EVALUACIN AL

PROCESO EN LA
EDUCACIN
SUPERIOR
Msc. Lic. Jorge A. Nez del Prado
1

Naturaleza y sentido de
la Evaluacin en la
Educacin Superior.
La evaluacin forma
parte del currculo
universitario.
Forma parte del
proyecto formativo que
cada Facultad o Escuela
desarrolla.
2

La formacin que la
Universidad ofrece
posee algunas
caractersticas
particulares que la
diferencian de la
formacin que se ofrece
en otros centros
formativos.
3

La principal de ellas es su
carcter netamente
profesionalizador y de
acreditacin.
Esta doble dimensin
(formativa y de
acreditacin) constituyen
un elemento bsico a la
hora de analizar el sentido
de la evaluacin en una
sede universitaria.
4

se es el doble papel que

cumple la evaluacin en la
Universidad.
Sin una evaluacin bien
hecha, no puede
acreditarse una buena
formacin y el buen
funcionamiento de todos
los dispositivos para que
sta se produzca.
5

Esta situacin se
presenta desde los
recursos materiales a
los metodolgicos;
desde los contenidos de
la formacin hasta su
organizacin.
6

Qu es la evaluacin en
la Educacin Superior?
A veces se da por
supuesto que cuando
hablamos de evaluacin
todos entendemos lo
mismo y que no se
precisan aclaraciones
suplementarias.

En lo que respecta a los

enfoques utilizados por
los docentes
universitarios en la
evaluacin del
aprendizaje, se reducen
a tres:
(Samuelowicz y Bain)
(2002)
8

1.Reproducir
informacin.
2.Utilizar la informacin
en nuevas situaciones,
integrar.
3.Aplicar lo aprendido
en situaciones ms
prximas a la vida
profesional.
9

La evaluacin es un
proceso sistemtico de
conocimiento que implica
como mnimo tres fases:
1. Recogida de
informacin
2. Valoracin de la
informacin recogida
3. Toma de decisin

10

Evaluacin y calidad:
planear, ejecutar,
evaluar, ajustar
Ahora que tanto se
habla de calidad
resulta importante
vincular evaluacin y
calidad.
11

Ni evaluacin ni calidad
tienen sentido, al menos
en Educacin Superior,
si son consideradas
como piezas
independientes.
12

Los defensores de los

modelos basados en la
calidad total han
insistido siempre en
identificar la evaluacin
como la estructura
bsica de los procesos
orientados a la calidad.
13

Estos procesos se
desarrollan como si
fueran crculos
progresivos que se van
encadenando entre s:
se planea, se ejecuta, se
evala y se reajusta el
proceso.
14

Biggs, Samuelowicz y Bain

2001; Brown y Glasner 2003;
lvarez, 2008 y Brown y
Glasner, 2003, cuando se
refieren a la evaluacin de los
aprendizajes en la universidad,
dejan claro que la tcnica por
antonomasia utilizada es el
examen escrito en sus
diversas modalidades
(preguntas largas, cortas, tipo
test, temas a desarrollar, etc.).
15

El 80% de las evaluaciones

se realizan en forma de
exmenes,redacciones e
informes.
Estas investigacionesponen
de manifiesto la influencia
de la evaluacin en el estilo
de aprendizaje de los
estudiantes.
16

La evaluacin determina
el aprendizaje de los
estudiantes ya que el
conocimiento de los
estudiantes adopta la
forma que creen que les
bastar para satisfacer
las exigencias de la
evaluacin.
17

En otras palabras, el
estudiante estudia para
aprobar.
Lo primero que procura
enterarse es cmo
examina el docente.
18

Desde mediados de los

aos setenta del siglo XX, a
partir del artculo
Teachers Thought
Processes de Clark y
Peterson (1986) el
paradigma del
pensamiento del profesor
ha experimentado un
extraordinario desarrollo.

19

Desde esta perspectiva,

se reconoce
explcitamente que lo que
los docentes conocen,
piensan o creen influye
directamente en su
prctica diaria y en su
disposicin a cualquier
tipo de innovacin.
20

El desarrollo de este
paradigma ha venido
acompaado de un
incremento de su
complejidad, de forma
que se presenta
bastante confuso e
intricado.
21

De estos trminos, para

nuestros objetivos, nos
vamos a centrar en los
conceptos de enfoques
y concepciones sobre
la enseanza
22

 Enfoques sobre la
enseanza, el cmo se
ensea.
Concepciones sobre
la enseanza, lo que se
cree, el conocimiento
construido sobre la
enseanza.
23

En este campo existen

dos categoras amplias:
1.- El enfoque y
concepcin de la
enseanza centrada en
el profesor.
24

Este enfoque se
caracteriza por la
transmisin de
informacin por parte
del profesor y por la
adquisicin/recepcin
del mismo por parte de
los alumnos.
25

Este enfoque produce un

aprendizaje
superficial (de baja
calidad) y reproductor de
contenidos.
En este enfoque se
considera a los alumnos
como destinatarios
pasivos de la informacin
recibida.
26

2.- El enfoque y
concepcin de la
enseanza centrada en
el estudiante.

27

Este enfoque se
caracteriza por considerar
la enseanza como
facilitadora del
aprendizaje a objeto de
que los estudiantes
construyan su propio
conocimiento y que
consigan llegar a ser
aprendices
independientes.
28

Este enfoque produce un

aprendizaje profundo,
y para ello la
planificacin parte de
las necesidades de los
estudiantes.
29

En este enfoque se
considera la enseanza
como una manera de
facilitar el aprendizaje
de los estudiantes y
est ms asociado con
una enseanza de
calidad.
30

Significados de La
evaluacin del aprendizaje.
El significado ms aceptado
se aproxima a las
definiciones ms globales y
amplias: apreciar, valorar,
fijar el valor de una cosa,
hecho o fenmeno.
31

Este significado, que

pudiera calificarse de
ambiguo, no es casual ni
responde a un desatino,
ni a una expresin de
superficialidad de los
estudiosos, aun cuando
es insuficiente.
32

Tiene la intencin de
abarcar la riqueza y
complejidad de su
contenido y de evitar
simplificaciones
abusivas.

33

Estas simplificaciones
suceden al pretender
precisiones
tcnicamente
"rigurosas", positivas; o,
al reducir su objeto y
funciones.
34

Esto ocurre con la

frecuente identificacin
de la evaluacin con la
calificacin, entendida
como el acto de otorgar
una nota o, con una
impronta cotidiana: la de
aplicar exmenes.
35

En el campo semntico,
la evaluacin aparece
frecuentemente como el
control.
El trmino "control" no
expresa necesariamente
el aspecto valorativo,
consustancial a la
evaluacin.
36

Esto vendra a reforzar la

cuestionada "neutralidad"
y la limitada nocin de que
los problemas de la
evaluacin son puramente
tcnicos.
Conviene recordar que
este trmino toma fuerza
en el mbito educativo,
cuando se importa al
escenario laboral.
37

Su contenido subraya dos

ideas: la tcnica y la de
poder o ejercicio de
autoridad.
Estas dos ideas han sido
amplia y justamente
analizadas y criticadas
desde posiciones de la
denominada pedagoga
crtica, y de la sociologa
de la educacin.
38

La mayora de las
definiciones actuales
coinciden en reconocer,
como procesos bsicos
de la evaluacin, la
recoleccin de
informacin y la emisin
de un juicio valorativo.
39

Existen discrepancias en la
extensin del concepto, y
por tanto del proceso
evaluativo en su totalidad,
en lo que se refiere a la
inclusin o no del juicio
valorativo y de la toma de
decisiones derivadas de la
informacin y valoracin
que se realizan, as como de
la ejecucin de esas
decisiones y sus resultados.
40

La obtencin sistemtica
de informacin o
evidencias sobre el
objeto de evaluacin y la
elaboracin y formulacin
de un juicio
fundamentado sobre
dicho objeto, constituyen
procesos bsicos,
centrales de la
evaluacin.
41

Estos procesos no agotan

el acto evaluativo y por
tanto no son suficientes
para el anlisis del mismo.
Al igual que la ciencia y la
investigacin cientfica no
se agota en la produccin
de nuevos conocimientos,
implican la divulgacin y
aplicacin de stos.
42

Cada componente de la
evaluacin debe verse
en su interrelacin y en
su insercin en un
sistema mayor, as como
en su ubicacin en
condiciones socio
histricas concretas.
43

 De esta manera, la
evaluacin, y el acto
evaluativo como
unidad, suponen
operaciones o
subprocesos que van
desde:
44

El establecimiento de los
objetivos o propsitos.
La delimitacin y
caracterizacin del objeto
de evaluacin.
La definicin (seleccin,
elaboracin) y aplicacin
de los instrumentos para la
recoleccin de
informacin.
45

El procesamiento y
anlisis de dicha
informacin.
La interpretacin y
expresin en un juicio
evaluativo.
La retroinformacin y
toma de decisiones
derivadas de l.

46

Para recomenzar en un
ciclo ascendente,
progresivo, que permite,
en su dinmica, imprimir
el autntico significado de
esta actividad.
47

 La evaluacin supone,
adems, la propia
valoracin de ella.

48

Una importante
caracterstica de la
evaluacin del
aprendizaje es la
interrelacin que se
establece entre los
sujetos de la accin: el
evaluador y el evaluado.
49

El objeto sobre el que

recae la evaluacin es
otra persona - individual
o en grupo - que se erige
como sujeto de la
accin y coparticipa, en
mayor o menor medida
en la evaluacin.
50

 An ms, para el caso

de la evaluacin del
aprendizaje la
pretensin debe ser
que el evaluado est en
capacidad de devenir
en su evaluador.
51

Obviamente la evaluacin
del aprendizaje constituye
un proceso de
comunicacin
interpersonal, que cumple
todas las caractersticas y
presenta todas las
complejidades de la
comunicacin humana.
52

Los papeles de
evaluador y evaluado
pueden alternarse, e
incluso, darse
simultneamente.

53

La comprensin de la
evaluacin del aprendizaje
como comunicacin es vital
para entender por qu sus
resultados no dependen slo
de las caractersticas del
"objeto" que se evala, sino,
adems, de las
peculiaridades de quien
realiza la evaluacin y de
los vnculos que establezcan
entre s.
54

 Asimismo, depende de
las caractersticas de
los mediadores de esa
relacin y de las
condiciones en que se
da sta.
55

Scriven establece que la

meta es siempre la
misma: juzgar el valor de
algo y defini la
evaluacin sobre esta
base como "la
determinacin
sistemtica y objetiva del
valor o mrito de algn
objeto".
56

 En cambio, las
funciones son muy
variadas y estn en
relacin con la
utilizacin de los datos
evaluativos.
57

Finalidades y funciones
de la evaluacin del
aprendizaje.
Por qu, para qu
evaluar?
58

El objetivo de la
evaluacin del
aprendizaje, como
actividad genrica, es
valorar el aprendizaje en
su proceso y resultados.
59

Las finalidades o fines

marcan los propsitos
que signan esa
evaluacin.

60

Las funciones se
refieren al papel que
desempea para la
sociedad, para la
institucin, para el
proceso de enseanza aprendizaje, para los
individuos implicados en
ste.
61

Las finalidades y funciones

son diversas, no
necesariamente
coincidentes; son
variables, no siempre
propuestas
conscientemente, ni
asumidas o reconocidas.
Pero tienen una existencia
real.
62

Estn en estrecha
relacin con el papel de
la educacin en la
sociedad con el que se
reconoce de modo
explcito en los objetivos
educativos y con los
implcitos.
63

 Estn vinculadas con la

concepcin de la
enseanza y con el
aprendizaje que se
quiere promover y el
que se promueve.
64

Durante la primera mitad

del siglo xx y hasta la
dcada de los 60, la
funcin de la evaluacin
fue la de comprobar los
resultados del
aprendizaje.
65

Las insuficiencias de
esta posicin se hizo
sentir agudamente, con
el auge de la evaluacin
de programas y de
instituciones
educativas, en las
dcadas del 60 y el 70.
66

Se abri un espacio para

cuestionar las metas: "Las
metas propuestas pueden
ser inmorales, poco
realistas, no
representativas de las
necesidades de los
consumidores o demasiado
limitadas como para prever
efectos secundarios
posiblemente
cruciales" (Stufflebeam).

67

La distincin de ms
impacto en la historia de
la evaluacin se debe a
Scriven cuando, en
1967, propuso
diferenciar las funciones
formativa y sumativa.
68

 La funcin formativa, la
consider, como una
parte integrante del
proceso de desarrollo
(de un programa, de un
objeto).
69

Proporciona informacin
continua para planificar y
para producir algn
objeto, y se usa, en
general, para ayudar al
personal implicado a
perfeccionar cualquier
cosa que est realizando
o desarrollando.
70

La funcin sumativa
"calcula" el valor del
resultado y puede servir
para investigar todos los
efectos de stos,
examinarlos y
compararlos con las
necesidades que los
sustentan.

71

Estas funciones han sido

ampliamente tratadas,
por numerosos autores,
en lo referido a la
evaluacin del
aprendizaje, desde el
momento en que fue
propuesta hasta
nuestros das.
72

Desde la perspectiva
sociolgica, filosfica, de la
pedagoga crtica,
ideolgica y axiolgica
tiene lugar, hoy da, los
mayores y ms ricos
aportes, sobre las funciones
sociales de la evaluacin
educativa y del aprendizaje.
73

Las implicaciones de la
evaluacin evidencian
aquellas funciones que
trascienden el marco
escolar y pedaggico.

74

Subrayan un hecho
establecido: la insercin
del sistema educativo en
un sistema mayor, el de la
sociedad en su conjunto,
que en gran medida
explica la
multifuncionalidad de la
evaluacin.
75

Uno de los valores ms

destacables de estos
aportes, es su
capacidad para develar
el "lado oculto" o,
cuando menos, no
fcilmente aceptado de
la evaluacin.
76

Aquello que no se hace

explcito en los objetivos
de la educacin ni en la
evaluacin que se realiza;
pero que est latente o
que sencillamente se
asume como algo natural
y con ello despojado de
valoraciones.
77

Estos elementos
muestran que no hay
valoracin neutral,
tampoco educacin
neutral.

78

"...los socilogos han

analizado los
mecanismos de las
barreras que obstruyen
la movilidad social y su
veredicto es claro:

79

La escuela, en especial
su sistema de exmenes
y de calificaciones
constituyen el principal
instrumento de
diferenciacin y
estratificacin social".
Cardinet.
80

Dentro de las funciones

pretendidas o no, de la
evaluacin estn:
Las funciones sociales
que tienen que ver con
la certificacin del
saber, la acreditacin, la
seleccin, la promocin.
81

A los ttulos que otorgan

las instituciones
educativas, a partir de
resultados de la
evaluacin, se les atribuye
socialmente la cualidad de
simbolizar la posesin del
saber y la competencia, en
funcin de los valores
dominantes en cada
sociedad y en el momento.
82

Una sociedad meritrocrtica

reclama que sus individuos
e instituciones se ordenen
por su aproximacin a la
"excelencia".
A mayor cercana, mayor
mrito individual. A mayor
cantidad o nivel de los
ttulos que logra una
persona, ms vale
socialmente.
83

Desde el punto de vista de

las polticas educativas
que se expresan en los
objetivos de los sistemas
de educacin, se evidencia
una creciente aspiracin
no elitista, expresada en la
bsqueda de mayor
calidad de educacin para
mayor cantidad de
personas.
84

Esta poltica toma cuerpo,

fundamentalmente, en la
definicin de niveles
obligatorios de educacin
y por tanto la
democratizacin da
acceso a niveles bsicos y
crea oportunidades para
todos.
85

 Si en la enseanza
obligatoria, cuando
menos, la evaluacin
se realiza con carcter
selectivo y
jerarquizador,
constituye una prctica
antisocial.
86

Funcin de control.
Esta es una de las
funciones relativamente
oculta de la evaluacin.

87

Oculta en su relacin
con los fines o
propsitos declarados,
pero evidente a la
observacin y anlisis
de la realidad educativa.
88

Por la significacin social

que se le confiere a los
resultados de la evaluacin
y sus implicaciones en la
vida de los educandos, la
evaluacin es un
instrumento potente para
ejercer el poder y la
autoridad de unos sobre
otros, del evaluador sobre
los evaluados.
89

En el mbito educativo
tradicional el poder de
control de los profesores
se potencia por las
relaciones asimtricas
en cuanto a:
90

La toma de decisiones.
La definicin de lo que
es normal, adecuado,
relevante, bueno,
excelente, respecto al
comportamiento de los
estudiantes.
91

Los resultados de su
aprendizaje.
Los contenidos a
aprender.
Las formas de comprobar
y mostrar el aprendizaje.
El tiempo.
Las condiciones del
aprendizaje.
92

Las tendencias educativas

de avanzada abogan por
una relacin educativa
democrtica, que abra
cauces a la participacin
comprometida de todos los
implicados en el proceso
evaluativo, en la toma de
decisiones pertinentes.
93

En la medida que estas

ideas lleguen a ser
efectivas y
generalizadas en la
prctica, se pueden
contrarrestar los
efectos negativos de
esta funcin.
94

Funciones pedaggicas.
Bajo este rubro se sitan
diversas y constructivas
funciones de la evaluacin
que, aunque tratadas con
diferentes denominaciones
por diversos autores,
coinciden en lo
fundamental respecto a
sus significados.
95

Entre ellas se nombran las

funciones: orientadora, de
diagnstico, de pronstico,
creadora del ambiente
escolar, de afianzamiento
del aprendizaje, de recurso
para la individualizacin, de
retroalimentacin, de
motivacin, de preparacin
de los estudiantes para la
vida.

96

Hay clasificaciones ms
genricas:
Rowntree las reduce a
dos, segn se use la
evaluacin para:
1. Ensear al estudiante.
2. Informar sobre el
estudiante.
97

Cardinet propone tres

funciones: predictiva,
formativa y certificativa.
O. Castro propone la
clasificacin siguiente:
funcin pedaggica,
funcin innovadora y
funcin de control.
98

La funcin de la de
comprobacin de
resultados.
La determinacin de los
resultados del
aprendizaje y la calidad
de stos.
99

Si se ha alcanzado o no
el aprendizaje esperado,
u otros no previstos, y
qu caractersticas o
atributos posee, de
acuerdo con los criterios
asumidos a tal fin.
100

La constatacin de los
resultados o productos
es una funcin legtima
de la evaluacin, aunque
no suficiente.

101

Es difcil cuestionar la
necesidad de conocer y
apreciar los logros de la
actividad realizada,
cuando menos por un
asunto de satisfaccin o
insatisfaccin con lo que
se hace, consustancial al
ser humano.

102

La Evaluacin aporta
informacin para
acciones de ajuste y
mejoras del proceso.

103

A largo plazo, al
contrastar los
resultados con las
necesidades que le
dieron origen, por lo que
no se excluye su vnculo
con la retroalimentacin
y regulacin de la
actividad.
104

Se supone que la
evaluacin de los
resultados tenga
tambin una proyeccin
futura y no solo
retroactiva.
105

Sirve de base para hacer

predicciones sobre el
ulterior desempeo
acadmico y profesional
de estudiantes.
En este sentido se habla
de una funcin de
prediccin.
106

Otra funcin es la de
proporcionar
informacin que permita
la orientacin y
regulacin del proceso
de enseanza aprendizaje.
107

Estas funciones son muy

valoradas actualmente y
constituyen un pilar para
fundamentar la
concepcin de la
evaluacin como parte
del proceso enseanza aprendizaje.
108

En este sentido la
evaluacin es un
elemento necesario para
realizar el proceso.

109

La de servir de va de
enseanza y aprendizaje,
es decir la evaluacin
vista como un medio o
recurso para la formacin
de los estudiantes.
Con tal finalidad la
evaluacin cumple una
funcin formativa.
110

Se considera dos
dimensiones.
En una acepcin amplia
esta funcin incluye todas
las restantes y constituye
la esencia de la evaluacin
en el contexto del proceso
de enseanza - aprendizaje;
lo que representa para la
conformacin de su
identidad.
111

Con un significado ms
estrecho, designa aquello
que directamente
contribuye a formar en los
estudiantes:
Las estrategias de control
y autorregulacin como
sujeto de la actividad.
Su autovaloracin
persona.
112

La funcin formativa, en
toda su extensin, como
atributo y razn de ser del
sistema de evaluacin del
aprendizaje y que
subsume las restantes
funciones, implica que
sirva para corregir,
regular, mejorar y producir
aprendizajes.
113

El carcter formativo
est ms en la intencin
con la que se realiza y
en el uso de la
informacin, que en las
tcnicas o
procedimientos que se
emplean, sin restar
importancia a estos
ltimos.
114

Las funciones de la
evaluacin llevan a
considerar que la
evaluacin est al
servicio del proceso de
enseanza y no a la
inversa.
115

Introduce
modificaciones en los
enfoques tradicionales
respecto a la posicin
de los participantes en
el proceso de enseanza
aprendizaje.
116

Tambin introduce
cambios en la relacin
que se establece entre
evaluador - evaluado de
cooperacin o
colaboracin para el
logro de fines comunes.
117

La interpretacin de los
resultados de la evaluacin
pasa de ser un dato
esttico y por lo tanto
fcilmente extrapolable
como juicios globales sobre
la capacidad o la vala del
estudiante, a considerarse
un momento ms del
aprendizaje.
118