes estimulan a sus alumnos permanentemente y les ayudan
a corregir los errores cometidos con miras a mejorar el rendimiento
acadmico.
Conviene significar que el 60% de los docentes indicaron que no
emplearan otros mtodos para facilitar la obtencin de una escritura
legible, ya que consideran que el mtodo implementado por ellos en la
actualidad es el ms adecuado. De igual forma se determin que todos los
docentes consultados involucran a los padres y/o representantes en el
proceso de la escritura que se inicia en la escuela y se contina en el
hogar, donde los padres juegan un papel protagnico.
En este mismo orden de ideas, al revisar los datos obtenidos en la
consulta realizada a los docentes, se pudo determinar con relacin al
aprendizaje de la ortografa, que el 60% de los docentes poseen una
programacin de la ortografa que van a ensear a lo largo del ao escolar.
No as el 40% que no contemplan en su programacin los aspectos
importantes de la ortografa a ensear en el desarrollo de las actividades
acadmico-docente del ao escolar.
Estas
afirmaciones
producto
del
anlisis
de
los
datos
aportados por los docentes se resume grficamente de la siguiente

manera:
Grfico 1
Porcentaje de docentes que poseen una programacin de la ortografa a
ensear durante el ao escolar
60%
40%
SI
NO
Fuente: Instrumento aplicado.

Elaboracin: Ollarves, B. (2001).
Base: 5 docentes.
De
similar
forma
se
determin
posterior
al
anlisis
de
los
datos, que todos los docentes consultados (100%) consideran que

la biblioteca aula proporciona al alumno parte de las herramientas
necesarias
para
continuacin:
el
proceso
de
escritura,
tal
como
se
ilustra
Grfico 2
Porcentaje de docentes que consideran que la biblioteca aula
proporciona al educando parte de las herramientas necesarias para el
proceso de escritura
100%
0%
SI
NO

Base: 5 docentes.
Con respecto a la ortografa, es preciso destacar que los docentes, al

elaborar el alumno sus producciones escritas, toman en cuenta los siguientes
aspectos formales: legibilidad, pulcritud, presentacin, sangra, margen,
ortografa, signos de puntuacin y uso de maysculas y minsculas.
Es conveniente resear que el 80% de los docentes consultados

consideran que el aprendizaje y la reflexin ortogrfica es un proceso,
mientras que el 20% indicaron que ms que un proceso el aprendizaje de la
ortografa es un producto, tal como se detalla a continuacin.
Grfico 3
El aprendizaje y la reflexin ortogrfica es:
80%
20%
Proceso
Producto

Base: 5 docentes.
En el anlisis realizado, producto de la consulta de la opinin de los

docentes, se pudo determinar que la totalidad de docentes (100%) orientan
la escritura de sus alumnos y consideran que la ortografa es un aprendizaje
reflexivo.
De igual forma se determin que el 80% de los docentes han realizado

con sus alumnos en el aula de clase, talleres de escritura para mejorar la
ortografa, mientras que el resto de docentes (20%) indicaron que ellos no
realizan talleres de escritura con sus alumnos.
Esta informacin descrita, producto del anlisis de los datos, se ilustra

de la siguiente manera:
Grfico 4
Porcentaje de docentes que realizan talleres de escritura con sus
alumnos en clase
80%
20%
SI
NO

Base: 5 docentes.
En la investigacin realizada, se observ como resultado que hay un

20% de docentes que NO dedica el tiempo suficiente para corregir las
producciones escritas de sus alumnos; sin embargo, la mayora (80%) de los
docentes SI invierten el tiempo necesario para asesorar y corregir las
producciones de escritura de sus alumnos, tal como se muestra en el
siguiente grfico:
Grfico 5
Dedica usted el tiempo necesario para corregir las producciones
escritas de sus alumnos?
80%
20%
SI
NO

Base: 5 docentes.
Con relacin a la opinin de los alumnos acerca de la ortografa

de sus escritos, se realiz un anlisis de las respuestas emitidas por stos
en el cuestionario aplicado y los resultados se resumen de la manera
siguiente:
Los alumnos indican que las normas ortogrficas deben ser

respetadas, ya que de esa manera, segn la mayora absoluta de los
alumnos, se garantiza una buena escritura, ayuda a mejorar la letra y la
escritura y contribuye a corregir los errores, en virtud de estas razones es

que los alumnos tienen verdadero y sumo inters en eliminar las fallas
ortogrficas.
De igual manera se determin, segn la opinin de los alumnos, si hay

una buena ortografa se puede llegar a redactar y escribir con ms soltura y
creatividad.
Cabe sealar, que la mayora de los alumnos del 4to grado consultados
para esta investigacin, usan el diccionario cuando tienen una duda
ortogrfica y adems emplean actividades especficas para aprender
ortografa: serie de cuadernos, libros de ortografa, vocabularios ortogrficos
y otros.
De igual manera, los alumnos consultados son de la opinin de que los

acentos y signos de puntuacin tienen tanta importancia como el uso de las
letras b, v, c, s.
Con el propsito de determinar la competencia lingstica en los

alumnos con relacin a la ortografa, se realiz una evaluacin minuciosa de
cada uno de los dictados de los alumnos participantes y los resultados fueron
los siguientes: un porcentaje muy significativo de los alumnos (87,50%)
alteran silabas o palabras por otras; mientras que el 12,50% no incurren en
estas alteraciones de silabas o palabras en sus producciones escritas, tal

como se detalla a continuacin.
Grfico 6
Porcentaje de alumnos que alteran silabas o palabras en sus
producciones escritas
87,50%
12,50%
SI
NO
Fuente: Datos procesados por la autora (2001)

Base: 65 alumnos.
De igual manera, se determin en este anlisis que todos los alumnos

de la muestra de esta investigacin (100%) incurrieron en la omisin de
signos de puntuacin al realizar el dictado.
Esta informacin obtenida se ilustra grficamente de la siguiente

manera:
Grfico 7
Porcentaje de alumnos que omiten en el dictado los signos de
puntuacin
100%
0%
SI
NO

Base: 65 alumnos.
Resulta importante sealar que para este anlisis, al igual que los
siguientes, se proces la informacin de cada uno de los alumnos obtenida
con la aplicacin de la hoja control del dictado en sus procedimientos
escritos.
Es conveniente resaltar que la mayora de los alumnos que
participan en este estudio (82,5%) SI omiten las letras maysculas al
realizar el dictado, no as el 17,50% de los alumnos, quienes en sus
producciones escritas NO omiten las letras maysculas, tal como se ilustra
a continuacin:
Grfico 8
Porcentaje de alumnos que omiten las maysculas al realizar dictados
82,50%
17,50%
SI
NO

Base: 65 alumnos.
Se realiz un anlisis de las producciones escritas de cada uno

de los alumnos participantes en esta investigacin y finalmente, se pudo
determinar, de acuerdo a la evaluacin del dictado, que solamente el 12,50%
realizan producciones escritas sin la omisin de letras, slabas o palabras.
Sin embargo, la mayora de los alumnos (87,50%) SI omiten letras, slabas o
palabras al realizar un dictado u otra produccin escrita, tal como se detalla
a continuacin:
Grfico 9
Porcentaje de alumnos que en sus dictados omiten letras, slabas o
palabras
87,50%
12,50%
SI
NO

Base: 65 alumnos.
Con el propsito de verificar la informacin obtenida en este

aspecto,
se
aplic
la
tcnica
de
la
observacin
de
escrituras
espontneas sobre temas de inters realizadas por los alumnos y

registradas
siguientes:
en
una
lista
de
cotejo,
cuyos
resultados
son
los
Cuadro 3
Actividad: Composicin escrita sobre temas de inters
Aspecto a Observar
SI
NO
Usa adecuadamente las letras maysculas?
13
20
52
80
Omite letras?
59
90,77
9,23
Sustituye letras?
54
83,08
11
16,92
Acenta adecuadamente las palabras?
16
24,62
49
75,38
Utiliza bien los signos de puntuacin?
4,62
62
95,38

Base: 65 alumnos.
Es preciso destacar que el resultado de las observaciones realizadas en

las producciones escritas espontneas de cada uno de los alumnos
(procesadas y resumidas en el cuadro anterior) dan cuenta de una notable
similitud de los errores cometidos por los alumnos en la realizacin del
dictado como en las producciones escritas, se observ un significativo
porcentaje de alumnos (ms del 80%) que hacen uso inadecuado de las
letras maysculas al comienzo del prrafo o en nombres propios de
personas. De igual forma, se observ que el 90,77% (59 alumnos de 65)
omiten letras, tales como: h s m, y un 80% de ellos sustituyen letras (z
por s; Y por i b por v).
De igual manera, es conveniente resear que en la observacin

realizada se determin adecuadamente las palabras y el 95,38% NO utilizan
bien los signos de puntuacin.
El anlisis precedente describe la realidad y permiti analizar la
ortografa como un problema de la lengua escrita de los alumnos del 4to
grado de Educacin Bsica. De igual manera, se identificaron las estrategias
empleadas por el docente para promover el proceso de aprendizaje de la
ortografa.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La elaboracin de la presente investigacin y el anlisis de los
resultados obtenidos, permiten realizar algunas afirmaciones a manera de
conclusiones:
Las actividades realizadas por los docentes para promover el proceso

enseanza-aprendizaje de la ortografa son: concursos, caricaturas con
textos, tarjeteros, rbol ortogrfico.
La mayora de los docentes utilizan el mtodo inductivo para promover el

aprendizaje de la ortografa.
Los docentes indican que los padres y/o representantes deben participar
en el proceso de escritura.
Los alumnos en sus producciones escritas omiten letras, slabas o

palabras, usan las letras maysculas inadecuadamente, al igual que los
signos de puntuacin.
La mayora de los alumnos opinan que es importante respetar las normas

ortogrficas, ya que esto garantiza una buena escritura y redaccin de las
palabras. Por otra parte, emplean el diccionario cuando se les presenta

alguna duda ortogrfica.
Los resultados obtenidos en el presente estudio apoyan la investigacin

realizada por Nava (2000), al plantear la necesidad de utilizar en el aula
de clase los cuentos como recurso didctico en la lecto-escritura.
De
igual
manera,
los
resultados
obtenidos
se
relacionan
con
las conclusiones de Hernndez (1992), quien reflej en su trabajo

la importancia que tiene la enseanza de la escritura, ortografa,
lectura, etc. como una actividad relevante e interesante a los
alumnos.
Por otra parte, las conclusiones de este estudio reafirman lo planteado

en la teora constructivista de Goodman, al representar la ortografa como
relaciones gramticas, semntico-sintctico, permitiendo la combinacin
de fonemas al ser modificados por los sonidos
circundantes. Cabe
considerar por otra parte, lo sustentado por Cuter y Torres para

reforzar las conclusiones de este estudio por cuanto el docente tiene
como responsabilidad generar actividades de enseanza que promuevan
el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la lectura y escritura
para mejorar la ortografa a travs de juegos ortogrficos, cuentos,
caricaturas, etc.
Recomendaciones
Culminada la investigacin se pueden resumir algunas reflexiones a
manera de recomendaciones:
Implementar en el aula de clase una programacin para el estudio de la

ortografa para as evitar el error de clculo en el comienzo y final del
aprendizaje ortogrfico.
Realizar peridicamente en el aula de clase talleres de escritura dirigido

a los alumnos, con la finalidad de contribuir al desarrollo de las
habilidades ortogrficas.
Incentivar a los padres y/o representantes a que participen en el proceso

de enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura.
Utilizar el empleo sistemtico y planificado de medios y tareas

estimulantes, variados y adecuados a las edades de los alumnos para la
enseanza-aprendizaje de la ortografa.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Bajo, L. (1997). Estadstica Referencial. Caracas. Editorial Fundaca.
Cadoseb. (1999). Capacitacin y Actualizacin de Docentes en Servicio
del Nivel de Educacin Bsica; Lengua Equipo Nacional. Material
Mimeografiado. Caracas.
Cuter, M. y Torres, M. (1996). Proyecto Educativo Construyendo con
Lpiz y Papel. Buenos Aires: Tiempos Editoriales S.R.L.
Ferreiro, E. (1989). Los Procesos Constructivistas de Apropiacin de la
Escritura, Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y
Escritura. Buenos Aires: Siglo XXI
Goodman K. (1989). Lenguaje Integral. Caracas: Venezolana C.A.
Hernndez, T. (1992). La Ortografa en la Segunda Etapa de Educacin
Bsica, Modelo de Seguimiento e Instruccin. Tesis de Grado.
Universidad Nacional Abierta. Caracas.
Matteoda, M. y Vsquez, A. (1992). Contribuciones a una Teora de la
Reflexin Ortogrfica. Lectura y Vida. N 14. Buenos Aires. p.13.
Mesanza, J. (2000). Didctica Actualizada de la Ortografa. Madrid:
Santillana.
Ministerio de Educacin. (1991). Gaceta Oficial de la Repblica de
Venezuela Ao 181 y 132. Material mimeografiado. Caracas.
Nava, M. (2000). El Cuento como Recurso Didctico para el
Mejoramiento de la Lecto-Escritura en los Nios de Cuarto Grado.
Tesis de Grado. Universidad Nacional Abierta. Capatrida. Estado
Falcn-Venezuela.
Ortiz, I. (1998). Estrategias Constructivistas de Aprendizaje y su relacin
con el Mejoramiento de la Escritura. Tesis de Grado. Universidad
Nacional Abierta. Coro.
Romero, C. (1996). Los Hbitos de Lectura y su relacin con la

Ortografa en la Expresin Escrita, en los Alumnos de la 3era Etapa.
Tesis de Grado. Universidad Nacional Abierta. Churuguara. Estado
Falcn-Venezuela.
Sinclair, H. (1982). El Papel de las Estructuras Cognitivas en la
Adquisicin del Lenguaje. Madrid: Alianza Universitaria.
Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a Escribir. Barcelona: Cuadernos de
Educacin, ICE-HORSORI.
Universidad Nacional Abierta. (1993). Evaluacin Psicopedaggica I.
Caracas.
Universidad Nacional Abierta. (1997). Gua para elaborar el Trabajo de
Grado. Caracas.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (1998). Manual de
Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales.
Caracas.
ANEXOS
ANEXO E
CERTIFICACIN DE LOS
JUECES EXPERTOS
_ W T|z x b
W t|z vt|tut x ux vtw x
xvt v A
h wx t|z t| v|xw x u| t
uA X w u|x x | t x? {tv|wx
x xA
X x tvxv t {ux x xtut ttw?
x | ut t x}tA X {ux v t
x|tv| t y| x x yxA
Xvx? x t|z ut} wx u x w|}M
d x wxvt x t wRA
W|} x M x x w|} x |xt v|wtw
wx xvzx v t|z t x x tutwt
vtw x x x|zA
TM Z|x
APROBACION DEL TUTOR
En mi carcter de tutor del trabajo de grado presentado por

la ciudadana Berta Ollarves, portadora de la Cdula de Identidad
N 7.477.352 para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Integral,
mencin Lengua, considero que dicho trabajo rene los requisitos y
mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Santa Ana de Coro, a los cuatro das del mes de

noviembre del dos mil uno.
________________________________
Lic. Mara Barrientos (MGS)
C.I. 4.521.306

VICERRECTORADO ACADMICO
AREA DE EDUCACIN
MENCIN: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
CUESTIONARIO
ORTOLENES
MGS. MARA BARRIENTOS

TUTOR
BR. BERTA OLLARVES

TESISTA
SANTA ANA DE CORO, JUNIO 2001

AREA DE EDUCACIN
MENCIN: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
Distinguido Profesor (a):

Me es grato dirigirme a usted en la ocasin de saludarle y por este
mismo medio solicitar su valiosa colaboracin en la validacin del
instrumento ORTOLENES (2001), el cual ser empleado para analizar la
ortografa como un problema de la lengua escrita a los alumnos de 4to grado
de Educacin Bsica, en la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn en el
Municipio Miranda del Estado Falcn.
En tal sentido, se anexa a la presente la matriz dimensional de la
estructuracin del instrumento, el listado de temes con sus respectivas
escalas de valoracin y tabla de validacin, donde usted deber responder
marcando con una equis (X) si cada uno de los temes corresponde o no a
los objetivos e indicadores sealados o si, por el contrario, no corresponden
a la investigacin, si existe claridad en cuanto a la redaccin de las
instrucciones y de los temes. Y finalmente, una cuestionario a los alumnos
en relacin a lo que opinan ellos sobre la ortografa, tambin una prueba
escrita para determinar la competencia lingstica en los alumnos en relacin
con la ortografa.
Sus observaciones y sugerencias como experto competente de esta
validacin, sern de gran ayuda para la elaboracin final del instrumento, por
lo que se le agradece la colaboracin que pueda brindar al respecto.
Atentamente,
BR. BERTA OLLARVES

TESISTA

TUTOR
ANEXO A
CUESTIONARIO ORTOLENES
PARTE I
ESTRATEGIAS
1. Al seleccionar ud. cualquier mtodo ortogrfico, Cul o cules de estos
requisitos toma en cuenta?:
La ordenacin de los contenidos y su secuencia: _________________

El grado de autonoma que proporciona a los alumnos: ____________
La complejidad del vocabulario: ______________________________
La integracin de otros aspectos del lenguaje a las dems reas:
________________________.
Posibilidad de seguir sistemticamente el proceso: _______________

La propia experiencia del docente: ____________________________
Los juegos ortogrficos: ____________________________________
2. Entre las actividades realizadas por ud. para promover el proceso

enseanza-aprendizaje de la ortografa, Ha puesto en prctica algunas
de las que se mencionan a continuacin?:
La palabra rescatada: _____________________

El rbol ortogrfico: _______________________
Caricaturas con textos: ____________________
Las vueltas ortogrficas: ___________________
Concursos: _____________________________
Tarjeteros: ______________________________
Otros: _________________________________
Especifique: ______________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
ANEXO B
CUESTIONARIO EDOA
3. Cree ud. que el mtodo inductivo es el ms adecuado para promover el

aprendizaje de la ortografa?
SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
4. Estimula ud. a sus alumnos y les ayuda a corregir los errores cometidos,
para as mejorar el rendimiento acadmico?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
5. Le seala ud. a sus alumnos las pautas a seguir en la escritura, antes de

realizar un escrito?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
6. Implementara ud. otros mtodos que faciliten y reafirmen las

herramientas terico-prcticas en la obtencin de una escritura legible?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
7. Involucra ud. a los padres y representantes en el proceso de la escritura

de sus alumnos?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
INSTRUCCIONES
A continuacin se presentan 15 preguntas relacionadas con la

identificacin de la estrategia empleada por el docente para promover el
proceso del aprendizaje de la ortografa, en la II etapa de Educacin Bsica
de la Unidad Educativa Juan Crisstomo Falcn en el Municipio Miranda del
Estado Falcn.
PARTE I: Donde se presentan 7 preguntas relacionadas con las estrategias

empleadas por el docente para promover el aprendizaje de la
ortografa.
PARTE II: En la que encontrar un total de 2 temes correspondientes al

proceso de aprendizaje de la ortografa.
PARTE III: Que contiene 6 preguntas que tienen que ver con la ortografa.
Lea cuidadosamente cada una de las instrucciones, respndalas de
manera exacta y sincera marcando con una equis (X) la o las respuestas que
usted considera ms adecuada.
PARTE II
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA
8. Posee usted una programacin de la ortografa que va a ensear a lo
largo del ao escolar?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
9. Considera ud. que la biblioteca aula le proporciona al educando parte de

las herramientas necesarias para el proceso de escritura?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
PARTE III
LA ORTOGRAFA
10. Cul o cules de los aspectos formales de la escritura toma ud. en
cuenta al elaborar el alumno sus producciones escritas?
Legibilidad:_______________________________
Pulcritud: ________________________________
Presentacin: _____________________________
Sangra: _________________________________
Margen: _________________________________
Ortografa:________________________________
Uso de maysculas y minsculas: _____________
Signos de puntuacin: ______________________
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
11. Considera ud. que el aprendizaje y la reflexin ortogrfica es:
Un proceso?:_________________
Un recurso?: _________________
Un producto?: ________________
Otros: _______________________
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
12. Cree ud. que la ortografa es considerada como un aprendizaje

reflexivo?
SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
13. Orienta ud. la escritura de sus alumnos?

SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
14. Ha realizado ud. con sus alumnos en el aula de clases, talleres de

escritura para mejorar la ortografa?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
15. Dedica ud. el tiempo necesario para corregir las producciones escritas
de sus alumnos?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________

AREA DE EDUCACIN
MENCIN: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
DATOS GENERALES
NOMBRE DEL INSTRUMENTO
Cuestionario EDOA
NOMBRE DE LA INSTITUCIN
U.E. Juan Crisstomo Falcn
ENTREVISTADOS
Alumnos del 4to

Educacin Bsica
AUTOR
Villarejo, E., citado por Lpez, J.

(2000)
Grado
de
INSTRUCCIONES: A continuacin se presentan 7 preguntas relacionadas

con la ortografa de tus escritos, respndelas de manera exacta y sincera
marcando con una equis (X) las respuestas que consideres correcta.

TUTOR
BR. BERTA OLLARVES

TESISTA
CUESTIONARIO
1. Opinas que las normas ortogrficas deben ser respetadas?
SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Tienes verdadero inters en eliminar faltas de ortografa?

SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Opinas que, dominando la ortografa redactas y escribes con ms

soltura libertad y creatividad?
SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Usas el diccionario cuando tienes una duda ortogrfica?

SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________
5.
Corriges, escribindolas correctamente, las palabras

equivocado cuando te devuelven tus trabajos escritos?
SI ______
que
has
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Empleas actividades especficas para aprender ortografa: serie de

cuadernos, libros de ortografa, vocabularios ortogrficos u otros?
SI ______
NO _______
Especifique: ________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
7. Opinas que los acentos y signos de puntuacin tienen tanta importancia

como las letras (b, v, etc.)?
SI ______
NO _______
Por qu?: _________________________________________________

__________________________________________________________
__________________________________________________________

AREA DE EDUCACIN
MENCIN: LENGUA
CENTRO LOCAL FALCN
CERTIFICACIN
Yo _______________________________________ portador de la Cdula

de Identidad N _______________________ de profesin docente, hago
constar que colabor en la validacin de Jueces Expertos, del instrumento
ORTOLENES a usarse en el trabajo de pregrado: LA ORTOGRAFA UN

PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS ALUMNOS DEL CUARTO
GRADO DE EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA JUAN
CRISSTOMO FALCN, MUNICIPIO MIRANDA DEL ESTADO FALCN,
certifico que dicho instrumento es apropiado para ser usado en el
mencionado trabajo.
________________________________
Firma
ANEXO C
MATRIZ DIMENSIONAL DE
LA ESTRUCTURACIN
DE LOS INSTRUMENTOS
MATRIZ DIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURACIN DE LOS INSTRUMENTOS

OBJETIVO
VARIABLE
DIMENSIN
3. Identificar las estrategias empleadas por

el docente para promover el proceso del
aprendizaje
de
la
ortografa.
Estrategias
Diferentes
mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos que utiliza
el docente para el
aprendizaje de la
ortografa en los
alumnos.
INDICADORES
PREGUNTAS
- Mtodos
1. Al seleccionar ud. cualquier mtodo

ortogrfico, Cul o cules de estos requisitos
- Tcnicas
toma en cuenta?:
- Procedimientos -La ordenacin de los contenidos y su
secuencia: _____________________________
- Recursos
-El grado de autonoma que proporciona a los
- Actividades
alumnos: ______________________________
-La complejidad del vocabulario: ____________
-La integracin de otros aspectos del lenguaje a
las dems reas: _______________________
-Posibilidad de seguir sistemticamente el
proceso: ______________________________
-La propia experiencia del docente: __________
-Los juegos ortogrficos: __________________
2. Entre las actividades realizadas por ud. para
promover el proceso enseanza-aprendizaje de
la ortografa, Ha puesto en prctica algunas de
las que se mencionan a continuacin?:
- La palabra rescatada: ________
- El rbol ortogrfico: __________
- Caricaturas con textos: _______
- Las vueltas ortogrficas: ______
- Concursos:_________________
- Tarjeteros: _________________
- Otros:_____________________
Especifique: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
Estrategias
DIMENSIN
INDICADORES
PREGUNTAS
3. Cree ud. que el mtodo inductivo es el ms
adecuado para promover el aprendizaje de la
ortografa?
SI __
NO __
Por qu?: _____________________________
4. Estimula ud. a sus alumnos y les ayuda a
corregir los errores cometidos, para as mejorar
el rendimiento acadmico?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________
5. Le seala ud. a sus alumnos las pautas a
seguir en la escritura, antes de realizar un
escrito?
SI __
NO __
Especifique: ___________________________
6. Implementara ud. otros mtodos que
faciliten y reafirmen las herramientas tericoprcticas en la obtencin de una escritura
legible?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________
7. Involucra ud. a los padres y representantes
en el proceso de la escritura de sus alumnos?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
Aprendizaje
Ortografa
DIMENSIN
INDICADORES
PREGUNTAS
Proceso contnuo, - Programa de

estudio.
permanente, individual, constructivo
que implica la ad- - Materiales
impresos.
quisicin de hbitos y conocimientos en la lengua - Materiales
didcticos.
escrita.
8. Posee usted una programacin de la

ortografa que va a ensear a lo largo del ao
escolar?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________
Proceso mecnico - Correccin y

reflexin de
donde se ejercita
errores en las
la formacin de
producciones
imgenes
auditiescritas.
vas, motoras y
visuales al realizar
producciones es- - Talleres de
escritura
critas.
10. Cul o cules de los aspectos formales de

la escritura toma ud. en cuenta al elaborar el
alumno sus producciones escritas?
- Legibilidad: _______
- Pulcritud:_________
- Presentacin: _____
- Sangra: _________
- Margen: _________
- Ortografa: _______
- Uso de maysculas y minsculas: _______
- Signos de puntuacin:________
Especifique: ____________________________
9. Considera ud. que la biblioteca aula le

proporciona al educando parte de las
herramientas necesarias para el proceso de
escritura?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
Ortografa
DIMENSIN
INDICADORES
PREGUNTAS
11. Considera ud. que el aprendizaje y la
reflexin ortogrfica es:
- Un proceso?:_______
- Un recurso?: _______
- Un producto?: ______
- Otros:______________
Especifique: ____________________________
12. Cree ud. que la ortografa es
considerada como un aprendizaje reflexivo?
SI __
NO __
Por qu?: _____________________________
13. Orienta ud. la escritura de sus alumnos?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________
14. Ha realizado ud. con sus alumnos en el
aula de clases, talleres de escritura para
mejorar la ortografa?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________
15. Dedica ud. el tiempo necesario para
corregir las producciones escritas de sus
alumnos?
SI __
NO __
Especifique: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
2. Indagar la opinin de
los alumnos en relacin
a la ortografa de sus
escritos.
Ortografa
DIMENSIN
INDICADORES
Conjunto de nor- - La lengua

mas que regulan la
escrita, oral.
escritura
- Comunicacin
PREGUNTAS
1. Opinas que las normas ortogrficas deben
ser respetadas?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________
2. Tienes verdadero inters en eliminar faltas

de ortografa?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________
3. Opinas que, dominando la ortografa

redactas y escribes con ms soltura libertad y
creatividad?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________
4. Usas el diccionario cuando tienes una

duda ortogrfica?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
Ortografa
DIMENSIN
INDICADORES
PREGUNTAS
5. Corriges, escribindolas correctamente, las
palabras que has equivocado cuando te
devuelven tus trabajos escritos?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________
6. Empleas actividades especficas para

aprender ortografa: serie de cuadernos, libros
de ortografa, vocabularios ortogrficos u
otros?
SI __
NO __
Especifique: ___________________________
7. Opinas que los acentos y signos de

puntuacin tienen tanta importancia como las
letras (b, v, etc.)?
SI __
NO __
Por qu?: ____________________________

OBJETIVO
VARIABLE
1. Determinar la competencia lingstica en

los alumnos en relacin
con la ortografa.
Competencia
Lingstica
DIMENSIN
INDICADORES
Capacidad de diser- - Fonemas.

nir todo lo relacio- Grafemas.
nado con la lecto- Signos de
escritura.
puntuacin.
- Uso de letras
maysculas.
PREGUNTAS
3
3
Se har a travs de un dictado.

Evaluacin de las escrituras espontneas
sobre temas de inters para los alumnos.
(ver lista de cotejo).
TABLA DE VALIDACIN DE JUECES EXPERTOS

PARTE I: IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR EL DOCENTE PARA PROMOVER EL PROCESO DEL
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA.
ITEMES ESTRATEGIAS APRENDIZAJE
ORTOGRAFA
------
10
11
12
13
14
15
EXPECTATIVAS
PERTINENTE
AL OBJETIVO
NO PERTINENTE
AL OBJETIVO
NO PERTINENTE A
LA INVESTIGACIN
CONTROL PARA LA EVALUACIN DEL DICTADO

Tomado de: Evaluacin Psicopedaggica I.
Universidad Nacional Abierta (1993)
Nombre
Alteracin de
otra silaba o
palabra
Omisin de
signos de
puntuacin
Omisin de
maysculas
Omisin de
letras, silabas
o palabras
Observaciones

La Ortografía, Un Problema de La Lengua Escrita en La Educación Básica

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA

AUTOR: OLLARVES, BERTA

SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA

AUTOR: OLLARVES, BERTA

SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ............................................................

Distribucin de la Poblacin ......................................................

Estrategias empleadas por el Docente ......................................

Actividad: Composicin Escrita sobre Temas de Inters ...........

Porcentaje de docentes que poseen una programacin de la

Porcentaje de docentes que consideran que la biblioteca

El aprendizaje y la reflexin ortogrfica es: ..............................

Porcentaje de docentes que realizan talleres de escritura con

Dedica usted el tiempo necesario para corregir las

Porcentaje de alumnos que alteran slabas o palabras en

Porcentaje de alumnos que omiten en el dictado los signos

Porcentaje de alumnos que omiten las maysculas al

Porcentaje de alumnos que en sus dictados omiten letras,

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

La presente investigacin est dirigida a analizar la ortografa como un

La ortografa es uno de los componentes del lenguaje escrito

El fin de la ortografa es lograr que el educando aprenda a escribir

de enseanza-aprendizaje. Por consiguiente, debe centrarse la educacin

terminando as con las referencias bibliogrficas y anexos.

proceso constructivo, por lo que el aprendizaje es un proceso similar al de la

El autor en referencia, seala dos indicadores del desarrollo de la

oralmente y por escrito. Igualmente, produce angustia el que al escribir

escritor planifique, revise y modifique su texto como su plan; este derecho

experiencias con lo escrito, as como, a la necesidad de hacer uso de la

de las principales responsabilidades de la educacin formal es

garantizar que los alumnos comprendan lo mejor posible mensajes cada

Por lo antes expuesto, es evidente que la lectura frecuente (sobre todo

ejercitacin correcta de las palabras o estructuras que ha usado mal, lo

incorrectamente colocados, uso inadecuado de los signos de puntuacin,

Prctico: El lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral son utilizados

estar basada en actividades relevantes e interesantes a los alumnos,

Ortiz (1998), realiz un estudio sobre las Estrategias constructivistas

Entre las conclusiones a las que llega la autora se pueden

constructivistas de aprendizaje de la lengua escrita, mejora notablemente

sus avances lingsticos y construir su lenguaje simblico, en definitiva, que

investigacin, coincidiendo todos ellos en que es importante que el docente

c) Explicacin de la regla: ejemplos prcticos y mecnicos, redaccin y

a) nfasis en el proceso de composicin (producto), nfasis en el alumno

c) Desarrollo de un tema: recogida de informacin, lectura, comprensin

El autor precedente plantea que el enfoque gramatical es por

Con la reciente eclosin del aprendizaje de las segundas lenguas

actualmente muchos libros de textos, e incluso las muestras de material de la

Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, tambin la enseanza,

por lo que estos cuatro factores deben ser considerados de alguna

Partiendo de la situacin actual, se cree que los enfoques que pueden

gramtica, se puede encontrar una combinacin eclctica de mtodos muy

Mientras que el subproceso se organiza, clasifica los actos que

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con

utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras claves,

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Principios de la Lectura y la Escritura

2) El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que

7) Tanto el escritor como el lector son altamente limitados por lo que ya