LA EVALUACIN Y EL CURRCULO

Tomado de Teora y diseo curricular: Martha Casarini Ratto .

Como seala Gimeno Sacristn (1992, p. 422): "Quizs la par te del currculo cuyo desarrollo
internacional ms sorprende nuestra prctica educativa habitual es el mbito de la evaluacin."
A sta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos curriculares: la atencin la han acaparado
los objetivos, los contenidos, etc., pero las finalidades sociales, culturales y educativas se
juegan su ltima suerte en el trata miento que se le d a la evaluacin.
Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovacin se frustrara si la evaluacin sigue siendo
intuitiva, centrada en la medicin de resultados finales y realizada por cada profesor en la ms
oculta intimidad. Podra decirse que la prctica de la evaluacin refleja un gran deterioro en el
concepto y en la funcin a desempear. Esta situacin nos lleva a todos los que estamos
implicados en la educacin, a la necesidad de tomar un discurso autnticamente didcti co y
educativo de la evaluacin, es decir, donde sta constituya una tarea del mayor inters
pedaggico y curricular. Como seala, Cardinet (1986, p 335) citado por Gimeno Sacristn
(1992):
La evaluacin se reconoce actual mente como uno de los puntos privilegiados para estudia r el proceso
de enseanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evalua cin supone necesariamente abor dar todos
los problemas fundamentales de la pedagoga. Cunto ms se penetra en el dominio de la evaluacin,
tanto ms conciencia se adquiere del carc ter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms po nemos en
cuestin nuestras certidumbres. Cada interrogante plan teada lleva a otras. Cada rbol se enlaza con
otro y el bosque aparece como inmenso .

Los esquemas dominantes hasta hace unos aos, tanto en la teora como en la prctica
evaluativa, han estado caracterizados por el rigor de una concepcin simplista y estrecha de la
evaluacin, manifestando un considerable reduccionismo conceptual y tcnico. Sin embargo,
las aportaciones educativas de los ltimos treinta aos manifiestan un considerable
enriquecimiento de los mbitos sobre los que se extiende la evaluacin, de los criterios con los
que se realizan juicios de valor, y de las deci siones que se adoptan en relacin con ellos.
Las partes del currculo que se deben evaluar s on las siguientes:
Currculo formal
Evaluacin del perfil del egresado
Evaluacin de la estructura del plan de estudios
- Objetivos
- Contenidos
- Metodologas E-A
- Evaluaciones
Currculo Real
Evaluacin de las estrategias aplicadas por los maestros
Evaluacin de los procesos de aprendizaje
Evaluacin de los productos de aprendizaje
Evaluacin de las condiciones materiales, espaciales, humanas
Currculo oculto
Evaluacin de los valores, modelos, actitudes de maestros y alumnos
Evaluacin de los procesos de socializacin en el aula
Evaluacin de los modelos que proporciona el maestro

CRITERIOS DE EVALUACIN CURRICULAR

Criterio es una palabra que proviene del griego kriterion que significa juicio. Los criterios de
evaluacin consisten en un conjunto de juicios o reglas que se aplica n a preguntas formuladas
para llegar a ciertas conclusiones.
Criterios para evaluar el currculo formal. Los principales criterios para evaluar un
determinado sector curricular son:
Relacin
Secuencia
Vigencia
Viabilidad
El grado de Relacin alude al nivel de correspondencia o complementariedad, es decir a la
mutua necesidad existente entre los componentes de un Plan de Estudios, programa y planes
de clase, con referencia a:
1. Las finalidades escritas en el Plan de Estudios, Programas y/o Planes de clase referentes al
Nivel educativo y Sector en estudio.
2. Los contenidos escritos en funcin de las caractersticas del conocimiento en la parcela del
currculum que se est evaluando.
3. Las actividades de aprendizaje escritas y su grado relacin alude a la articulacin ,a la mutua
correspondencia , que existe entre una actividad y/o tarea de aprendizaje y otra ,es decir qu
tanto se apoyan una a la otra para el logro de aprendizajes, que apuntan a o bjetivos y
contenidos comunes y diversos. dentro de un sector curricular.
En suma el criterio de relacin aplicado a las actividades de aprendizaje apunta a verificar si las
actividades y/o tareas de aprendizaje conforman un "plan lo ms integrado posibl e de acciones"
que realiza el aprendiz (nio, adolescente, joven o adulto) para aprender
Las actividades de aprendizaje dependen de los fines (objetivos, propsitos, etc.) curriculares y
al mismo tiempo, determinan a dichos fines, pues del mismo proceso de aprendizaje emergen
finalidades no previstas.
Las
actividades
de
aprendizaje
estn
muy
vinculadas
a
los
contenidos
temticos, esto permite que los alumnos adquieran informaciones, desarrollen actitudes, uno
mtodos, etc. Los contenidos determinan tamb in a las actividades.
4. Las estrategias de enseanza escritas y el grado de relacin entre ellas alude, dentro del
sector en estudio, a la articulacin interna que existe en el "modelo didctico" de cada uno de
los programas de ese sector y en todo el sect or considerado en conjunto.
5. Las modalidades de evaluacin escritas en los programas, planes de clase, etc y el grado de
relacin entre ellas alude a su articulacin interna, lo que permite visualizar el conjunto de
modalidades de evaluacin de un sector, como "un plan" de evaluacin y no como un listado
fragmentado de actividades de evaluacin.
El grado de Secuencia alude a cmo han sido ordenados en el tiempo las finalidades, los
contenidos, las actividades de enseanza -aprendizaje y las evaluaciones es decir cmo se
suceden (y coexisten) unos a otros en un programa curricular.

Los cursos pueden ser antecedentes, simultneos y consecuentes, es decir, depende de cmo
estn distribuidos los cursos dentro del mapa curricular. El criterio de secuencia permit e, por
ejemplo, detectar si los contenidos de un curso "antecedente" constituyen un referente para el
'consecuente'.
Respecto a la relacin y secuencia; habr que tener en cuenta que los criterios de relacin y
secuencia se completan uno al otro, pues la correlacin de los contenidos que establece un
diseador determinar, en gran medida, la secuencia, es decir el orden de sucesin de dichos
contenidos en los programas curriculares.
Tambin habr que tomar en cuenta que hay distintas maneras de operar la secuencia de los
contenidos, dependiendo de cmo estos se estructuren.
Respecto a las actividades de aprendizaje escritas tambin se requiere la evaluacin de la
secuencia de actividades de aprendizaje entre si, pues esto tiene que ver con el proceso
acumulativo de aprendizaje, es decir analizar las actividades de aprendizaje en un perodo de
tiempo.
Pero tambin habr que analizar la secuencia en funcin de la diversidad de esas actividades,
de Niveles educativos, campos del conocimiento diferentes y distintos niveles evolutivos de los
aprendices.
Respecto a las modalidades de evaluacin escritas tambin se requiere una evaluacin de la
Secuencia de esas evaluaciones. Hay que preguntarse por el sentido que tiene la distribucin
de las evaluaciones a lo largo de un Programa o plan de clase.
Hay que detectar la razn de una determinada distribucin (es decir, secuencia) de las
evaluaciones en un Programa o plan de clase.
El grado de Vigencia alude al grado de actualizacin cientfica, cultural y/o psi copedaggica
que tienen las finalidades, los contenidos, las actividades de aprendizaje, las estrategias de
enseanza de los maestros, como las modalidades de evaluacin que se aplican.
La actualizacin no hay que pensarla necesariamente en trminos de "a ctualidad", pero s tiene
que ver con el desarrollo de nuevas propuestas, con relacin a un campo de conocimiento (ya
sea disciplinario, psicopedaggico, didctico, etc).en el cual hay ideas que permanecen y otras
que cambian.
El grado de viabilidad institucional alude a las condiciones administrativas y acadmicas
(cualitativas y cuantitativas) para concretar lo que se pretende, por ejemplo: condiciones como;
el tiempo disponible para la realizacin de los cursos escolares, perfil de los maestros,
organizacin administrativa, recursos bibliogrficos y tcnicos, cantidad de alumnos, etc.
El criterio de viabilidad, como la palabra lo indica, se refiere a las posibilidades reales de llevar
adelante un Plan de Estudios, un programa, una propuesta, etc.