UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIN
INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIN
PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO
PARA OBTENER EL GRADO DE!
MAESTRO EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA " GESTIN EDUCATIVA
AUTORES!
ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar
ASESOR!
Mg. Jos E!"ar!o Mag"#$a V#%&arra
TRUJILLO ' PER(
200#
)
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIN
INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIN
PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO
PARA OBTENER EL GRADO DE!
MAESTRO EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA " GESTIN EDUCATIVA
AUTORES!
ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar
ASESOR!
Mg. Jos E!"ar!o Mag"#$a V#%&arra
TRUJILLO ' PER(
200#
*
INDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin
ndice . 1
Resumen /Abstract . 4
ntroduccin . 6
CAPTULO : PROBLEMA DE NVESTGACN 8
1.1. Planteamiento del problema.. 8
1.2. Formulacin del problema 10
1.3 Justificacin. 10
1.3.1. Justificacin legal 10
1.3.2. Justificacin cientfica 10
1.3.3. Justificacin pedaggica. 14
1.4. Limitaciones 14
1.5. Antecedentes. 14
1.6. Objetivos . 18
1.6.1. Objetivo general .. 18
1.6.2. Objetivos especficos .. 19
CAPTULO : MARCO TERCO.. 20
2.1. Definicin de narrativa .. 20
2.2. La narracin 20
2.2.1. Elementos de la narracin 21
2.2.2. Tipos de textos narrativos . 22
2.2.2.1. El cuento o relato corto. 22
2.2.2.2. Leyenda . 23
2.2.2.3. Mito 23
2.2.2.4. Fbula. 23
2.2.2.5.Historieta .. 24
2.3. Programa de narrativa local .. 24
2.4 Comprensin lectora . 25
+
2.4.1. El marco terico de la comprensin lectora de PRLS 25
2.4.1.1. La evaluacin de la comprensin lectora de PRLS . 25
2.4.1 2. Los procesos de comprensin descritos son cuatro: 25
2.4.1.3.Los propsitos de la lectura considerados son dos: 27
2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes .. 27
2.4.1.5 Descripcin de los instrumentos y modos de aplicacin 28
2.4.2 Evaluacin PSA 2003. 28
2.4.2.1. Resumen de Caractersticas de la evaluacin PSA 2003 29
2.4.2.2. Competencia en lectura.. 30
2.4.2.3. Formato del texto en el marco PSA. 32
2.4.2.3.1Texto Continuo:.. 33
2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: .. 34
2.4.2.4. Caractersticas de las unidades PSA .. 37
2.4.3 Paradigma-Vigotsky .. 37
2.4.4 La Lectura.. 39
2.4.4.1 Definicin de lectura 39
2.4.4.2. El proceso de la enseanza de la lectura.. 40
2.4.4.3. La comprensin lectora. 46
2.4.4.4. Los Niveles de Comprensin Lectora.. 47
2.4.4.4.1. Comprensin Literal. 48
2.4.4.4.2. Comprensin nferencial,.. 48
2.4.4.4.3. Comprensin Crtica.. 48
2.4.4.5. El proceso lector 49
2.4.4.6.Tipos de Lectura. 50
2.4.4.6.1 Lectura Oral 51
2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. .. 51
2.4.4.6.3 nvoluntaria:. 51
2.4.4.7. mportancia de Leer 52
2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensin de textos en general 53
2.5. Definicin operativa de comprensin lectora.. 54
2.5.1. Caractersticas de la comprensin de lectura 55
2.6. mportancia de la comprensin lectora 57
2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura. 58
,
2.8. Tcnicas de lectura 60
2.8.1. Tcnica del subrayado 60
2.8.2. El procedimiento cloze 61
2.9. El lenguaje como conocimiento lingstico innato. 61
2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oracin . 62
2.11. Competencia ideolgica y cultural y la lectura como contenido.. 63
2.12. La coherencia y cohesin.. 63
CAPTULO : MARCO METODOLOGCO. 66
3.1. Hiptesis.. 66
3.2.Variables .. 67
3.2.1. Definicin conceptual de las variables 67
3.2.2. Definicin operacional de la variables 68
3.3. Metodologa 81
3.3.1 Tipo de estudio. .. 81
3.3.2. Diseo de estudio . 81
3.4. Poblacin y muestra .. 82
3.4.1. Poblacin .. 82
3.4.2. Muestra. . 82
3.5. Mtodo de investigacin .. 82
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .. 82
3.7 Mtodos de anlisis de datos 93
CAPTULO V : RESULTADOS 94
4. 1 .Descripcin . 94
4.2. Discusin de resultados . 105
CAPTULO V : CONCLUSONES Y SUGERENCAS.. 107
5.1. CONCLUSONES . 107
5.2. SUGERENCAS .. 109
CAPTULO V : REFERENCAS BBLOGRAFCAS
-
110ANEXOS
.
RESUMEN
Este trabajo de investigacin se realiza desde una perspectiva cognitiva, en
nivel de estudio pre experimental y la metodologa empleada fue de tipo
cuantitativo, por cuanto se quera averiguar: En que medida el programa de
narrativa local mejora la comprensin lectora en los educandos de Quinto Grado
de Educacin Primaria en los niveles de comprensin literal, inferencial y critico
valorativo.
Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la regin del Cusco
como contenido didctico de desarrollo de los niveles de comprensin lectora
considerando los gneros narrativos como: historieta, cuento, leyenda, mito y
fbula para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensin lectora, en
educandos de reas urbano marginales y rurales aledaas.
Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semntica
de las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textos
narrativos al ser utilizados como estrategias de comprensin lectora mejoran el
anlisis y sntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al ser
abordados mediante las tcnicas del subrayado.
/
ABSTRACT
This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level of
study pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, since
it was wanted to discover: n that measured the program of local narrative improves
the understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education in
the levels of literal understanding, inferential and criticize.
This study is developed using the local narrative of the region of Cusco like
didactic content of development of the levels of understanding reader considering
the narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in the
development of abilities of understanding reader, in descends of areas urban
marginal and rural aledaas.
Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics of
the sentences, the narrator's sentences and the characters proposed in the
narrative texts when being used as strategies of understanding reader improve the
analysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings and
when being approached by means of the techniques of the one underlined.
0
INTRODUCCION
La presente investigacin titulada "PROGRAMA DE NARRATVA LOCAL
PARA MEJORAR LA COMPRENSN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE
QUNTO GRADO DE EDUCACON PRMARA DE LA .E.No. 500023 REPBLCA
DE MEXCO DEL DSTRTO DE CUSCO.
La presente investigacin est organizada en seis captulos, que se
describen a continuacin.
En el Capitulo se describe el problema de investigacin que existe en la
institucin educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en los
procesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentando
deficiencias en los niveles de comprensin lectora en los niveles inferencial y
critico, en el primero de ellos se percibe una limitacin en la elaboracin de
inferencias de los textos ledos. Adems es evidente la escasa comprensin critica
y emisin de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas,
mitos, fabulas; es ms, est ausente el cuestionamiento de los contenidos
intrnsecos de las lecturas.
En el capitulo referente al Marco Terico; se exponen las bases cientficas,
conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos de
comprensin lectora, de acuerdo a nuestras hiptesis y objetivos, y en relacin a
las exigencias curriculares La narracin se sustenta en los enfoque de Noam
Chomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de los
discursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Se
considera adems los fundamentos, caractersticas, fuentes de la narrativa local a
partir de los escritores locales. En el capitulo
consideramos el marco metodolgico, el cual comprende los enunciados
correspondientes al sistema de hiptesis , el conjunto de variables, la metodologa
de trabajo de investigacin, la poblacin y muestra , el mtodo de investigacin,
las tcnicas de recoleccin de datos y mtodo de anlisis de datos.
En el capitulo V, se presenta la descripcin y la sistematizacin de
resultados, confrontando el marco terico con los resultados obtenidos en la
investigacin, que posibilita una discusin de resultados en forma coherente.
1
En el capitulo V, se presenta la sistematizacin de las conclusiones
alcanzadas durante el proceso de la investigacin y las respectivas sugerencias.
En el capitulo V se presenta las referencias bibliogrficas de forma
ordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos.
La presente investigacin ha sido motivada por la existencia de limitadas
oportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandos
de sectores socio- econmicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginales
y rurales del Distrito de Cusco.
Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio y
bibliogrfico del tema; recopilando para ello informacin de textos actualizados y
referentes al tema de investigacin, revisin de trabajos preliminares, revisin de
paginas virtuales, para luego construir el marco terico con la finalidad de dar
precisin al trabajo de investigacin.
El marco terico sirvi adems para la elaboracin de instrumentos para la
recoleccin de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de
03 profesionales, un especialista en comunicacin, otro en Lengua y Literatura,
finalmente un experto en Educacin ntercultural Bilinge, quienes ayudaron a
reformular el instrumento.
A continuacin se ha organizado y desarrollado un programa de quince
sesiones de comprensin lectora utilizando narraciones locales con veintiocho
educandos, con una duracin de 90 minutos por sesin , fuera del horario escolar
de los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante los
feriados y sbados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios.
Los resultados a los que se llegaron fueron que la introduccin de la
narrativa local con sus estilos y caractersticas, con su universo vocabular del
castellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en el
desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensin
literal, inferencial y critico. La tradicin oral y escrita de la narrativa local se debe
continuar implementando con alternativa a los deficit de comprensin lectora
regional y nacional.
)2
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del po!lema.
Estudios internacionales de rendimiento y comprensin de los estudiantes,
han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensin de
lectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiar
un tema (ODA).
Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostrado
la existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistema
educativo peruano en relacin a otros pases.
En la nstitucin Educativa No 50023 Repblica de Mxico; en el
5to.Grado de Educacin Primaria, se evidenci que un 90 % de educandos
presenta problemas de comprensin lectora en los niveles de exigencia
inferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuado
de textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por la
inadecuada aplicacin de mtodos y recursos didcticos eficaces que permitan
incrementar el inters por la lectura. Adems, en la seccin mencionada; se han
conglomerado educandos de diferentes estratos socio - econmicos, entre
migrantes de reas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas de
Ccorao, Ch'itapampa del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades de
movilizacin de los medios de transporte pblico interdistrital. Muchos de los
educandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano bsico
que les limita el acceso a una informacin y al conocimiento escolar deseable.
Otros en cambio procedan de reas urbano-marginales, y otros del
cercado de Cusco. El rea de Comunicacin ntegral se fundamenta en el
))
desarrollo de tres capacidades Comunicacin Oral, Comprensin de textos y
Produccin de textos, aadindose a stos la expresin en otros lenguajes, como
la msica y arte.
En relacin a la comprensin de textos, los educandos no demostraban un
nivel de comprensin lectora inferencial y crtico, exigidos por el Diseo Curricular
nacional, por ello los niveles de logro bsicos no alcanzaban las expectativas
personales de los educandos y el de los docentes.
Respecto a la lectura oral, los educandos lean pausadamente palabra por
palabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel de
lectura fluida y menos comprensiva.
En cuanto a la comprensin literal los educandos se encuentran en un nivel
bsico.
En cuanto a la comprensin inferencial existieron problemas en la obtencin
de nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explcitos del texto. En
las evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se peda a los
estudiantes que determinen cul es la intencin comunicativa del autor, estos no
lo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qu es lo
que persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.).
En cuanto a la comprensin crtica los educandos no tuvieron oportunidades
de emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos que
abordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicolgico o esttico
que los textos haban producido en los nios y nias lectores. Por lo tanto; esta
capacidad para comprender y buscar la raz de los problemas personales y
cuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba.
La ejecucin y contenido de las tareas fue baja por que no comprendan
instrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio de
Educacin, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amaznica, por
lo que se abusaba de la racionalidad y abstraccin de las informaciones. Esto se
ahondaba ms cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandos
rurales bilinges que hablan quechua y castellano.
En los procesos de diversificacin del diseo curricular nacional de ecuacin
Primaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje
)*
sugeridos; as tambin las capacidades especificas de comprensin lectora mucho
menos infera los indicadores de logros de aprendizaje.
An es ms la lectura frente al avance de los medios de comunicacin
audiovisuales contina siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela debe
redefinirse a partir de las demandas de los conocimientos de los agentes
educativos y su vinculacin con los procesos de lectura y el desarrollo socio cultural
local.
1.". #om$la%i&n del po!lema.
En qu medida el programa de narrativa local mejora la compresin lectora
en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023
Repblica de Mxico del Distrito de Cusco?.
1.'. ($)ti*i%a%i&n.
El presente estudio sirvi para mejorar los procesos lectores y desarrollar
las habilidades bsicas de la comprensin lectora en sus tres niveles de lectura,
comprensiva en los niveles literal, inferencial y crtico, del cual no hubo precedentes
locales.
El tema de la comprensin de lectura en el Per no se ha resuelto en los
ltimos 40 anos, el sistema educativo peruano an posee problemas internos que
no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curricular
y los procesos de diversificacin, los lineamientos metodolgicos y los estndares
nacionales de lectura no logran el xito en el desarrollo de las habilidades de
comprensin de textos, en os educandos de la Educacin Bsica, an persiste el
deficit de comprensin lectora en la regin y el pas en el nivel primaria.
El hecho de realizar la investigacin en una institucin educativa peri-urbana,
ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si se
garantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! rea urbana y del
rea rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta las
diferencias culturales e idiomticas de os educandos y persisten en desarrollar los
procesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilinges
(quechua y castellano hablantes y educandos monolinges castellanos), sin
seleccionar y considerar los textos de la narrativa local.
)+
Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a la
viabilidad de la investigacin; por el manejo de informacin del tema y las
condiciones que se dieron en la institucin educativa.
Si no se interviene el problema se continuar con los bajos niveles de
comprensin de lectura de los educandos, ms an, sin la oportunidad de asimilar
los elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local.
La investigacin intenta contribuir a la mejora de las prcticas docentes
promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativos
recopilados de la tradicin oral y popular regional.
La presente investigacin se ha enmarcado en el rea de metodologas y
recursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategias
metodolgicas y lecturas que correspondan a la tradicin oral y escrita de la
narrativa local, para mejorar los procesos y la comprensin lectora de los
educandos; se pretende brindar algunos criterios metodolgicos y contenidos que
permitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en el
mejoramiento de las habilidades lectoras.
1.'.1. ($)ti*i%a%i&n le+al
El presente trabajo de investigacin se propone y desarrolla invocando
las normas siguientes:
Constitucin Poltica del Per ( 1993 ):
Artculo 2. Toda persona tiene derecho:
nciso 8. A la libertad de creacin intelectual, artstica, tcnica y
cientfica, as como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto.
El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusin.
Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la
libertad de creacin tanto intelectualmente, artsticamente, cientficamente y
todas estn protegidas por NDECOP y otras instituciones creadas
exclusivamente para ste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por
proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente exista el
aprovechamiento de los talentos, ponindose como autor de algo que no era
suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la
creacin intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al
),
alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los nternet,
en la bibliotecas, pero lo que falta tambin es que nuestros riquezas
arquitectnicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para su
apreciacin.
Ley general de educacin No. 28044:
Artculo 9.- Fines de la educacin peruana. Son fines de la educacin
peruana:
Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
"Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa,
inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la
integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Todos estos fines de la educacin estn expresadas con un alto
espritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en cierta
medida el estado no esta todava contribuyendo en la plenitud de todos fines
que propone, actualmente, vienen siendo lricos, porque somos una
sociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de los
poderosos econmicamente, polticamente, tanto interna como
externamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundir
estos fines de la educacin, y que para que los padres de la patria empiecen
a cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educacin la
28044, en cuanto a los fines de la educacin. Con la educacin podemos
cambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en la
forma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas y
objetivos claros.
)-
1.'.". ($)ti*i%a%i&n %ient,*i%a.
Frank Smith en su libro Texto y lectura seala se lee cuando
adems se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que
surge del intercambio lector texto! por ello la comprensi"n es un proceso
interactivo entre el lector y el texto
#
La lectura es una sucesin de actividades. Cuando leemos,
comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras,
realiza la transformacin de las letras en sonidos (representacin
fonolgica), construyndola en palabras, que a su vez adquiere un
significado apropiado al contexto, asignndole un valor sintctico a cada
palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global
del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo.
Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de
decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafas
y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender
aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del
texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos ledo. Remarcando, si
lo ledo no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo.
Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de
comprensin de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de
asimilar los elementos de su propia cultura. La investigacin contribuir a
mejorar la prctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido,
a partir de la identificacin de lo propio con una relacin abierta y critica con
lo diferente
)
Smith ,Frank .Comprensin de la lectura. Pag.29.
).
1.'.'. ($)ti*i%a%i&n peda+&+i%a.
La pedagoga peruana Eliana Ramrez de Snchez Moreno en su texto
"Lecto-escritura infantil"
"
; considera que la lectura es un proceso mental que
esta condicionado por los intereses y necesidades de los nios y nias, a su
vez por los estmulos familiares y el contexto socio cultural, por ello las
primeras estimulaciones lectoras se realizan a travs de los medios de
comunicacin, la cultura letrada de la localidad.
A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la
cultura letrada en los contextos andino urbanos, esta arraigado la tradicin
narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y
escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradicin
debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperndolas y
dndole valor a travs de la recopilacin de estos textos narrativo como
fabulas, mitos, leyendas entre otros.
1.-. Limita%ione).
Los resultados obtenidos en la presente investigacin solo fueron vlidos
para el rea de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos de
la institucin objeto de la experimentacin es diversa frente a otras instituciones
educativas del nivel primario. Otra de las limitaciones tambin fue la poca
bibliografa respecto al tema investigado por lo que no existen investigaciones
respecto al tema propuesto y esto limit la plenitud de la investigacin.
1... Ante%edente).
Para la presente investigacin se han considerado dos tipos de
antecedentes; tres locales y uno internacional.
Los antecedentes locales son de carcter universitario y de institutos
superiores pedaggicos de la regin:
A continuacin se presenta el anlisis de un trabajo presentado en la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco:
"La tcnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to grado
de educacin primaria en la institucin Educativa de San Francisco de Borja del
*
Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociacin de Publicaciones
Educativas).Lima 1995.
)/
Cusco. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan para
optar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes
conclusiones:
1.- El 100% de profesores sealan como problema con mayor incidencia la
comprensin de lectura en la atencin, disciplinaria. Mientras que al 78% de los
educandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad,
no entiende, todo es difcil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas de
comunicacin, matemtica msica, religin y en esto influye el mal genio del
profesor.
2.- El 59% de los profesores califican la comprensin de lectura de los alumnos
como regulan y deficiente. Situacin confirmada con el pre-test en el que el 80% en
el grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otra
parte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; no
comprenden el significado de palabras, no leen rpido, no comprenden confunden
vocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no les
gusta leer.
3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de mtodos activos en la solucin
de problemas, hacindoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios de
lectura con temas de su inters, desarrollando talleres de lectura implementando
biblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibe
efectos positivos.
4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensin de
lectura y es necesario aplicarlo porque es til en el desarrollo de las habilidades de
razonamiento, reflexin, critica comprensin, aprehensin de conocimiento sin
embargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un concepto
errado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en las
actividades educativas.
5.- Despus de la experimentacin se infiere diferencia significativa en los
resultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupo
experimental se llega a niveles de comprensin de lectura superiores desde el nivel
de retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valorizacin y creacin;
presentando mayor incidencia en los ltimos niveles. Mantenindose en el grupo de
control de nivel de literalidad.
)0
Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zona
rural esta demasiada abandonado, y mucho ms en el campo educativo, por lo que
los educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensin lectora se
hace mas difcil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hace
sus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma espordica esto debido
al trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados y
solamente a descansar, no existiendo comunicacin fluida con sus hijos.
A continuacin se considera los antecedentes de tesis presentados en el
nstituto Superior Pedagogico " Santa Rosa del Cusco.
"Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del Colegio
Estatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003 Tesis presentada por Ruth M. Colque
Chuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ.
Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- Del anlisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el
100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie de
problemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensin de
lectura, el bajo rendimiento de comprensin, no captan con facilidad calificando el
nivel de comprensin como deficiente siendo una de las causas por lo que los
alumnos no logran alcanzar el nivel de comprensin de lectura para lograr
aprendizajes significativo.
2.- El 100% de los profesores califican la comprensin de lectura de los alumnos
como regular y psimo, situacin confirmada a travs, de la observacin y el pre-
test en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retencin que califica una
comprensin de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizaje
significativo.
3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de la
comprensin de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno de
los medios que posibilita la construccin de conocimientos, mas no la promueven
en forma sistemtica y racional, incluso un 10% considera que es una actividad que
corresponde a los profesores de lengua y literatura, concepcin errada en un
mundo globalizado de conocimiento.
La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativo
siempre se debe hacer esto desde nio para que esto mismo arrastre el nio en su
)1
vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en sus
momentos ocios y/o libres.
Otra TESS es:
"El cuento en la enseanza aprendizaje de la expresin oral y escrita en
centro educativos del area rural de la provincia de Anta2000. Tesis presentado por
Juan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado de
profesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- La expresin comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingismo
subordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Producto
de las caractersticas Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nada
por elevar este grado de expresin como lo expresan muchas investigaciones
realizada en este centro educativo.
2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideran
que les agradara que se les cuente cuentos y que el profesor utilice como
estrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sin
embargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como tcnica bastante efectiva
en el desarrollo de la expresin oral de los alumnos.
3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temas
son seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura
20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las caractersticas particulares
de los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor.
No esta dems recalcar y concordar con las conclusiones que llega este
grupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto e
idiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensin fcil del educando, y
lograr el gusto hacia la lectura.
Entre los antecedentes bsicos de nivel internacional de la presente
investigacin se tiene:
Estudio descriptivo de estrategias de comprensin lectora en estudiantes de
5 y 8 ao bsico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jimnez Rita
Rivera, Miguel Yaez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile Revista Signos
2003 , v36(n54) , 235-247.
CONCLUSONES
*2
En este artculo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las
estrategias de comprensin lectora usadas por estudiantes de 5 y 8 ao bsico al
enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseanza de los
docentes durante las clases de comprensin lectora. Este estudio es descriptivo y
exploratorio y la metodologa empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por
cuanto se quera averiguar:
a) las formas y contenidos didcticos de las prcticas cotidianas de aula de los
docentes y cmo stas pueden incidir en la habilidad de comprensin lectora,
b) b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto
escrito y
c) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos
pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales.
Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron
diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podra plantear la
hiptesis de que los alumnos no presentan estrategias de integracin semntico-
lgicas, o stas estn poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas
slo en trminos de coherencia local. Esto trae consigo la obtencin de informacin
aislada y la incapacidad de integrar informacin significativamente. Estos
resultados estn avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades
realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de
estrategias de ms alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura.
1./. O!0eti1o).
1./.1. O!0eti1o +eneal.
Determinar en qu medida el programa de narrativa local
mejora la comprensin lectora en los educandos de Quinto Grado de
Educacin Primaria de la .E.No.50023 Repblica de Mxico del
Distrito de Cusco.
1./.". O!0eti1o) e)pe%,*i%o).
Determinar en qu medida el programa de narrativa local
mejora la comprensin literal en los educandos de Quinto Grado de
*)
Educacin Primaria de la .E.No.50023 Repblica de Mxico del
Distrito de Cusco
Determinar en qu medida el programa de narrativa local
mejora la comprensin inferencial en los educandos de Quinto Grado
de Educacin Primaria de la .E.No.50023 Repblica de Mxico del
Distrito de Cusco.
Determinar en qu medida el programa de narrativa local
mejora la comprensin crtica en los educandos de Quinto Grado de
Educacin Primaria de la .E.No.50023 Repblica de Mxico del
Distrito de Cusco.
**
CAPITULO II
MARCO TERICO
".1. De*ini%i&n de naati1a.
La narrativa es la accin de narrar y la palabra narrar significa contar hechos,
acciones, historias, ancdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en forma
oral mediante la palabra o por escrito.
Contar lo que nos ocurre todos das o lo que les ocurre a los dems es
interesante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otras
personas y de esta manera la vida cotidiana resulta ms agradable.
".". La naa%i&n.
$elato de una historia real o imaginaria% Se estructura en &unci"n de un
narrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimos
persona'es! acci"n! espacio y tiempo% (na historia se puede narrar en presente o
en pasado) el narrador puede intervenir en el relato o estar &uera de *l% +a historia
debe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripci"n!
dilogos 'unto a la narraci"n
,
%
La narracin es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les
suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamos
algo que nos ha sucedido o que hemos soado, as tambin cuando contamos un
cuento estamos una haciendo una narracin.
+
Rodrguez A.,Sergio .Comunicacin y vida 2. pag.22.
*+
".".1. Elemento) de la naa%i&n.
Personajes. Son los participantes principales y secundarios
reales e imaginarios de los hechos relatados.
Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se
verifican las acciones.
Accin. Es el desarrollo de los hechos, divididos en
introduccin, nudo o desenlace, los cuales a su vez consideran lo
siguiente:
3 La introduccin es la presentacin de los personajes en un lugar y
tiempo determinado
3 El nudo es el momento de mayor tensin por que los personajes
entran en conflicto .
3 Descenlace finaliza el relato con la resolucin del conflicto.
Otros autores en marcan la narracin
4
en las siguientes partes:
-artes de la narraci"n.
$ /l marco! es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se
desarrolla la acci"n! y donde se presenta a algunos de los persona'es%
Suele estar al principio del relato%
$ +a historia o trama! es el con'unto de los hechos que les ocurre a los
persona'es%
$ +a narraci"n es la secuencia de hechos que discurren en el presente o
pasado%
$ 0contecimiento inicial! es el hecho que desencadena la historia y
debe ser breve % /' % (na noche la luna de'a de salir%
$ +a reacci"n! es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en
alg1n persona'e ! normalmente del protagonista% Suele ser extensa% /'%
(n grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna%
$ 0cci"n! son lo hechos que viven y realizan los persona'es%
2onstituyen el e'e de la trama /'% +as aventuras que viven los amigos en
el espacio sideral
$ Soluci"n %/s el descenlace &inal de la acci"n% Suele ser breve% /'%
+iberan a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad%
,
Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm
*,
".".". Tipo) de te2to) naati1o).
".".".1. El %$ento o elato %oto.
Es una narracin breve, oral o escrita, en la que se relata una
historia tanto real como ficticia. Adems de su brevedad, el cuento
tiene otras caractersticas estructurales que lo diferencian de la
novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es
difcil de definir. Los cuentos de transmisin escrita estn
generalmente en prosa.
Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el
cuento literario.
- El cuento popular se dice que es tan antiguo como la
humanidad. Es tambin conocido como leyenda, aunque esta ltima
se halla ms bien relacionada con una persona o una comunidad
determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo
origen pretende explicar (leyendas etiolgicas). El cuento popular se
caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de
forma oral, aunque modernamente la mayora de ellos han sido
recopilados y puestos por escrito. La transmisin oral ocasiona que el
cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones
diferentes de un mismo relato.
- El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la
escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el
texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento
popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen
medieval y oriental, +as mil y una noches es la primera gran
compilacin de cuentos que se conoce. Una de las primeras
manifestaciones en la lengua castellana fue /l conde +ucanor, que
rene 51 cuentos de diferentes orgenes escrito por el infante Don
Juan Manuel en el siglo XV. Naci de El espaol nfante Don Juan
Manuel y el taliano Giovanni Boccacio.
*-
".".".". Le3enda.
Es una narracin oral o escrita, en prosa o verso, con una
mayor o menor proporcin de elementos imaginativos y que
generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en la
verdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Se
transmite habitualmente de generacin en generacin, casi siempre
de forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones,
aadidos o modificaciones.
".".".'. Mito.
El trmino mito (relato &also con sentido oculto! narraci"n!
discurso! palabra emotiva) refiere a un relato que tiene una
explicacin o simbologa muy profunda para una cultura en el cual se
presenta una explicacin divina del origen, existencia y desarrollo de
una civilizacin.
En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipo
de creencia establecida, habitualmente a travs de varias
generaciones, con relacin a ciertos hechos improbables y
sorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad,
los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Pero
incluso los hechos histricos pueden servir como mitos si son
importantes para una cultura determinada.
A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mito
trata siempre de una pregunta existencial, referente a la creacin de la
Tierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todo
mito est constituido por contrarios irreconciliables: creacin contra
destruccin, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por ltimo,
los mitos proporcionan la reconciliacin de esos polos a fin de conjurar
nuestra angustia.
".".".-. #4!$la.
Relato o narracin de la que se deriva una enseanza o
moraleja. En general, la leccin moral se expresa al fina, aunque a
*.
veces puede no aparecer de forma explcita. Los personajes de las
fbulas suelen ser animales que se presentan humanizados y
simbolizan cualidades psicolgicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc.
Las fbulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general,
son composiciones breves.
"."."...5i)toieta.
Se llama historieta (y en algunos lugares tambin cmic, del
ingls comic, o tebeo, de la revista espaola T34) a una serie de
dibujos que constituye un relato, con texto o sin l, as como al libro o
revista que la contiene. La definicin de mayor popularidad entre los
especialistas es la de Scott McCloud: ilustraciones yuxtapuestas y
otras imgenes en secuencia deliberada con el propsito de transmitir
informacin u obtener una respuesta esttica del lector Los comics
pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital
".'. Po+ama de naati1a lo%al.
Es el diseo del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras a
partir de estndares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnos
con limitaciones de comprensin de textos.
El plan incluye un componente metodolgico y de recursos con objetivos
adaptados y contextualizados en relacin a los estndares regionales de lectura.
Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopilados
de la tradicin narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos,
mitos, fbulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos los
educandos se empoderen de tcnicas y estrategias de comprensin de textos
narrativos.
Desarrollar estrategias de intervencin y programas de apoyo para alumnos
con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empata con los
diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandos
para un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar,
discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos.
*/
".-. Compen)i&n le%toa.
".-.1. El ma%o te&i%o de la %ompen)i&n le%toa de PIRLS .
LA EA (Asociacin nternacional para la Evaluacin del Rendimiento
Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de -5$+S y sus
instrumentos de evaluacin se fundamentan en la definicin de competencia
lectora como "la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje
escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo.
+os '"venes lectores pueden construir un signi&icado a partir de una
variedad de textos utilizados para distintas &inalidades% +een para aprender!
para participar en la vida social! para su propio placer6 /n -5$+S! la lectura
es un proceso interactivo entre el lector y su texto%
7
La comprensin lectora requiere tambin activar los conocimientos
previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de
estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sita
en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivacin a leer.
".-.1.1. La e1al$a%i&n de la %ompen)i&n le%toa de PIRLS.
La evaluacin de la competencia lectora en PRlS se centra en
tres aspectos:
1. Procesos de comprensin
2. Propsitos de la lectura
3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura.
Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras
que el ltimo lo es por medio de cuestionarios que debe completar el
alumnado
".-.1 ". Lo) po%e)o) de %ompen)i&n de)%ito) )on %$ato6
Centrarse en la informacin explcitamente formulada y
recuperarla (20%)
Para favorecer el proceso de extraccin de la informacin se
pide al alumnado "localizar la informacin directamente ligada al
-
Htt//eduteka.co/ pirls/htm
*0
objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscar
la definicin de palabras o expresiones, localizar el contexto de un
relato (poca o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (si
stos se expresan explcitamente) .
Hacer inferencias directas (30%)
En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide al
alumnado "deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro tal
acontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie de
argumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar las
generalizaciones presentes en el texto, describir la relacin entre dos
personajes .
nterpretar e integrar ideas e informacin (30%)
Con respecto a la interpretacin y la asimilacin de ideas e
informacin, se les pide "discernir el mensaje o tema global de un
texto, inventar una solucin alternativa a las acciones de los
personajes, comparar elementos de informacin textual, captar el
ambiente o el tono del relato, encontrar una aplicacin concreta a la
informacin contenida en el texto .
Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales.(20%)
Con el fin de juzgar como el lector examina y evala el
contenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide " evaluar la
probabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente,
describir la forma en que el autor se las ingenia para producir el
desenlace, opinar si la informacin suministrada por el texto es clara o
completa, determinar la perspectiva en la que el autor presenta el
tema central, describir como la seleccin de los adjetivos afecta al
significado .
".-.1.'.Lo) pop&)ito) de la le%t$a %on)ideado) )on do)6
Experiencia literaria (50%)
*1
En PRLS se ha incluido la ficcin narrativa a fin de que el lector
pueda meterse en la historia o explorar con la imaginacin una
multitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se ha
querido preservar su autenticidad.
Adquisicin y uso de informacin (50%)
Adquisicin y uso de la informacin.
En PRLS se han incluido tambin textos cronolgicos y no
cronolgicos. Los textos cronolgicos adoptan la forma de relatos de
acontecimientos, crnicas personales, de cartas, de biografas,
autobiografas, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia al
orden temporal. Los textos no cronolgicos explican, describen, o
persiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas,
grficas, y diagramas.
".-.1.-. Lo) %ompotamiento) 3 la) a%tit$de).
Los comportamientos y las actitudes se infieren a travs de un
cuestionario para estudiantes el cual est dirigido a determinar las
actitudes del estudiante frente a la lectura y sus hbitos.
Adems tambin se entregan cuestionarios a padres,
profesores y directivos de los centros para recopilar toda la
informacin necesaria acerca de las experiencias del estudiante en
casa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora.
Los procesos de comprensin y los propsitos de la lectura son
el fundamento de la evaluacin de la competencia en lectura PRLS.
Cada uno de los cuatro procesos se evala en el contexto de cada
uno de los dos objetivos perseguidos.
+2
".-.1... De)%ip%i&n de lo) in)t$mento) 3 modo) de apli%a%i&n.
Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho
textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo
contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos
textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras
que el resto contienen uno de cada tipo).
El alumno dispone de 80 minutos para responder a un
cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario.
Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas.
Su seleccin se hace de manera que no resulte favorecida ninguna
cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales especficos y
sobre todo procurando que susciten el inters de los estudiantes de 9
aos.
Los cuatro procesos de comprensin son evaluados por medio
de cuestiones de eleccin mltiple (un punto cada una) y de respuesta
construida. Estos ltimos pueden exigir una respuesta corta (dos
puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete
cuestiones de eleccin mltiple, dos o tres de respuesta corta y una
de respuesta larga.
".-.". E1al$a%i&n PISA "77'.
El Programa nternacional de Evaluacin de Estudiantes (PSA) es
auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay.
Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposicin de nuestros
usuarios la traduccin de algunos apartes del nfasis sobre 2ompetencia en
+ectura del in&orme recientemente publicado% /n declaraci"n reciente dada
al diario /l Tiempo de 3ogot! 8aniel 3ogoya! director del 5c&es! in&orm" que
2olombia participar en la tercera etapa del -royecyo -isa que se realizar
en el ao 9::; y cuyo *n&asis ser en el 8ominio de la 2ompetencia
2ient<&ica% +a participaci"n de 2olombia en este programa re&uerza la
decisi"n del =inisterio de /ducaci"n por evaluar el nivel en el cual se
+)
encuentran los estudiantes
6
iniciativa (2000-2001) participaron 43 pases y
42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran Mxico,
Espaa, Argentina, Chile, Brasil, Per
".-.".1. Re)$men de Caa%te,)ti%a) de la e1al$a%i&n PISA "77'
B4)i%a)6
Evaluacin internacional estandarizada, desarrollada en conjunto
por los pases participantes y administrada a estudiantes de 15
aos que se encuentran actualmente en los sistemas educativos.
Encuesta llevada a cabo en 43 pases en la primera etapa (32 en
el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 pases en la segunda etapa
(2003).
Prueba tpicamente administrada a un nmero variable de estudiantes
entre 4.500 y 10.000 por cada pas.
o Contenido:
OECD/PSA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemticas y
Competencia Cientfica, no tanto en trminos de la destreza en el
currculo escolar sino ms bien enfocado al conocimiento y
habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El
examen de las competencias de las materias a travs del currculo
contina siendo parte integral del OECD/PSA mediante la
evaluacin de la solucin de problemas de un nuevo dominio.
nfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en
cada dominio.
o Metodologa:
Se realizaron pruebas con lpiz y papel, con evaluaciones de dos
horas por estudiante.
Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de
unidades de escogencia mltiple y preguntas en las que se pide al
.
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf
+*
estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se
organizaron en grupos basados en textos de la vida real.
Se cubri un total de aproximadamente siete horas de
preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron
diferentes combinaciones de unidades.
Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre
sus antecedentes, suministrando informacin sobre ellos mismos y
sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un
cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.
Ciclo de Evaluacin:
La evaluacin tiene lugar cada tres (3) aos: 2000, 2003 y 2006.
En cada uno de stos perodos se dar una mirada profunda a uno
de los dominios "mayores, al cul se dedican las dos terceras
partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen
del perfil de habilidades. Los dominios "mayores son la
competencia en Lectura en el 2000; la competencia en
Matemticas en el 2003 y la competencia Cientfica en el 2006 [1].
Resultados:
Obtener un perfil bsico de conocimiento y habilidades
entre los estudiantes de 15 aos.
Obtener indicadores contextuales que permitan
relacionar los resultados con las caractersticas de los estudiantes
y de las escuelas.
Tendencias de los indicadores que muestren cmo
cambian los resultados a travs del tiempo.
Un conocimiento bsico valioso para el anlisis de
poltica y para la investigacin.
".-.".". Competen%ia en le%t$a.
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura
han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de
la sociedad, la economa y la cultura. El concepto de aprendizaje y
especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las
++
percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se
hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se
adquiere solamente en la infancia, durante los primeros aos de
escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de
conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen
a travs de la vida, en distintas situaciones, en la interaccin tanto con
sus compaeros como con la comunidad en la que participan [2].
Mediante procesos de construccin de consenso que
involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados
por los pases participantes y la OECD/PSA, la siguiente definicin de
competencia en Lectura se adopt para la encuesta:
+a competencia en +ectura es la comprensi"n! uso y re&lexi"n
sobre textos escritos! con el &in de lograr las metas personales!
desarrollar el conocimiento y potencial propios y! participar en la
sociedad
Esta definicin va ms all de la nocin de competencia en
Lectura como la decodificacin y la comprensin literal: implica que la
competencia en lectura involucra la comprensin, el uso y la reflexin
de la informacin escrita para varios propsitos. Toma pues en cuenta
el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento
proveniente del texto escrito. La definicin reconoce tambin la amplia
gama de situaciones en las cules la competencia en Lectura juega
un papel importante para los adultos jvenes, de lo privado a lo
pblico, de la escuela al trabajo, de la participacin ciudadana activa
al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que
el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales;
-definiendo aspiraciones desde, ganar una calificacin educativa u
obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen
y amplan la vida personal. El nuevo alfabetismo tambin equipa al
lector con una serie de herramientas lingsticas cada vez ms
importantes para responder a las demandas de las sociedades
modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y
sistemas legales complejos.
+,
Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a
medida que buscan cmo utilizar y comprender lo que estn leyendo.
Este proceso dinmico incluye muchos factores, algunos de los cuales
se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la
OECD/PSA. Estas incluyen: la situacin en la que se lee, la
estructura del texto mismo y las caractersticas de las preguntas que
se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluacin del Texto). Todos estos
factores se consideran componentes importantes del proceso de
lectura y fueron manejados en la creacin de las unidades utilizadas
en la evaluacin.
Para poder utilizar un formato de texto, las caractersticas de
las unidades y de las situaciones para disear las tareas de
evaluacin y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango
para cada uno de estos factores tena que estar especificado. Esto
permiti la categorizacin de cada tarea de forma tal que el peso de
cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilacin final
de los resultados de la encuesta.
".-.".'. #omato del te2to en el ma%o PISA.
En el corazn de la evaluacin OECD/PSA se encuentra la
diferenciacin entre Texto Continuo y No Continuo.
El Texto Continuo tpicamente se compone de frases
que a su vez, se organizan en prrafos. Estos se deben acomodar
dentro de estructuras mayores tales como secciones, captulos y
libros. La clasificacin bsica de Texto Continuo es para propsitos
de retrica, o de tipos de texto.
Texto No Continuo (o documentos como lo denominan
algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el
abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y
Mosenthal (1989 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la
manera en la que las listas de apoyo se renen para construir los
distintos tipos de Texto No Continuo. El otro mtodo de
clasificacin se basa en las descripciones corrientes de los
+-
formatos de esos textos. Este ltimo abordaje es el que se utiliza
en la clasificacin de Texto No Continuo en la encuesta
OECD/PSA.
".-.".'.1Te2to Contin$o6
Los tipos de texto son formas estndar de organizar los
textos Continuos por contenido y propsito del autor.
Narracin: es el tipo de texto en el que la informacin
se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo.
Tpicamente los textos narrativos proveen respuestas a
preguntas como "cundo o "en que secuencia.
Exposicin es el tipo de texto en el cul la informacin
se presenta como conceptos compuestos o concepciones
mentales, o elementos dentro de los cules los conceptos o
concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee
una explicacin de cmo los elementos que lo componen se
interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia
responde preguntas de "cmo.
Descripcin es el tipo de texto en el cual la informacin
se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos
descriptivos tpicamente ofrecen una respuesta a preguntas de
"qu.
Argumentacin es el tipo de texto que presenta
proposiciones referentes a la relacin entre conceptos, o entre
otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente
contestan preguntas de "por qu. Otra sub-clasificacin
importante de los textos argumentativos la constituyen los
textos persuasivos
nstruccin (algunas veces llamado de prescripcin) es
el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe
hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y
condiciones que especifican ciertos comportamientos
+.
Un Documento o Registro es un texto diseado para
estandarizar y conservar informacin. Se puede distinguir por
caractersticas muy precisas de texto y formato.
Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto
enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden
leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir
varis rutas en la informacin [4].
".-.".'." Te2to No Contin$o8
Los textos No Continuos estn organizados en forma
diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos
es necesario utilizar un mtodo diferente. Los lectores se
pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991)
[3] para consultar la argumentacin sobre el enfoque
estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los
ejemplos ms elementales de textos no continuos. Estas
consisten en un cierto nmero de anotaciones que comparten
alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede
usar como ttulo o etiqueta para la lista. Las listas deben tener
sus anotaciones en algn orden (ej: nombres de los estudiantes
de una clase en orden alfabtico) o en desorden (ej: lista de
artculos que se van a comprar en un almacn).
Clasificar el texto No Continuo por su formato como se
muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que
tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluacin.
Cuadros y grficas: son representaciones grficas de datos.
Se usan con el propsito de argumentar cientficamente, o
tambin en revistas y peridicos, para mostrar informacin
pblica numrica y tabulada en formato visual.
Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y
columnas. Por lo regular todos los registros de cada
columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto
los ttulos de las filas y columnas forman parte de la
+/
estructura de informacin del texto. Generalmente las tablas
incluyen horarios, hojas de clculo, formatos de rdenes e
ndices.
Diagramas: con frecuencia acompaan descripciones
tcnicas (ej: la demostracin de las partes o componentes
de un electrodomstico), textos explicativos o instructivos
(ej: ilustrar cmo como se ensambla un electrodomstico).
Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de
un procedimiento (cmo hacer) de los de un proceso (cmo
funciona algo)
Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones
geogrficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas:
Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles
rutas entre sitios definidos. Los mapas temticos indican las
relaciones entre localidades y adems, caractersticas
fsicas o sociales.
Formas: son textos estructurados y formateados que piden
que el lector responda preguntas especficas en forma
especfica. Las formas se utilizan en varias organizaciones
para recolectar datos. Con frecuencia se trata de
formularios de respuestas estructurados o precodificados.
Ejemplos tpicos son formularios de impuestos, formularios
de inmigracin, formularios para visas, formularios de
aplicacin, cuestionarios estadsticos etc.
Hojas de nformacin: difieren de las formas en que ofrecen
informacin en lugar de pedirla. Resumen la informacin de
manera estructurada y con un formato tal, que el lector
puede fcil y rpidamente localizar segmentos de
informacin especfica. Las hojas de informacin pueden
contener varias formas de texto as como listas, tablas,
figuras y graficas sofisticadas basadas en texto
(encabezados, fuente, indentados, bordes, etc) para
resumir y resaltar informacin. Lneas de tiempo, listas de
+0
precios, catlogos y programas son ejemplos de este tipo
de texto no continuo.
Convocatorias y Publicidad: son documentos diseados
para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o
servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una
persona para un cargo pblico, etc
El propsito de estos documentos es persuadir al lector.
Ofrecen algo y requieren tanto atencin como accin. Los
anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias,
advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato
de documento.
Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho
a ciertos servicios. La informacin que contienen debe ser
suficiente para demostrar si el comprobante es vlido o no.
Tpicamente son tiquetes, facturas, etc
Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de
la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan ms en
el contenido que en el formato. Requieren de la firma de
una o ms personas autorizadas o competentes para
testimoniar la verdad de una aseveracin dada. Garantas,
certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son
documentos que tienen estas propiedades.
La distribucin y variedad de los textos que se pide
leer a los estudiantes en OECD/PSA constituyen
caractersticas importantes de la evaluacin. En las
encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo represent 2/3
partes de las tareas o unidades contenidas en la
evaluacin. Dentro de esta categora, en ambos ciclos, el
porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.
+1
".-.".-. Caa%te,)ti%a) de la) $nidade) PISA.
Tres juegos de variables se utilizaron para describir las
caractersticas de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen
la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que
establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio
de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cmo las
respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una
de ellas ser analizada ms adelante, la primera requiere una mayor
atencin.
Cinco procesos (aspectos).
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la
evaluacin de lectura de la OECD/PSA midi los cinco procesos
siguientes, asociados con alcanzar la comprensin completa del texto,
as sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados
demostraran su dominio en todos estos procesos:
Recuperacin de informacin,
Formacin de una comprensin amplia y general,
Desarrollo de una interpretacin,
Reflexin y evaluacin del contexto del texto, y
Reflexin y/o evaluacin de la forma del text
".-.'. Paadi+ma 9Vi+ot):3.
La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev
Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida
en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La
construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del
sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se
construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando
,2
se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material
(las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el
lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es
decir, se produce la denominada internalizacin.
Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la
relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una
condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la
relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos
"empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no
necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su
desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo
debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que
"obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy
grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la
tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por
aprender.
La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento
humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la
"zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como >%%%la distancia
entre el nivel de desarrollo! determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial!
determinado a trav*s de la resoluci"n de un problema ba'o la gu<a de un
adulto o en colaboraci"n con un par ms capacitado>%
?
Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los
adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el
aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el
aprendiz de los otros para aprender.
/
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm
,)
".-.- La Le%t$a.
El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en la
inteligencia del estudiante.
Gali estudi la relacin de las carencias afectivas y la conducta y
motivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido una
falta de afecto en la niez se sienten desanimados y les cuesta proponerse
metas en el estudio, as como poner esfuerzo para alcanzar unos
rendimientos satisfactorios.
Como se puede observar muchos investigadores llegan a la
conclusin que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlacin
de la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensin lectora.
Tambin influye en el inters y motivacin para el estudio por parte de los
hijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional.
La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva
acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que
debe requerir los estudiantes. Adems La lectura es la base de posteriores
aprendizajes y constituyen una importante distensin en el mbito social y
cultural.
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una
representacin mental del significado del texto, al relacionar sus
conocimientos previos con la informacin presentada por el texto, esto es el
producto final de la comprensin depende tanto de los conocimientos de
distinto tipo, como de las caractersticas del texto.
".-.-.1 De*ini%i&n de le%t$a.
Segn Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para
referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un
autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del
autor" . Por otro lado, sabel Sol define: "leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura
Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el
concepto de "lectura Uniendo ambos, defino desde el punto de vista
,*
personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicacin
entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de
una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para
interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y
pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de
conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los
mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de
prescribir a un papel.
".-.-.". El po%e)o de la en)e;an<a de la le%t$a.
Segn Rafael Lpez-Gay Lucio Villegas "Leer es un proceso
de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para)
los objetivos que guan su lectura (p. 17). Leer es un proceso de
emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin
de la comprensin del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se
tiene que ensear. El fin ltimo; es que los alumnos aprendan a leer
autnomamente
".=.'.".1. Ante) de la le%t$a.
Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar
sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector
activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que asume
su responsabilidad ante la lectura, aportando sus
conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus
interrogantes. (p. 99)
Motivar: que sea el alumno el que diga: Fantstico! Voy
a leer!
Tener objetivos claros: Para qu voy a leer? Posibles
respuestas: para obtener informacin precisa, para seguir
instrucciones, para obtener informacin de carcter general,
para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para
comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz
,+
alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.
Activar el conocimiento previo: qu se yo acerca de este
texto? Para ello:
Dar informacin general sobre lo que se va a leer
(temtica), intentando que lo relacione con su experiencia
previa. nformar del tipo de texto.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos
del texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos,
ttulo y subttulos, cambios de formato de letra) niciar una
discusin sobre lo que los alumnos ya saben del texto.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen
del tema (el profesor debe reconducir las intervenciones).
Reconocer tambin lo que no saben o tienen dudas.
Establecer predicciones sobre el texto (tambin se har
despus durante la lectura): qu va a decir Sirve de
motivacin (para ver si se confirman mis predicciones) y centra
la atencin.
Promover las preguntas previas de los alumnos acerca
del texto (pueden surgir de sus propias predicciones y
discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con
los objetivos y el tipo de texto.
Es necesario que el profesor muestre en voz alta cmo
realiza l mismo estas actividades cuando va a leer, actuando
como modelo. Poco a poco ellos irn ganando autonoma.
".=.'.".". D$ante la le%t$a %on)t$i la %ompen)i&n.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar
que las estrategias responsables de la comprensin durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son (p. 103):
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
,,
Resumir (o recapitular) las ideas del texto
Durante la lectura aparecern: errores (falsas
interpretaciones) y lagunas de comprensin (la sensacin de no
comprender); ambos son inherentes al intento de comprender.
Pero, adems, necesitamos saber qu podemos hacer cuando
identificamos esos errores y lagunas, qu decisiones tomar.
Pueden aparecer problemas en la comprensin de:
palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales
del texto. No debera corregirse todo, porque no todos los
errores son iguales, ni debera corregirse todo de la misma
forma. Las estrategias que conducen a interrumpir
drsticamente la lectura slo se justifican si la palabra en
cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible para
comprender el texto.
Cuando una frase, palabra o fragmento no parece
esencial para la comprensin del texto, la accin ms
inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y
continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el
profesor acostumbra a parar y corregir sistemticamente, lo que
provoca adems que el alumno acabe fijndose slo en el
cdigo, ajeno por completo a la comprensin, y que abandone
el control de su lectura en las manos de su profesor.
Si despus de seguir leyendo nos damos cuenta de que
es necesaria la comprensin de esa palabra o frase, tenemos
todava varias opciones, vlidas segn el tipo de texto:
Esperar para evaluar la comprensin, cuando
confiamos en que a lo largo del texto el enigma se
resolver. En concreto, sugerir que subrayen las palabras
cuyo significado no conozcan, y que borren despus las que
ya pudieron interpretar al seguir leyendo.
aventurar una interpretacin y comprobar al seguir
leyendo si funciona o hay que desestimarla
,-
releer el contexto previo, buscando indicadores que nos
permitan comprender.
Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante
una palabra o frase crtica, es el momento de acudir a una
fuente externa (el profesor, un compaero, el diccionario). Es
el ltimo recurso pues es la estrategia que ms interrumpe el
ritmo de lectura.
Estas estrategias deben aprenderse, con la actuacin
modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura
compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonoma.
".=.'.".'. De)p$>) de la le%t$a6 Se+$i %ompendiendo 3
apendiendo.
dentificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puede
expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la
respuesta a la pregunta: de qu trata este texto?
dea principal: enunciado o enunciados, explcitos o
implcitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se
expresa mediante una frase simple o dos o ms coordinadas.
Es la respuesta a la pregunta: cul es la idea ms importante
que el autor pretende explicar con relacin al tema?
Hay que ensear lo que es el tema y la idea principal, y
ensear primero a identificar el tema. Es ms fcil identificar la
idea principal en los textos expositivos.
Tema e idea principal no slo dependen del texto y el
propsito del autor, sino tambin del lector: sus objetivos y
conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia
textual (importancia de los contenidos de un texto en funcin de
su estructura y seales) y relevancia contextual (importancia
que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en
funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos). Lo
que un nio considera idea principal puede no coincidir con el
,.
criterio del adulto. Los jvenes tienen dificultades para
argumentar su eleccin.
No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto
es evaluar, no ensear). Hay que ensear qu es y para qu
sirve la idea principal, y cmo se identifica o se genera. Cmo
se genera? Usando estas reglas (cap. 1):
Reglas de omisin o supresin: eliminar informacin trivial o
redundante.
Reglas de situacin: para integrar conjuntos de hechos o
conceptos en conceptos supraordenados.
Reglas de seleccin: para identificar la idea del texto, si se
encuentra explcita.
Reglas de elaboracin: para generar o construir la idea
principal.
Adems de informar a los alumnos, el profesor debe
actuar como modelo ante un texto concreto: explica qu es la
idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura y
conocimientos previos, seala el tema, conforme lee informa a
los alumnos de lo que retiene como importante y por qu, al
finalizar la lectura discute el proceso seguido.
Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de
sociales desde 2 primaria hasta 2 secundaria: slo el 44% de
los prrafos contenan ideas principales explcitas, y slo el
27% de ellos empezaban con una frase que contena esa idea
principal. Baumann (1986) volvi a redactar prrafos de libros
de texto para que las ideas principales se enunciaran al
principio de los prrafos, y los alumnos que los lean obtenan
mejores resultados al sealar la idea principal.
Una buena actividad puede ser, despus de leer
individualmente, organizar una revisin conjunta y discutir las
ideas retenidas: cules son, por qu eligieron esas, cmo lo
hicieron (proceso seguido).
,/
La identificacin del tema e ideas principales son pasos
necesarios para hacer el resumen, pero ste requiere de una
forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para
resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretacin del
texto), seleccionar (suprimir informacin por obvia o
innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por
uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva
informacin que sustituye a la que aparece en el texto).
Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas
cuatro reglas; ms bien, estas reglas son tiles para resumir.
Tan poco til resulta que el resumen sea casi una
reproduccin del texto, como que sea tan general que no aporte
la informacin especfica que en aqul se verta (p. 129).
Ensear a resumir no consiste en pedir que hagan un
resumen (evaluar). Para la enseanza, es importante que los
alumnos: entiendan por qu necesitan resumir, asistan a los
resmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y
que puedan resumir de forma autnoma y reflexionar sobre lo
que han hecho.
Cuando los alumnos resumen como medio para
aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos
expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con
la aportacin del esquema del alumno), que le lleve a
transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya
tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que
ste posee en relacin con lo que ha ledo. Desde esta
perspectiva, resumir adquiere la categora de "tcnica
excelente" para el control de la comprensin.
Despus de la lectura, tambin pueden hacerse (el
profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una
pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo
que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificacin de
las preguntas que suelen hacerse:
,0
Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra
literal y directamente en el texto.
Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero
que requiere que el lector relaciones diversos elementos del
texto y que en algn grado realice inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente
el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo;
exigen la intervencin y/u opinin del lector.
El primer tipo de preguntas se pueden contestar sin
haber comprendido el texto. Adems, llevan a centrarse en
cuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a las
ideas principales que a las cuestiones secundarias. Slo deben
plantearse en situaciones especiales en las que tengan algn
sentido.
Para responder a los otros dos tipos, es necesario tener
una representacin global del significado del texto. Adems, en
las ltimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, de
forma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el texto
se haya comprendido.
El profesor debe servir de modelo explicando en voz alta
las preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco,
deben ir ganando en autonoma.
".-.-.'. La %ompen)i&n le%toa.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo -
lingstico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad
personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar,
e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de
competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad,
desmotivacin en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de
comportamientos inadecuados en el aula. La comprensin
lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos,
,1
con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e!
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera
efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos
ya no es considerada como la capacidad, desarrollada
exclusivamente durante los primeros anos escolares, para leer
y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo
de la vida en distintos contextos y en interaccin con sus
iguales. Reymer; (2005:)
Comprender para captar solo significados, o comprender
para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de
pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de
transformacin que requiere el pas.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas
han propuesto como posibles modelos explicativos del
complejo proceso mental que subyace en la comprensin
lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura
supone mucho mas que una buena discriminacin y
correspondencia visualfonica y la comprensin de significados
individuales.
".-.-.-. . Lo) Ni1ele) de Compen)i&n Le%toa.
La comprensin lectora como una habilidad es un
proceso para extraer el significado de un texto y desde el
enfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles:
-2
".-.-.-.1. Compen)i&n Liteal.
Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repeticin de
las ideas principales, os detalles y !as secuencias de os
acontecimientos. Es propio de los nios que cursan os
primeros anos de escolaridad; la exploracin de este nivel de
comprensin ser con preguntas literales con interrogadores
como: Que, Cual?, Como?, etc.
".-.-.-.". Compen)i&n In*een%ial8
Es un nivel mas alto de comprensin exige que e! lector
reconstruya ei significado de la lectura relacionndolo con sus
vivencias o experiencias personajes y el conocimiento previo
que se tenga respecto a! tema objeto de la ectura de acuerdo a
ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto Para explorar si el lector comprendi de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.

".-.-.-.'. Compen)i&n C,ti%a.
En este nivel de comprensin el lector despus de la
lectura, confronta e! significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la
expresin de opiniones personajes acerca de lo que se lee.
Puede llevarse en un nivel mas avanzado a determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un
procesamiento cognitiva mas profundo de la informacin. Pues
es propio de os ectores que se encuentran en la etapa
evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No obstante
la iniciacin a la comprensin critica se debe realizar desde que
ei nino es capaz de decodificar os simbolos a su equivalente
oral. En el Per el Ministerio de Educacin denomina a os
distintos tipos de comprensin como niveles de comprensin:
literal, inferencial y crtica, Esta forma de presentar el desarrollo
-)
de la comprensin en os estudiantes, deja de lado, en la
propuesta de Mercer (1983), el nivel mas alto de la
comprensin; la comprensin apreciativa que es considerada la
dimensin superior de la ectura. Por ella se estima el grado en
que el lector ha sido impactado por el contenido, os
personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose ei nivel de
comunicacin establecido entre el autor y el lector. Se
considera propia de ectores consumados de obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se
dan en distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos
grades de instruccin,
".-.-... El po%e)o le%to.
Cuando se lee confluyen dos tipos de informacin que
ayudan al LECTOR a encontrar el significado del T/@T4 que el
/S2$5T4$ ha querido transmitir. As tenemos que para leer
necesitamos de:
3 La informacin visual (estructura superficial), proporcionada
por el texto impreso(cada una de las letras y smbolos ) y
que llegan a nuestro cerebro a travs de los ojos. Ejm
3 La informacin no visual (estructura profunda), es la que va
desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento
de la manera en que se debe leer, el estar familiarizado con
el tema y con el lxico empleado. Es decir, es la informacin
y los conocimientos que el lector trae consigo. As pues,
para comprender el texto anterior necesitas tener la
informacin no visual necesaria. (familiaridad con el tema y
conocimiento del lxico empleado).
Seg1n Frank Smit! la relaci"n que existe entre estos dos tipos
de in&ormaci"nvisual y no visual es de reciprocidad
A
:
3 Cuanto mas informacin no visual tenga un lector menos
informacin visual necesita.
0
Opus cit.
-*
3 Cuanto menos informacin no visual pueda emplear el lector
ms difcil ser la lectura, pues necesita de ms informacin
visual.
As, a partir de la informacin que le brinda el texto
(NFORMACON VSUAL) y de sus propios conocimientos
(NFORMACON NO VSUAL) el lector construir el significado del
texto en un proceso que podemos dividir en:
1. Formulacin de hiptesis. Cuando leemos un texto activamos
algunos de nuestros esquemas de conocimiento que nos llevan
a anticipar aspectos del contenido. La prediccin consiste
bsicamente en formular preguntas acerca de lo que leemos.
2. Verificacin de las hiptesis realizadas. Lo que anticipamos
debe ser confirmado en el texto a travs de los indicios
grficos. Para hacerlo tendremos que fijarnos en las letras,
marcas morfolgicas o sintcticas e incluso en elementos
tipogrficos y de distribucin del texto.
3. ntegracin de la informacin y control de la comprensin. Si
nos damos cuenta que la informacin del texto es coherente
con las hiptesis que habamos anticipado, las integraremos a
nuestro sistema de conocimientos para seguir construyendo el
significado global del texto.
".-.-./. Tipo) de Le%t$a.
Existen diferentes clasificaciones de tipos de lectura ya
que, sin duda, leemos de una manera u otra segun sea la situacin
y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos
los casos realizamos la misma operacin de captar el contenido
del texto.
a). Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito
tenemos:
".-.-./.1 Le%t$a Oal.
u Es la que hacemos en voz alta.
-+
u Tiene sentido cuando se considera como una situacin de
comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que
dice un texto a un receptor determinado.
Tiene como objetivo no solo conseguir una buena
oralizacion, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construccin del sentido.
".-.-./.". Le%t$a Silen%io)a.
Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo ledo.
u La construccin del sentido del texto es siempre personal.
u Es el tipo de lectura mas frecuente.
Segn los objetivos de la lectura y la velocidad tenemos:
EXTENSVA: Leemos por placer o por inters. Ejemplo: una
novela, una historieta, un nuevo invento o descubrimiento
NTENSVA: Leemos para obtener informacin de un texto.
Ejemplo: un informe, una carta, una noticia, un texto histrico,
cientfico, etc.
RPDA Y SUPERFCAL: Leemos para obtener informacin
sobre un texto. Ejemplo: cuando hojeamos un libro, una revista
o un peridico.
".-.-./.' In1ol$ntaia.
La que leemos generalmente por las calles de manera
involuntaria. Ejemplo: carteles, anuncios, etc.
Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las
caracteristicas del texto debe tener experiencias con diferentes
textos, de tal manera, que pueda ir aprendiendo las caractersticas
que lo diferencian y ejercitando la habilidad de la lectura segn la
intencin.
De all, que se diga que los textos de cada rea exigen tipos
especiales de lectura. Asi por ejemplo, para tu formacin
profesional continua debes recordar que; os textos de ciencia,
tecnologa y ambiente muchas veces contienen materiales que
-,
indican las experiencias que se deben realizar para indicar
principios y conclusiones; os textos de matemtica se caracterizan
por la abundancia de la informacin numrica y por pocos
contenidos verbales; os textos literarios se pueden considerar
como construcciones de! lenguaje con un cierto grado de
autonoma para generar comprensiones textuales especficas.
".-.-.?. Impotan%ia de Lee.
Es importante que el lector entienda la lectura y su aprendizaje
como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicacin y de
placer.
A continuacin, te presentamos diversas razones que justifican
la importancia de la lectura, que estimularan el inters y el placer por
ella.
Obtener una information precisa.
Seguir instrucciones.
Obtener una informacin de carcter general.
Revisar un escrito propio.
Comunicarnos con el exterior.
Hacer algo.
Comunicar un texto a un auditorio.
Alimentar y estimular nuestra imaginacin.
Estimular la creatividad.
Realizacin personal en os mbitos cognoscitivo, afectivo y active
Una lectura permanente, motivada por las razones
mencionadas, permite que el lector vaya elaborando criterios propios
para seleccionar textos, valorarlos y analizarlos.
".-.-.=. Ni1ele) de e2i+en%ia paa la %ompen)i&n de te2to) en
+eneal.
). Nivelliteral.
*. Reconocimiento de los elementos de la oracin en el prrafo
de un texto.
--
+. dentificacin de secuencia de hechos en el texto.
,. dentificacin de sucesos.
-. dentificacin de problemas
.. dentificacin de relaciones de causa efecto.
/. dentificacin de datos.
NVEL NFERENCAL
0. Reconocimiento de referencias y referentes en un texto.
1. dentificacin de argumentos.
)2. dentificacin de ideas.
)). dentificacin de necesidades.
)*. dentificacin de intereses.
)+. dentificacin de afirmaciones.
),. dentificacin de negaciones.
)-. dentificacin de relaciones entre hechos.
).. Elaboracin de cuadros de doble entrada.
)/. Elaboracin de jerarqua de conceptos.
)2. NVEL CRTCO
)). dentificacin de opiniones.
)*. dentificacin de propuestas.
)0. Sintetizacin de ideas. (resmenes)
-.
"... De*ini%i&n opeati1a de %ompen)i&n le%toa.
Antes de definir y describir las caractersticas ms importantes de la
comprensin de lectura debemos mencionar que existe amplia coincidencia en
considerar que el dominio de la decodificacn (identificacin de la pronunciacin y
significado de las palabras) es un prerrequisito fundamental para llegar a la
comprensin de lectura, dado que sin este dominio es sumamente difcil que el
lector pueda dar significado al texto que est leyendo. La decodificacin es, por lo
tanto, un proceso bsico que requiere convertirse en un proceso automtico para
hacer posible la comprensin de lo que se lee.
Cuando se habla de automatizacin del proceso lo que se est proponiendo
es que la decodificacin se lleve a cabo con un mnimo de conciencia y de esfuerzo
deliberado por parte del lector. De esa manera, ste podr tener a su disposicin
suficiente energa mental para dedicarse a tratar de entender y elaborar el
contenido del texto. Se dice que cuando la decodificacin est automatizada, existe
correccin y fluidez lectora, una primera y muy deseable caracterstica del buen
lector pues facilita la comprensin. Es decir, que se lee sin mayores equivocaciones
y con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo, y que fundamen-
talmente- uno no se detiene ante las palabras para hacer un anlisis de ellas letra
por letra.
/xisten cuatro t*rminos que de&inen la lectura que permite la comprensi"n
y el pensamiento B-inzs% #CC7D. se trata de un proceso constructivo% interactivo%
estrat*gico y metacognitivo% >+a lectura es constructiva porque es un proceso
activo de elaboraci"n de interpretaciones del texto y sus partes% /s interactiva
porque la in&ormaci"n previa del lector y la que o&rece el texto se complementan en
la elaboraci"n de signi&icados% /s estrat*gica porque varia seg1n la meta B %%% :
prop"sito del lector %%% D! la naturaleza del material y la &amiliaridad del lector con el
tema B% %% y el tipo de discurso %%% D% /s metacognitiva porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensi"n &luya sin
problemas%>
C

1
PNZAS ,Juana .Leer mejor , para ensear mejor . TAREA ,Lima pag.11
-/
"...1. Caa%te,)ti%a) de la %ompen)i&n de le%t$a.
Naturaleza constructiva de la lectura: para que se d una adecuada
comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a
"construir" significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el
lector lea las diferentes partes del texto y el texto como totalidad dndoles
signijicados o interpretaciones personales mientras lee. La lectura como
construccin es un concepto fundamental que sirve de base a las dems
caractersticas de la lectura. Leer construyendo significados implica por un
lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una
lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzs, 1995).
Proceso de interaccin con el texto. Esto quiere decir que la persona
que empieza a leer un texto, no se acerca a l desprovista de experiencias,
afectos, opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente con
el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector
trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y
actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus
partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos
decir que el texto no contiene el significado. sino que ste emerge de la
interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Por
ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un
proceso de interaccin.
Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve involucrado en
un activo y constante proceso de integracin de informacin. Esta
integracin de informacin se da simultneamente en dos sentidos.
En un primer sentido se da el tipo de integracin que ya hemos
descrito en el prrafo anterior, el que ocurre cuando el lector integra sus
experiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto trae. A
esto se le denomina integracin "externa".
A otro nivel se da la integracin llamada "interna", es decir, la
integracin que el lector hace entre las diferentes partes del texto mientras
va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o la lgica del
autor. La primera, la integracin externa, es la que permite que aprendamos
de lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc.
-0
La integracin externa tambin posibilita que se evale la correccin y
propiedad de la informacin que trae el texto, y si las caractersticas de ste
coinciden con lo que se espera del tipo de discurso que es. La integracin
interna, a diferencia de la externa, se centra en seguir el texto evaluando su
congruencia y consistencia no en contraste con la experiencia o
conocimientos del lector, sino con lo que el autor mismo plantea o describe a
lo largo de su texto. Ambos tipos de integracin son necesarios para la
denominada "lectura critica",
La lectura comprensiva como proceso estratgico. Esto quiere decir,
que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cmo ee
segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer, su motivacin o
inters, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia
sus estrategias de lectura segn lo necesite. As, por ejemplo, si el lector
est muy familiarizado con el tema de un texto informativo, lo leer con
rapidez e integrar informacin del mismo modo. En cambio, si se trata de
algo sobre lo cual sabe muy poco o casi nada, la velocidad de su lectura
disminuir notablemente y leer con mayor cautela y atencin, dndose un
proceso ms laborioso de comprensin. De igual modo, si el lector est
disfrutando de una lectura narrativa que lee por el placer de hacerlo,
probablemente no se preocupar de la velocidad ni de lograr una
comprensin cabal y especifica de todos los vocablos desconocidos que
aparezcan.
La lectura como aspecto metacognitivo. La metacognicin (Pinzs,
1997) alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto
a la fluidez de su comprensin del texto, y a las acciones remediales de
autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su
comprensin est fallando e identifica los orgenes de su dificultad. Se trata,
entonces, de un proceso ejecutivo de gua o monitoreo del pensamiento
durante la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre
la manera cmo uno est leyendo, controlando la lectura para asegurarse
que se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensin.
La meta cognicin, por ello, tiene una connotacin de control y gua de
los procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la comprensin
-1
lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la
independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender.
"./. Impotan%ia de la %ompen)i&n le%toa.
La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones
de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para
confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de
extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente
escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que
pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su
inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin
mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de
nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de
la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos
permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades,
ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer
nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer
equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de
nuestros propios aprendizajes.
La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la
informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus
propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente
con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de
habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la
intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de
conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que
pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea involucra a todos los
docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma qu
clase de lengua se hace en todas las "asignaturas. Consecuentemente, en la
educacin secundaria, corresponde a los profesores de las distintas reas
curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los
.2
propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin
lectora de los estudiantes.
La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los
alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su pensamiento crtico
y su autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer de la lectura
una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, fluya
naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr
lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los
docentes interesan.
".?. E)tate+ia) paa el apendi<a0e de la le%t$a.
La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la
participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo
importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella
una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos
que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos
de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para
que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen
progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podr combinar o intercalar
estrategias de lectura dirigida (el docente "conduce las actividades y seala la
ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen
actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin
embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado,
considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
3 El propsito del lector.
3 El tipo de texto.
3 La complejidad del texto.
3 Los conocimientos previos del lector.
3 El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades
previas, durante y posteriores a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos
una u otra estrategia.
.)
E)tate+ia) pe1ia) a la le%t$a.
Determinacin del propsito
Activacin de conocimientos previos.
Elaboracin de predicciones
Formulacin de preguntas
E)tate+ia) d$ante la le%t$a.
Determinacin de las partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial)
Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales)
Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de
preguntas)
E)tate+ia) de)p$>) de la le%t$a
dentificacin de ideas principales
Elaboracin de resmenes
Formulacin y contestacin de preguntas
Formulacin de conclusiones y juicios de valor
Reflexin sobre el proceso de comprensin
La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura
obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen
estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera
simultnea o cclica.
.*
".=. T>%ni%a) de le%t$a.
".=.1. T>%ni%a del )$!a3ado.
El subrayado de textos es una tcnica bsica del trabajo intelectual,
porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto.
"Slo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla
contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en
medio de un prrafo. Ms que la palabra, hay que buscar ideas.
10

Tambin es bueno subrayar,las palabras especficas o tcnicas del
tema objeto de estudio, as como datos relevantes que contribuyan a la
comprensin del texto.
Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un
escrito (frases y palabras clave). Al resaltarlas, centramos ms la atencin en
ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos ms provechoso el trabajo
intelectural.
La tcnica del subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las
complementa. Slo se han de subrayar los libros propios, y no de una
manera arbitraria, sino con arreglo a un mtodo.
Si slo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que
contienen la idea bsica y tambin algunas palabras secundarias que
refuerzan, amplian y enriquecen la principal.
Recomendaciones :
No se debe subrayar en la primera lectura.
Las personas experimentadas en la lectura comprensiva pueden
realizar el subrayado en la segunda lectura realizando incluso anotaciones.
Las personas menos entrenadas necesitan una tercera lectura para
encontrar la idea general.
Es una tcnica de anlisis que permite organizar y comprender el texto.
Ayuda a fijar la atencin.
Favorece el estudio activo.
Se incrementa el sentido crtico de la lectura
)2
http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/TecnicasEstudio/Tecnicas
Subrayado.htm
.+
Es extraordinario para repasar mucha materia en poco tiempo..
Desarrolla la capacidad de anlisis.
".=.". El po%edimiento %lo<e.
" El cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe predecir una serie
de palabras que han sido omitidas de manera sistemtica en un texto escrito
y reemplazadas por espacios en blanco o lneas de extensin regular. "
11
Es un procedimiento que obliga al lector a utilizar su bagaje
cognoscitivo, su conocimiento previo del tema, las claves sintcticas y el
contexto semntico que rodea la palabra buscada.
El trmino cloze es una forma abreviada de la expresin de origen
francs "closure" que significa cierre o completacin. Tal palabra remite al
concepto de Gestalt, que segn su autor, sirve de fundamento terico a tal
procedimiento. La teora Gestalt sostiene que la percepcin, la memoria, la
inteligencia, y otras entidades psicolgicas se organizan en forma de
conjuntos, que la adquisicin de una nueva conducta no es el resultado de
una repeticin sino de una reorganizacin perceptiva repentina de estmulos,
y que no hay sensaciones aisladas sino percepcin de conjuntos
estructurales. Basados en sus conocimientos y experiencias, los seres
humanos pueden acabar o cerrar percepciones incompletas. Tambin la
nocin de entropa, que constituye una medida del grado de desorganizacin
de un sistema, est tericamente vinculada al cloze.
".@. El len+$a0e %omo %ono%imiento lin+A,)ti%o innato.
" Chomsky el conocimiento que subyace la capacidad humana de hablar
y entender .. la mayor parte de dicho conocimiento es innato y que todas las
lenguas estn compuestas a partir de una serie de principios, los que tan solo
varan en ciertos parmetros (y por supuesto, el vocabulario). Por lo tanto, un beb
puede tener una gran expectativa acerca de la estructura del lenguaje en general, y
solamente necesita deducir los valores de determinados parmetros para la(s)
lengua(s) que estn aprendiendo.
12

))
http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/Tecnica Cloze.htm
)*
http://es.wikipedia.org/wiki/Gramtica_transformacional"
.,
Chomsky formul una teora cientfica de lo innato, en respuesta al modelo
dominante de entonces (el conductismo). Adicionalmente, dise un conjunto de
propuestas tcnicas bastante sofisticadas en relacin con la estructura del lenguaje
y, adems, elabor criterios fundamentales acerca de cmo debera evaluarse la
calidad de una Teora de la Gramtica. Chomsky llega incluso a afirmar que los
bebs no necesitan aprender construcciones que sean especficas de cada lengua.
Y el motivo de esta afirmacin es que todas las lenguas parecen seguir el mismo
conjunto de reglas, lo que se conoce como Gramtica Universal. Pero el efecto de
estas reglas y la interaccin entre ellas puede variar enormemente dependiendo de
los valores de determinados parmetros lingsticos universales. Esta rotunda
premisa es uno de puntos en los que la Gramtica transformacional difiere de la
mayor parte de las escuelas.
".17. E)t$%t$a po*$nda 3 e)t$%t$a )$pe*i%ial de la oa%i&n.
Durante los aos cincuenta y sesenta del siglo XX, Noam Chomsky
desarroll el concepto de que cada oracin tiene dos niveles distintos de
representacin: una Estructura Profunda y una Estructura Superficial. La estructura
profunda era una representacin directa de la informacin semntica de la oracin,
y estaba asociada con la estructura superficial (la que tiende a reproducir la forma
fonolgica de la oracin) mediante transformaciones. Hay un malentendido muy
extendido segn el cual la estructura profunda se supona idntica en todas las
lenguas naturales (para crear la Gramtica Universal), sin embargo, no fue
exactamente eso lo que Chomsky sugiri. Chomsky pens que debera haber
considerables similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y que
esas estructuras revelaran propiedades comunes a todas las lenguas que estaban
escondidas bajo la estructura superficial. Es discutible que la motivacin para
introducir las transformaciones era simplemente hacer gramticas ms
(matemticamente) poderosas, en lugar de explicar el origen de las variaciones
sintcticas entre las lenguas. Aunque, para Chomsky, la capacidad de una teora
gramatical a la hora de generalizarse en su anlisis de distintas lenguas es
fundamental, algunas obras clave al inicio de la Gramtica transformacional (por
ejemplo, la obra de Chomsky Aspects of the Theory of Syntax 1965) hacen hincapi
en el papel que juegan las transformaciones para obtener el nivel necesario de
.-
poder matemtico en el componente sintctico de una gramtica, que, en su
opinin, las gramticas estructuralistas, populares en aquel momento, no ofrecan.
Chomsky tambin recalca la importancia de los dispositivos aportados por la
moderna matemtica formal para el desarrollo de una teora gramatical
".11. Competen%ia ideol&+i%a 3 %$lt$al 3 la le%t$a %omo %ontenido.
Las competencias culturales renen los conocimientos que poseemos con
relacin al mundo, es decir, las facilidades o dificultades para leer el universo
simblico.
En la competencia ideolgica, adems del universo simblico, llevamos a
cabo una serie de procedimientos que nos permiten la interpretacin y la
evaluacin de dichos objetos. Al conjunto de actitudes interpretativas y evaluativas
las denominamos competencias ideolgicas.
La lectura como contenido puede dar informacin de la cultura e ideologa de
un pas o una regin, los cuentos y mitos son referentes del modo de concebir al
mundo el cual puede propiciar niveles de inferencias y critica los mensajes
contenidos en un texto.
".1". La %oBeen%ia 3 %oBe)i&n.
Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedades
fundamentales y bsicas: coherencia y cohesin.Son dos dos propiedades que
tienen que estar siempre en el texto porque son sus constituyentes especficos y si
no los tiene, sencillamente no podemos reconocer a un texto como tal.
En la travesa por este programa nos hemos estado acercando a los temas
mediante el aprendizaje de la problemtica de la lectura y la escritura entendidas
como procesos y la caracterizacin del texto como unidad de anlisis y de
produccin. En la bsqueda de esa meta se ha intervenido a lectores para que
controlen los escritos y aporten sus observaciones respecto a la legibilidad y
comprensibilidad de la escritura de los textos narrativos locales.
La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedad
semntica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido como
coherente. Dicho con palabras de Jorge Lozano, la coherencia pertenece a la
esfera de la interpretacin y de la competencia textual. "De hecho, en los actores
..
sociales, en los interlocutores de una conversacin, o en el lector de un texto, se da
una competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un texto
que pudiera no serlo. (LOZANO: 20, 1997)
La cohesin, garantiza que el sentido del texto aparezca en oraciones
conectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante un
conjunto de ndices, como los pronombres, los anafricos y catafricos, los
marcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras.
Coherencia y cohesin comparten el hecho de ser solidariamente
responsables de la construccin del sentido de un texto. "El texto no es coherente
porque las frases que lo componen guardan entre s determinadas relaciones, sino
que estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto.
(BERNRDEZ: 1982)
Coherencia en los procesos de lectura y escritura
Segn el modelo de anlisis interdisciplinario de van Dijk considera a la
coherencia " como la propiedad estructurante de los textos que opera en dos
niveles: uno, superficial que comprende las relaciones lineales entre proposiciones
y que corresponde a las relaciones de cohesin o coherencia local; otro, ms
profundo, global, en el que las proposiciones aparecen relacionadas por un tema
comn o macroestructura.
13
Este nivel profundo y abstracto, no visible, que se ubica en un plano
semntico, contiene el tema global del texto o macrotema. La macroestructura se
hace visible o podramos decir que se evidencia en lo que reconocemos como las
oraciones principales o temticas de los textos y tambin por palabras o grupos de
palabras que manifiestan las relaciones entre las ideas, funcionan para cohesionar
el escrito y podemos reconocer en el texto como conectores.
La macroestuctura se organiza en una especie de esquemas
predeterminados, que van Dijk denomina superestructuras y constituyen
ordenamientos que sirven para asignar formato global a los textos.
Como habrn observado, en el texto fuente de superestructuras, van Dijk
elabora esquemas organizativos para los textos de noticias, de argumentacin, de
narracin e informe cientfico. Este mismo enfoque terico permite conceptualizar
categoras formales para otros tipos de textos, aplicables, por ejemplo, al formato
)+
http://dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000285.html
./
del texto de instrucciones, un tipo textual que los hablantes usamos continuamente,
tanto en la oralidad como en la escritura.
Adems de estas estructuras textuales que hemos mencionado, un discurso
no ocurre aisladamente. "Las emisiones se usan en contextos de comunicacin e
interaccin sociales, y tienen por consiguiente, funciones especficas en tales
contextos.
Para entender esas funciones hay que tener en mente una propiedad muy
fundamental de las emisiones: se usan para realizar acciones. La clase especfica
de accin que realizamos cuando producimos una emisin se llama acto de habla o
acto ilocutivo (VAN DJK,1983)
En este punto del desarrollo del tema nos parece oportuno actualizar estos
conceptos que ya tratamos en la primera unidad: el anlisis de la fuerza ilocutiva de
un texto, del funcionamiento y organizacin de sus actos de habla tenemos que
ubicarlo en el nivel pragmtico.
En este nivel se puede analizar y determinar si los actos de habla son
adecuados al contexto comunicativo, cul es la intencin y el propsito que
podemos asignar a la emisin y, en el caso de que las consecuencias concuerden
con las intenciones, evaluar tambin el nivel de satisfaccin que se obtuvo con el
acto de habla.
As como los discursos ocurren en sus contextos, nunca aisladamente, casi
siempre los actos de habla se presentan en la interaccin comunicativa como una
secuencia conectada de actos de habla. "De la misma manera en que pareca ser
necesario asignar estructuras semnticas globales a un texto, es necesario asignar
estructura de actos de habla globales a una secuencia de actos de habla. En este
caso hablaremos de macroestructuras pragmticas, y las unidades de este nivel se
llamarn macroactos de habla. (VAN DJK, 1983).
CAPITULO III
.0
MARCO METODOLOGICO
'.1. 5ip&te)i).
Geneal.
HG : El programa de narrativa local mejorar la compresin lectora en los
educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023 -Repblica
de Mxico del Distrito de Cusco.
H
0
: El programa de narrativa local no mejorar la compresin lectora en
los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023
-Repblica de Mxico del Distrito de Cusco.
S$! Bip&te)i).
H
1 :
El programa de narrativa local mejorar la comprensin literal en los
educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023 - Repblica
de Mxico del Distrito de Cusco.
H
2 :
El programa de narrativa local mejorar la comprensin inferencial en los
educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023 - Repblica
de Mxico del Distrito de Cusco.
H
3:
El programa de narrativa local mejorar la comprensin crtica en los
educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la .E.No.50023
Repblica de Mxico del Distrito de Cusco.
'.". Vaia!le).
Variable independiente
Programa de narrativa local
Variable dependiente
Compresin lectora
.1
Dimensiones
Comprensin literal
Comprensin inferencial
Comprensin crtico o valorativo
'.".1. De*ini%i&n %on%ept$al de la) 1aia!le).
Po+ama de naati1a lo%al.
Es el desarrollo de secuencias de actividades lectoras que utilizan
los textos narrativos locales que cuentas historias y hechos acaecidos en los
tiempos tanto reales como imaginarios del entorno cultural local del
educando, con la finalidad de mejorar los procesos cognitivos de informacin
y comprensin lectora.
La narrativa local se refiere a los tipos de discursos que presentan una
secuencia de hechos organizados en el tiempo que existen la localidad.
Compen)i&n le%toa.
Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
"La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de
interpretaciones del texto y suj partes. Es interactiva porque la informacin
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin
de significados. Es estratgica porque varia segn la meta(o propsito del
lector ..), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema(y el
tipo de discurso.). Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin
problemas.
Compen)i&n Liteal.
Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como
aparecen en e! texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, os
detalles y !as secuencias de os acontecimientos. Es propio de los nios que
cursan os primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de
comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Que?,
Cual, Como?, etc,
/2
Compen)i&n In*een%ial.
Es un nivel mas alto de comprensin exige que e! lector reconstruya el
significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias
personales y el conocimiento previo que se tenga respecto a! tema objeto de
la ectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado el texto. Para explorar si el lector comprendi de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.
Compen)i&n C,ti%a.
En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura,
confronta e! significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite
un juicio critico valorativo y la expresin de opiniones personajes acerca de
lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las
intenciones del autor de! texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
ms profundo de la informacin. Pues es propio de os ectores que se
encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (segn Piaget).
Adems este nivel explora en el lector el impacto del contenido, os
personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose el nivel de comunicacin
establecido entre el autor y el lector.
'.".". De*ini%i&n opea%ional de la) 1aia!le).
Variable dependiente
Comprensin lectora
Es un proceso constructivo de elaboracin de habilidades de
comprensin de informaciones sobre hechos, datos, ideas con la finalidad
de construir hiptesis e interpretaciones del texto. La construccin de este
proceso se inicia a partir de experiencias previas como la estimulacin
familiar, la cultura letrada del contexto socio-cultural, las experiencias
previas del lector, las cuales se complementan con los nuevos datos y
nuevas elaboraciones que ofrece el entorno escolar controlados por el
docentes.
Dimen)ione).
/)
Comprensin Literal.- Son las habilidades del lector para identificar,
reconocer, discriminar las ideas principales, datos y secuencias de hechos
presentados en un texto.
Comprensin nferencial,- Es un nivel que implica en el lector la
construccin del significado de la lectura y confrontarla con sus
experiencias cotidianas, para ello formula hiptesis o inferencias. Para
reconstruir el significado los mensajes de los textos.
Comprensin Crtica. Este nivel exige en el lector emitir opiniones,
valoraciones los personajes, sucesos y la confrontacin con la realidad
.mplica el reconocimiento de la intencin comunicativa del escritor, asimismo
explora el impacto de los mensajes del texto ledo.
Variable independiente.
Programa de narrativa local.
Es el diseo del programa o plan para desarrollar habilidades
lectoras a partir de estndares apropiados a las necesidades y habilidades
de los alumnos con limitaciones de comprensin de textos.
Es un plan lector que aplica estrategias de comprensin de textos
utilizando las narraciones locales seleccionadas de la tradicin oral y
escrita; entre ellos cuentos, fbulas, leyendas, mitos, para mejorar los
procesos las habilidades de informacin y comprensin lectora en los
educandos.
El plan incluye un componente metodolgico y de recursos con
objetivos adaptados y contextualizados en relacin a los estndares
regionales de lectura. Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos
locales adaptados y recopilados de la tradicin narrativa local de Cusco y
alrededores entre ellos los cuentos, mitos, fbulas, leyendas, historietas;
para que a partir de proceso inductivos los educandos se empoderen de
tcnicas y estrategias de comprensin de textos narrativos.
Desarrollar estrategias de intervencin y programas de apoyo para
alumnos con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de
/*
empata con los diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje
lector de los educandos para un adecuado desarrollo de habilidades
cognitivas de lectura como identificar, discriminar inferir datos hechos y otros,
involucrados en los textos narrativos.
El programa tuvo una duracin de 15 sesiones cada una de 90
minutos; esta se inicio del 09 de abril hasta el 27 de abril del 2007, en el
horario de 04.00 a 05: 30 pm y en forma alternada los das feriados y
sbados en vista de haber dos turnos en la institucin educativa que ha
limitado el uso de horarios extracurriculares.
La metodologa usada fue la interrogacin de textos propuestas por
Jossette Jolibert, Mabel conde Marn, estrategias metodolgicas que fueron
acompaadas por cassetes de audio y audiovisuales en power point,
grabaciones lecturas entre otros.
Los materiales utilizados las guas del ministerio de educacin, 11
lecturas seleccionadas de autores locales y de la regin, los cuales fueron
procesados y desarrollados en las 15 sesiones del programa; habiendo
realizado la lectura de 01 historieta, 06 cuento populares locales, 02
leyendas, 01 mitos, 01 fbulas,
/+
CRONOGRAMA DEL PROGRAMA
No.
de
sesi
n
Fech
a

DMENSONES
ACTVDAD ESTRATEGAS
METODOLGCAS
TEMPO RECURSOS RESPONSABLE
1 2 3
0
1
1
6 de
abril
del
2007
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+.*.
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+.,.
Prueba de entrada :
Conociendo nuestra
comprensin lectora
Cuento: C El P$:$ 9P$:$ 3
el C$%$$%BiD
Ini%io .Los investigadores expone los
motivos de la investigacin y anima a los
nios a leer el texto
Con)t$%%i&n Los educados leen
silenciosamente en forma individual
Ciee Los educandos responden el
cuestionario comprensin de lectura
2-4#5
+-4#5
*2 4#5
F#64a!ora
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!ese48e$o
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7
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1
8 de
abril
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. Aprendiendo a comprender
una Historieta
C El <oo 3 el mono C
nicio: Los investigadores y los nios
identifican la historieta y sus partes , sus
formas internas de presentacin
Construccin : Los investigadores propician
el dialogo y los educandos elaboran sus
hiptesis a partir de las interrogantes : Qu
tipo de texto es? Quienes sern los
personajes principales y secundarios?
Como se iniciara el texto? Que
problemas sucedern? Como terminara el
texto?
Los investigadores propician el anlisis de
imgenes y la lectura comprensiva de nivel
literal inferencial y valorativo
Cierre : Los educandos resuelven las fichas
de desempeo respondiendo preguntas de
nivel literal.
2-4#5
+-4#5
*2 4#5
F#&7a !e
!ese48e$o
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0 de
abril
2007
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+.*.
+.+.
+.,
Aprendiendo a comprender
una Historieta
C El <oo 3 el
mono C
nicio : Los investigadores propician el
dialogo y los educandos comprueban sus
hiptesis a partir de una sntesis del texto
narrativo leido a partir de las interrogantes :
Qu tipo de texto es? Quienes son los
personajes principales y secundarios?
Como se inici el texto? Que problemas
sucedieron ? Como termin el texto?
Construccin : Los investigadores animan a
los nios al anlisis de imgenes y realizar
inferencias libres y opiniones sobre los
personajes y hechos.
Los investigadores motivan el desarrollo de
hiptesis de nivel inferencial y propician la
opinin y juzgamiento libre a los roles y
hechos de los personajes , analizan las
causas y consecuencias derivadas del texto
en forma libre ,identifican las intenciones del
autor , contrastan con al realidad en forma
libre.
Cierre: Los educandos resuelven las fichas
de desempeo respondiendo preguntas de
nivel literal, inferencial y critico
2-4#5
+-4#5
*2 4#5
F#&7a !e
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7
-
2
3 de
A
bril
1
.1
1
.21.3
1.4
Aprendiendo a
comprender un cuento
/l retoo
Tcnica de
subrayado y lectura coral
sincronizada
nicio : El investigador socializa noticias
sobre incendios forestales y los educandos
expresan sus experiencias y conocimientos .
Los investigadores y los nios identifican el
cuento sus partes y sus formas internas de
presentacin.
Construccin: Los educandos interrogan el
texto en forma libre. A partir de los reactivos:
Qu tipo de texto es? Quienes sern los
personajes principales y secundarios?
Como se iniciara el texto? Que
problemas sucedern?
Como terminara el texto? A partir del titulo
que crees que suceder? Es del Ministerio
de educacin? Es un texto para nios o
para adultos? Para que fue escrito? Quin
lo escribi? A quin est dirigido? Qu
nos ensea el texto? En que lenguas est
escrito?
El investigador propone la lectura
2-4#5
*24#5
F#&7a !e
!ese48e$o
C94ara
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C"a!er5o !e
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5
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T#;o
Cesar
Ho6g"#5o
H"a4a5?"#s8
e
/,
del cuento el retoo para identificar trminos
quechuas locales y elaboran en forma
participativa a partir de saberes previos un
glosario de trminos quechuas para
comprender mejor el texto narrativo: El tuku,
Tawa awi; -minka ayni-Apu Awsangati
-Apu Qoylluriti, -chiwaku, wistu chaki -el
pichinko, tuku awi;-tusto-ama llulla-ama
suwa-ama qella-ayllus-Apu Qoylluriti -illapa
-Kuychi punku-Tayta lnt.
Los investigadores demuestran la tcnica de
subrayado a partir de la identificacin de los
discursos de los personajes del texto
narrativo :
-Color azul el narrador de color
-color verde claro el discurso del buho
-color rojo el discurso de los dioses Apu
-color celeste los discursos de 3 pajaros del
picaflor, tordo ,chuchiko.
Los educandos identifican los discursos de
los personajes y utilizan la tcnica del
subrayado colaborativamente y con ayuda
de los investigadores.
+-
2
.1.
2
.2.2.3.
2
.4.
3
.1.
3
.2.
3
.3.
3
.4.
Aprendiendo a
comprender un cuento
/l retoo
Tcnica de
subrayado y lectura coral
sincronizada
nicio : Los investigadores propician el
dialogo y los educandos comprueban sus
hiptesis a partir de una sntesis del texto
narrativo leido a partir de las interrogantes :
Qu tipo de texto es? Quienes son los
personajes principales y secundarios?
Como se inici el texto? Que problemas
sucedieron ? Como termin el texto?
Construccion Los investigadores animan la
lectura de oral pero de acuerdo a los colores
y discursos de los personajes; organizan la
lectura oral asignando roles de lectura a los
nios .
Los investigadores promueven nuevamente
la lectura sincronizada con la participacin
de otros nios y nias. en forma alternada
segn el personaje y los discursos
subrayados.
Cierre : Los educandos resuelven las fichas
de desempeo respondiendo preguntas de
nivel literal, inferencial y critico
2-4#5
*24#5
+- 4#5.
F#&7a !e
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C94ara
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C"a!er5o !e
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5
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Ho6g"#5o
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e
7
.
2
5 de
abril
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1.
2.2
.2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Aprendiendo a leer un
Mito El a+$ila 3 el peo
nicio : los investigadores y los nios
identifican el mito y sus partes y sus formas
internas de presentacin
Construccin : los investigadores presentan
el titulo del texto y los educandos elaboran
sus hiptesis :
Qu tipo de texto es? Quienes sern los
personajes principales y secundarios?
Como se iniciara el texto?
Que problemas sucedern?
Como terminara el texto?
Los investigadores presentan el mito a los
educandos pero en forma incompleta
obviando los sustantivos o nombres de los
personajes y lugares , y se orienta
consignas para completar el texto a cuya
tecnica se llama " Tcnica Cloze para
propiciar el desarrollo del nivel inferencial de
los nios y nias .
Los nios leen los textos completados y
luego investigadores entregan el mismo
texto pero en version completa para que los
nios y nias comparen sus aciertos y
desaciertos .
Cierre Los educandos resuelven las fichas
de desempeo respondiendo preguntas de
nivel literal, inferencial y critico
2-4#5
+-4#5
*2 4#5
F#&7a !e
!ese48e$o
C94ara
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Cesar
Ho6g"#5o
H"a4a5?"#s8
e
Rogers A>ar&a
T#;o
7 01.1
1.2
2.1.
2.2.
3.1.
3.2.
Aprendiendo a comprender nicio : Los investigadores y los nios
identifican el cuento sus partes y sus
2-4#5
F#&7a !e
Cesar
Ho6g"#5o
/-
/ 1 de
mayo
1.3
1.4
2.3.
2.4.
3.3.
3.4.
un cuento
EL VIEJO Y SU GATO
formas internas de presentacin.
Construccin : Los educandos elaboran sus
hiptesis
Qu tipo de texto es? Quienes sern los
personajes principales y secundarios?
Como se iniciara el texto?
Que problemas sucedern? Como
terminara el texto?
Los educandos leen el texto propuesto en
forma silenciosa comparan sus textos y los
investigadores leen para los nios y
confirman sus hiptesis previas de los
educandos.
Los investigadores y los educandos enjuician
el rol de los personajes, opinan sobre los
roles de los personajes, especulan y
conjeturan sucesos posteriores , sus
motivaciones. opinan sobre la intencin
comunicativa del autor , establecen
relaciones con la realidad y tiempo actual en
forma oral y libre.
Cierre Los educandos resuelven las fichas
de desempeo respondiendo preguntas de
nivel literal, inferencial y critico
+-4#5
*2 4#5
!ese48e$o
C94ara
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H"a4a5?"#s8
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Rogers A>ar&a
T#;o
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N
No. de
sesin
F
Fecha
DMENSONES Actividad E)tate+ia) metodol&+i%a) T
Tiempo
Re%$)o) Re)pon)a!le
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7
?
0
4 de
mayo
1.1
1.2
1.3
1.4
2.
1.
2.
2.
2.
3.
2.
4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Aprendiendo a
comprender un cuento
de tradicin religiosa
C LA VIE(A DIABLA D
Tcnica de subrayado y
lectura coral
sincronizada
nicio: Los investigadores y los nios
identifican el cuento y sus partes y sus
formas internas de presentacin
Construccin :Los investigadores
presentan un cuento local y el titulo del
texto : C LA VIE(A DIABLA D
Los educandos realizan
especulaciones , conjeturas, saberes
previos sobre el titulo del texto
Los investigadores propician la
interrogacin al texto antes de leer .
Los alumnos responde las siguientes
interrogantes en forma libre.
Qu tipo de texto es? Quienes sern
los personajes principales y
secundarios?
Como se iniciara el texto?
Que problemas sucedern?
Como terminara el texto?
A partir del titulo que crees que
suceder?
Cmo lleg el texto a nuestras manos?
Es un texto para nios o para adultos?
A qu rea pertenece este texto?Para
que fue escrito? Quin lo escribi?
A quin est dirigido? Qu nos
ensea el texto? En que lengua est
escrito?
Los educandos leen el texto propuesto
en forma silenciosa comparan sus
textos y el profesor lee para los nios y
confirman sus hiptesis previas.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
05min
35min
20 min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Rogers Abarca
Tito
Cesar Holguino
Huamanquispe
7
=
0
7 de
mayo
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+.,.
Aprendiendo a
comprender un cuento
de tradicin religiosa
CDE CMO
EL PATRN
SANTIAGO
RECUPER LAS
(OEAS DE LA VIRGEN
DE BELEN
nicio El investigador ubica a los
educandos en experiencias de fe
religiosa y luego propone una lectura
sobre la Virgen de Beln del Cusco y
dialogan sobre sus experiencias
personales y familiares.
Construccin : Los educandos elaboran
sus hiptesis
Qu tipo de texto es? Quienes sern
los personajes principales y
secundarios?
Como se iniciara el texto?
Que problemas sucedern?
Como terminara el texto?
Los educandos leen el texto propuesto
en forma silenciosa comparan sus
textos y los investigadores leen para los
nios y confirman sus hiptesis previas
de los educandos.
Los investigadores y los educandos
enjuician el rol de los personajes, opinan
sobre los roles de los personajes,
especulan y conjeturan sucesos
posteriores , sus motivaciones. opinan
0
5min
3
5min
2
0 min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Cesar
Holguino
Huamanquis
pe
Ro
gers Abarca
Tito
//
sobre la intencin comunicativa del autor
, establecen relaciones con la realidad y
tiempo actual en forma oral y libre.
Cierre: Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
7
@
0
9 de
mayo
).)
).*
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+.*.
+.+.
+.,.
Aprendiendo a
comprender una
leyenda
LEYENDA DE MI
DISTITO! SAN
SE"ASTIAN
nicio : los investigadores y los nios
identifican la leyenda y sus partes y sus
formas internas de presentacin
Construccin : Los investigadores
presentan un cuento local y el titulo del
texto : " LEYENDA DE M DSTRTO:
SAN SEBASTAN
Los educandos realizan
especulaciones , conjeturas, saberes
previos sobre el titulo del texto
Los investigadores entregan la leyenda
local y realiza la interrogacin al texto
antes de leer .
Los alumnos responde las siguientes
interrogantes en forma libre.
Qu tipo de texto es? Quienes sern
los personajes principales y
secundarios?
Como se iniciara el texto?
Que problemas sucedern?
Como terminara el texto?
A partir del titulo que crees que
suceder?
Es del Ministerio de educacin? Es
un texto que hemos producido en la
clase?
Cmo lleg el texto a nuestras manos?
Es un texto para nios o para adultos?
A qu rea pertenece este texto?Para
que fue escrito? Quin lo escribi?
A quin est dirigido? Qu nos
ensea el texto? En que lengua est
escrito?
Los educandos leen el texto propuesto
en forma silenciosa comparan sus
textos y el profesor lee para los nios y
confirman sus hiptesis previas.
Los investigadores y los educandos
enjuician el rol de los personajes, opinan
sobre los roles de los personajes,
especulan y conjeturan sucesos
posteriores , sus motivaciones. opinan
sobre la intencin comunicativa del autor
, establecen relaciones con la realidad y
tiempo actual en forma oral y libre.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
0
5min
4
0min
05min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Rogers
Abarca
Tito
Cesar
Holguino
Huamanquis
pe

1
0
1
1 de
mayo
).)
).*
).+
).,
Aprendiendo a
comprender un Cuento
(o1en o)o II
Tcnica de subrayado y
lectura coral
sincronizada
nicio: Los investigadores y los nios
identifican las partes y sus formas
internas de presentacin del cuento
Joven oso
Construccin : Los educandos subrayan
los discursos de los personajes por
colores asignados Ej.
-color azul el discurso del narrador
-colormarrn claro el discurso de
hombre - oso
-color rojo el discurso de la cholita.
-color verde claro el discurso del joven-
oso
-color morado el discurso del picaflor.
-color naranja el discurso del cura.
-color rosado el discurso del Lucifer.
-color celeste el discurso de Pamparrasa
05min
35min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Cesar
Holguino
Huamanquis
pe
Rogers
Abarca
Tito
/0
-color gris (plomo) el discurso de
Safamonte
-color amarillo el discurso del jefe de
los negros
FCiee Leen el cuento en forma
alternada segn el personaje y los
discursos subrayados
20 min
1
1
1
2 de
mayo
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Aprendiendo a
comprender un Cuento
(o1en o)o II
Tcnica de subrayado y
lectura coral
sincronizada
nicio:Los investigadores y los nios
identifican el desempeo de las
preguntas de nivel literal.
Construccin : Los investigadores
motivan el desarrollo de hiptesis de
nivel inferencial y propician la opinin y
juzgamiento libre a los roles y hechos de
los personajes , analizan las causas y
consecuencias derivadas del texto en
forma libre ,identifican las intenciones
del autor , contrastan con al realidad en
forma libre.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
05min
35min
20 min
N
NO. DE
SESN
F
FECHA
DMENSONES ACTVDAD ESTRATEGAS METODOLGCAS TEMPO RECURSOS RESPONSABLE
) * +
1
"
1
8 de
mayo
).)
).*
).+
).,
LA #ISTOIA DEL
A#IJADO DEL
AU$UI
Tcnica de subrayado
y lectura coral
sincronizada
lectura oral y
comprensin de nivel
literal
nicio: Los investigadores y los nios
identifican las partes y formas internas
de presentacin de la leyenda urbana .
Construccin : Los investigadores
dialogan con lo nios a partir de las
interrogantes:
Qu tipo de texto es? Quienes sern
los personajes principales y secundarios?
Como se iniciara el texto? Que
problemas sucedern?
Como terminara el texto? A partir del
titulo que crees que suceder? Es del
Ministerio de educacin? Es un texto
que hemos producido en la clase? Es
un texto para nios o para adultos? A
qu rea pertenece este texto?Para que
fue escrito? Quin lo escribi? A quin
est dirigido? Qu nos ensea el texto?
En que lenguas est escrito?
Comprensin de lectura oral nivel literal
a partir del subrayado en el texto de
-color azul el discurso del narrador
-color rojo el discurso de Don Leonidas.
-color verde claro el hombre con la boca
verde de coca pantaln corto, chaqueta
de bayeta y poncho sucio.
Cierre: Los educandos realizan la lectura
oral sincronizada
05min
35min
20 min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Rogers Abarca
Tito
Rogers Abarca
Tito
1
3
1
9 de
mayo
del
2007
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
LA
#ISTOIA DEL
A#IJADO DEL
AU$UI
lectura
inferencial y critico
nicio : Los investigadores y los nios
identifican el desempeo de las
preguntas de nivel literal.
Construccin : Los investigadores
motivan el desarrollo de hiptesis de
nivel inferencial y propician la opinin y
juzgamiento libre a los roles y hechos de
los personajes , analizan las causas y
consecuencias derivadas del texto en
05min
35min
20 min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Cesar
Holguino
Huamanquispe
Rogers Abarca
Tito
/1
forma libre ,identifican las intenciones del
autor , contrastan con al realidad en
forma libre.
Cierre : los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
1
4
2
1 de
mayo
2007
).)
).*
).+
).,
*.).
*.*.
*.+.
*.,.
+.).
+.*.
+.+.
+.,.
Comprendiendo una
fabula 6 EL GORRO
E EL GALLO
nicio : Los investigadores y los nios
identifican la fbula y,sus partes y sus
formas internas de presentacin
Construccin: Los investigadores
presentan la fabula pero en forma
desordenada y se instruye que los nios
y nias ordenen en forma coherente el
texto organizndolo en secuencia lgica .
Los investigadores reflexionan sobre la
tcnica del rompecabezas para el
desarrollo del nivel inferencial
Los educandos leen sus textos
ordenados segn sus crierios y luego
compara con un segundo texto en
version ordenada y compara sus aciertos
y desaciertos.
Leen el texto propuesto en forma
silenciosa y subrayan con lpices de
color los discursos o las oraciones de los
personajes :
-Subraya en el texto de color azul el
discurso del narrador
-Subraya en el texto de color rojo el
discurso del zorro.
-Subraya en el texto de color verde claro
el discurso del gallo.
-Subraya en el texto de color naranja el
discurso del guila.
Los educandos leen en forma silenciosa
el texto , comparan sus hallazgos .
Los investigadores propician el dialogo y
los educandos para desarrollar y
comprobar hiptesis y hallazgos del
texto ledo : Qu tipo de texto es?
Quienes son los personajes principales
y secundarios? Como se inici el texto?
Que problemas sucedieron ? Como
termin el texto? .etc.
A partir de una sntesis del texto
narrativo ledo a os investigadores y los
educandos enjuician el rol de los
personajes, opinan sobre los roles de los
personajes, especulan y conjeturan
sucesos posteriores, sus
motivaciones,opinan sobre la intencin
comunicativa del autor , establecen
relaciones con la realidad y tiempo actual
en forma oral y libre.
Cierre Los educandos resuelven las
fichas de desempeo respondiendo
preguntas de nivel literal, inferencial y
critico
05min
35min
20 min
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Cesar
Holguino
Huamanquispe
Rog
ers Abarca
Tito
1
5
2
3 de
mayo
del
2007
).)
).*
).+
).,
*.).
*.*.
*.+.
*.,.
+.).
+.*.
+.+.
+.,.
Prueba de salida :
Conociendo nuestra
comprensin lectora
CuentoC El P$:$ 9
P$:$ 3 el C$%$$%BiD
Ini%io los investigadores motivan a los
nios a leer el texto de salida del
programa.
Con)t$%%i&n Los educados leen
silenciosamente en forma individual
Ciee Los educandos responden el
05min
35min
20 min
Filmadora
Ficha de
desempeo
Cmara fotogrfica
Cuaderno de
investigacin
Rogers Abarca
Tito
Cesar
Holguino
Huamanquispe
02
cuestionario comprensin de lectura
Los investigadores agradecen a la
docente y a los nios y nias por su
participacin en el programa.
'.'. Metodolo+,a.
'.'.1. Tipo de e)t$dio.
La presente investigacin es de tipo experimental, el nivel pre experimental
'.'.". Di)e;o de e)t$dio.
GE O
1
X . O
2

Donde:
GE : Es el grupo experimental de trabajo representado por los educandos del
Quinto Grado de educacin primaria a los cuales se aplicar el programa.
O
1
: Son los resultados obtenidos por la prueba de entrada
X : Es la aplicacin del programa
O
2:
Son los resultados de la prueba de salida, que sern confrontados con
la primera observacin.
'.-. Po!la%i&n 3 m$e)ta.
'.-.1. Po!la%i&n.
La poblacin escolar de la investigacin es de 120 nios del Quinto
grado de la . E. No. 50023 Repblica de Mxico del Cusco, cuyas edades
fluctan entre 10 a 12 aos de edad de ambos sexos, la condicin
econmica de estos de nivel econmico mediano y bajo algunos
procedentes de reas rurales .
'.-.". M$e)ta.
Se ha determinado la muestra en forma intencionada de 28
educandos del 5to Grado "C, siendo los criterios de seleccin; la diversa
condicin socio - econmica, cultural y lingstica que presentan los nios
0)
y nias, asimismo los diversos niveles comprensin de lectura entre
bsicos y con dificultades de comprensin lectora.
'... M>todo de in1e)ti+a%i&n.
El mtodo empleado fue el cuantitativo porque se ha medido el incremento
en las habilidades de comprensin lectora a partir de la comparacin de la prueba
de entrada y de salida.
'./. T>%ni%a) e in)t$mento) de e%ole%%i&n de dato).
Las tcnicas del estudio fueron las siguientes:
Tcnicas para el planteamiento del problema
Observacin directa de las evidencias empricas, estudio exploratorio y
anlisis de documentos y antecedentes preliminares.
Tcnicas para la construccin del marco terico.
Se ha utilizado la tcnica del fichaje, resumen de textos virtuales,
exploracin virtual, resumen y sntesis de textos fsicos de autores
extranjeros y nacionales, entre los oficiales del Ministerio de Educacin.
Tcnicas para la recoleccin de datos.
Aplicacin de la tcnica de la observacin y la aplicacin de pruebas de
desempeo de entrada y salida, las cuales fueron validadas por el juicio de
expertos antes de su aplicacin en la muestra de estudio.
nstrumento de recoleccin de datos.
El instrumento fue la prueba de desempeo que ha continuacin se
presenta:
0*
0+
PRUEBA DE DESEMPEHO DE COMPRENSIN LECTORA.
INTRODUCCIN6
Estimado(a) alumno(a):
La siguiente lectura se realiza con parte de un trabajo de investigacin para mejorar la
comprensin de textos en los nios y nias del 5to grado de primaria y tambin ayudarlos para
que mejoren sus aprendizajes. Por lo que te pedimos tu colaboracin leyendo y respondiendo a
las preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto ledo.
Muchas gracias por tu colaboracin.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombres y apellidos:..
Grado y seccin: .E.N:..
Lugar: Fecha: ....
In)t$%%ione)6
A. Lee el texto en forma silenciosa
EL CUCURUC5I E EL PUCU PUCU
Desde hace cientos de aos un avecita pequea, el P$%$ F p$%$ con su canto de
"puc -puc anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las serranas, alegrando los
despertares y amaneceres diariamente, dando la sensacin de tranquilidad y paz a todos los
habitantes. Esta avecita cantaba la madrugada con sus finas melodas, pero no cantaba siempre
a una hora determinada; porque en las serranas el tiempo es cambiante, el Pucu -pucu cantaba
cuando aparecan las primeras luces.
De pronto "el cielo se nubl, porque llegaron gentes extraas al lugar, trayendo sus
nuevas formas de vivir y otras costumbres. De pronto todo cambi y los que vinieron se
apropiaban de todo.
El Pucu - pucu, sin embargo, sigui con su canto, como era costumbre, porque pensaba que as
lo debera continuar para siempre. Pero esta vez, cuando empezaba a cantar apareci un seor
colorado, con una gran cresta y plumas brillantes, que caminaba como gran ser, con la cabeza en
alto tambin cantaba con su "cocoroc todas las maanas.
El Cucuruchi, que as le llamaban todas las aves del lugar, sin pedir permiso al pucu- pucu se
puso a cantar. Mortificado, el Pucu - pucu, un da se acerc donde el Cucuruchi y le dijo:- Seor
Cucuruchi mis antepasados, desde hace cientos de aos vienen cantando en todas las
madrugadas
0,
anunciando el nuevo da. Por ese motivo nosotros, los pucu- pucu que vivimos ahora, tenemos el
derecho de cantar y usted no puede quitarnos ese derecho.
El Cucuruch, siempre soberbio, mirndolo de arriba hacia abajo, con la cabeza en alto y
su cara colorada con su cresta subida, le contest:
- Oiga usted seor indio mis antepasados; con su esfuerzo y sacrificio, con guerras y batallas,
con honor y sus instrumentos modernos han ganado por conquista estas tierras y a m, como
heredero de esos caballeros, hoy me corresponde el derecho a cantar en todas las madrugadas.
El Pucu -pucu se indign mucho y al no poder resolver en ese momento la contradiccin,
le propuso:- Entonces vamos a la ciudad para que este lo; lo solucione un juez.
El Cucuruchi acept y ambos acordaron ir a la ciudad al da siguiente.
El Pucu - pucu, con la habilidad que lo caracterizaba fue volando a la ciudad. El cucuruchi, con su
cuerpo pesado y su forma de caminar pedante, con su cabeza alzada, se fue caminando.
En el camino se encontr con un huk'ucha que le dijo:- Seor tengo muchos hijos que se mueren
de hambre, si usted me proporciona algo de alimento para llevarme, yo le podra ser muy til. El
Cucuruchi conmovido por el ruego del huk'ucha sac un poco de cancha de su talega y se lo
entreg al huk'ucha. ste, en agradecimiento, le ense cmo pasar el ro. Solo juntando
charamoscas, lograron hacer una pequea balsa y de esa manera pasaron a la otra orilla.
Una vez en la ciudad el Pucu-pucu y el cucuruchi se presentaron ante el juez y el primero
repiti su argumento:- Seor Juez, desde hace cientos de aos mis antepasados han cantado
siempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de
ellos me he ganado tambin ese derecho, pero el seor cucuruchi, sin respetar ese derecho, se
ha puesto a cantar en todas las maanas.
El cucuruchi tambin se defendi y repiti sus argumentos:-Seor Juez, mis antepasados
han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y sacrificios. Con
nuestra tecnologa nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como
descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas.
Habiendo escuchado a ambas partes el juez les pidi a ambos que se presentasen al da
siguiente pero antes, cada uno, debera presentar su queja por escrito y estos papeles deban
entregarse esa misma tarde.Rpidamente el Pucu- pucu y el Cucuruchi fueron a elaborar sus
escritos. El Pucu - pucu, seguro de su derecho por sus antepasados que siempre haban cantado
hizo l mismo su escrito por duplicado. El cucuruchi, tuvo la ayuda del huk'ucha. Antes de que
llegue la noche ambos entregaron sus documentos al juez.
0-
Antes de que se vayan a dormir el juez les advirti: -Presntense maana temprano para
que dicte justicia. Pero si en la maana alguno de Uds. canta fuera de la hora, va a tener
menores posibilidades de ganar el juicio. As ambos, el Pucu - pucu y el Cucuruchi, buscaron un
lugar en el pueblo para pernoctar y se acomodaron como pudieron para esperar el da siguiente.
Ya en su habitacin, en la noche, el Cucuruchi y el huk'ucha se pusieron a conversar. El
huk'ucha le deca al Cucuruchi:
- Te diste cuenta que cuando el juez nos dijo la hora en la que nos presentramos maana, sac
un artefacto de su bolsillo. Ese artefacto debe medir el tiempo y yo ir a alguna casa a conseguir
uno de sos , para que cantes a la hora exacta y no molestes a la gente.
El huk'ucha sali rpidamente y, al poco tiempo, consigui un reloj que haba robado de
una casa. De esa manera el Cucuruchi tendra ventaja y cantara a la hora exacta en la
madrugada.
Pero la conversacin segua y el hukucha pensaba:
- Es posible que el Pucu-pucu tenga mucha razn, entonces, para tener ventaja debemos hacer
desaparecer su escrito. r a la oficina del juez y lo ratonear o sa lo morder hacindolo
pedacitos sus papeles para que no tenga cmo defenderse.
El huk'ucha, entrando por un orificio a la oficina del juez, ratone los papeles del pucu-
pucu. Pero como el pucu- pucu tenia un duplicado en su talega el hukucha entr en su
habitacin y tambin ratone la copia.
Llegando la madrugada el Pucu- pucu, con la costumbre que tenia para cantar a los
pobladores del campo que se orientan con la luz del da, cant varias veces y esto molest a los
pobladores de la ciudad que estaban acostumbrados no a la luz del da sino a la hora del reloj.
El cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cant a las horas indicadas y no molest a los
habitantes de la ciudad. As, en la maana temprano, ambos se presentaron ante el Juez y l
inici la sesin: - Seor Pucu- pucu presente por favor usted su expediente. El Pucu, pucu
seguro de s, le recuerda al Juez: - Seor Juez, ayer le entregu mi escrito y lo debe tener en su
escritorio. - Es verdad, asinti el juez y empez a buscar el expediente que no lo encontr. Al ver
que no apareca el Pucu-pucu, con muy buena intencin le dijo:- No se preocupe seor Juez
tengo otro documento en mi talega.
El Pucu - pucu busc en su talega y no encontr nada. As, la falta de documentacin y
el "mal comportamiento del Pucu-pucu al cantar fuera de la hora, el Juez concedi el derecho
de cantar al Cucuruchi, que desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranas.
Maia Gealdine Romeo Romeo.
IC$)%oJ
0.
". L$e+o de lee el %$ento e)ponde a la) )i+$iente) pe+$nta) ma%ando %on $n a)pa
IKJ )o!e la) e)p$e)ta) L$e %ee) L$e )on la) %oe%ta). Re)ponde la) pe+$nta) de
a%$edo a lo L$e %ompendi)te del te2to le,do ma%ando %on $na a)pa )o!e )olo $na
e)p$e)ta 6
1. Identi*i%a el tipo de te2to L$e le,)te
a) mito
b) leyenda
c) cuento
d) fbula
". Lo) pe)ona0e) pin%ipale) del te2to le,do )on.
a) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
b) El gallo,el Pucu-Pucu, el ratn y el juez.
c) El gallo, el Pucu-pucu y el juez
d) El gallo y el ave andina Pucu - Pucu

'. Lo) pe)ona0e) )e%$ndaio) del te2to le,do )on.
a) El gallo, el Pucu-Pucu, el ratn y el juez.
b) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
c) El ratn y el juez
d) El cucuruchi y el Juez
-. MEn L$> l$+ae) o%$e la naa%i&n del te2toN
a) En el campo, la ciudad, un juzgado,
b) En el campo, un juzgado, la ciudad
c) En el campo, un ro, la ciudad
d) En el campo, la ciudad, un ro y un juzgado
.. MEn L$> >po%a o%$e la naa%i&n del te2toN
a) En el presente ao
b) En la poca actual
c) Hace cientos de aos atrs
d) No se puede precisar
0/
/. MO$ien e) el a$to de la naa%i&nN
a) La universidad Cesar Vallejo
b) El profesor Rogers Abarca y el profesor Cesar Holguino
c) Maria Geraldine Romero Romero
d) No se precisa en el texto
?. Lo) Be%Bo) ini%iale) en la naa%i&n )on
a) El Cucuruchi siempre anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las
serranas.
b) El Pucu Pucu le arrebat el derecho de cantar en el amanecer al Cucuruchi
c) Desde hace cientos el Pucu - pucu anunciaba la llegada de la maana a los
campesinos de las serranas pero no cantaba siempre a una hora determinada.
d) Ninguna de las anteriores.
=. En el %$ento el po!lema ente lo) pe)ona0e) e) :
a) El Pucu-Pucu apareci para aduearse del canto del amanecer.
b) El gallo con el ratn hacen juicio al Pucu-Pucu
c) Un da apareci el gallo y se puso a cantar sin pedir permiso al Pucu-Pucu y
ambos se disputaron el derecho de cantar en el amanecer por lo que llevan sus
derechos donde un juez de la ciudad.
d) El gallo apareci para aduearse del amanecer sin permiso del pueblo.
@ . Lo) Be%Bo) *inale) de la naa%i&n )on6
a) El Pucu - pucu cant a la hora indicada ; el cucuruchi, en cambio, perdi el
derecho de cantar.
b) El Pucu - pucu no canto a la hora indicada y por la falta de documentacin
perdi el derecho de cantar, el cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cant a
la hora de los pobladores ; desde esa vez canta todas las madrugadas en las
serranas.
c) El Pucu - pucu castig al ratn y gano el juicio al gallo, desde esa vez canta
todas las madrugadas en las serranas.
d) Ninguna de las anteriores.
00
17. La) %a$)a) de la pedida del P$%$ P$%$ *$eon6
a) El huk'ucha ayudo a ganar al Cucuruchi robando un reloj de una casa, para
que tenga ventaja y cante a la hora exacta en la madrugada.
b) El huk'ucha ayudo a ganar al Cucuruchi desapareciendo las pruebas del Pucu
Pucu .
c) Solo a y b
d) Solo a
11. MO$> )i+ni*i%a la e2pe)i&n del P$%$Fp$%$ L$e di%e6 F )e;o ($e<8 de)de
Ba%e %iento) de a;o) mi) antepa)ado) Ban %antado )iempe en la)
mad$+ada) paa Ba%e de)peta a lo) Ba!itante) 3 3o8 %omo de)%endiente de
ello) me Be +anado tam!i>n e)e dee%Bo P N
a) Quiere convencer al juez que sus abuelos siempre cantaban a los incas y por ser
antiguo tiene derecho.
b) Quiere convencer al juez que siempre viva en el pueblo de los andinos.
c) Quiere convencer al juez que siempre habit en esas tierras y cantaba para los
incas y por eso solo l tiene el derecho de cantar en el amanecer.
d) Quiere convencer al juez que por ser antiguo tiene el derecho de cantar en el
amanecer por siempre.
e) Otro
1" . MO$> )i+ni*i%a la e2pe)i&n del C$%$$%Bi L$e di%e6 Fi Se;o ($e<8 mi)
antepa)ado) Ban +anado e)ta) tiea) %on )$) e)*$e<o) 3 )$ )an+e 8 en
m$%Ba) !atalla) 3 )a%i*i%io). Con n$e)ta te%nolo+,a no) Bemo) Be%Bo
a%eedoe) a lo L$e tenemo). Po e)o 3o8 %omo de)%endiente de e)o)
%a!alleo)8 ten+o todo el dee%Bo de %anta en la) mad$+ada) P N
a) El Cucuruchi lleg con los espaoles y se adue de los amaneceres.
b) El Cucuruchi lleg con los espaoles que se aduearon del lugar y por eso
canta al amanecer
c) El Cucuruchi tiene dueos muy poderosos y por eso canta al amanecer.
d) El Cucuruchi canta al amanecer porque sus dueos son los indios que
siempre habitaron en esas tierras.
e) Otro
01
1'. MO$> )i+ni*i%a la e2pe)i&n Cel %ielo )e n$!l&DN 6
a) Significa que cuando los invasores llegaron llovi mucho para los que habitantes
andinos.
b) Significa que los invasores no cambiaron las cosas en las serranas, llovi mucho y
no haba mucho sol.
c) Significa que los invasores no cambiaron las costumbres de los andinos por que el
cielo se nublo. las serranas trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareos
andinos
d) Significa que los espaoles eran muy abusivos y llegarn a las serranas trayendo
muchas tristezas y abusos a los lugareos andinos
e ) Otro :
1- . MC$4le) *$eon lo) moti1o) del 0$e< paa da )$ *allo6
a) La justicia solo se cumple cuando hay pruebas
b) La justicia se cumple para los dbiles
c) La justicia solo es para los cuidadosos
d) La justicia necesita de pruebas y hechos para hacer respetar los derechos de los
dems.
Otro:..
1.. MO$> ota %o)a p$do )$%ede )i el P$%$F P$%$ +ana!a el dee%Bo de %anta al
amane%eN
a) El Pucu Pucu habra castigado al ratn por ser malvado y traicionero.
b) Todos los habitantes indios haran respetar sus derechos y costumbres ante el juez.
c) Los lugareos volveran a sus costumbres antiguas despertando solo cuando cante
el Pucu Pucu y no aceptaran al gallo.
d) El gallo y los invasores se hubieran marchado
Otro :
1/. MO$> %ee) L$e )i+$e o%$iendo Ba)ta la *e%Ba ente el P$%$ P$%$ 3 el
C$%$$%Bi N
a) El Cucuruchi sigue alindose con el ratn y engaando a los jueces .
b) El Pucu Pucu no se rinde y hasta ahora sigue luchando por sus derechos y ya no
confa en la justicia.
c) El Cucuruchi y el Pucu Pucu ya no pelean sobre sus derechos, son amigos.
d) Cucuruchi se ha vuelto ms fuerte y sigue abusando los derechos del Pucu Pucu
Otros :
12
1?. El te2to *$e e)%ito paa 6
a) Contarnos la historia de las aves en la serrana
b) Para pedirnos que nos cuidemos de los invasores
c) Darnos informacin sobre como viven las aves en la serrana
d) Para informarnos sobre las injusticias que existen frente a los andinos
e) Otro
1= .M C&mo 0$<+a) al C$%$$%Bi en el te2to le,do N
a) Es un personaje que hizo lo correcto
b) Es un personaje confiado en su actuar
c ) Es un mentiroso y abusivo que engaa con ayuda de otros
d) Es un personaje astuto y gano con ayuda de otros
Otro:
1@. MC&mo 0$<+a) al P$%$FP$%$ en el te2to le,doN
a) Es un personaje bueno y tonto que confa en la justicia.
b) Es un personaje precavido que acta correctamente y quiere defenderse confiando
en la justicia.
c) Es un personaje muy tonto y confiado por ser antiguo y lugareo.
d) Es un personaje muy que fcilmente puede ser engaado por sus enemigos.
e) Otro
"7.MC&mo 0$<+a) al at&n en el te2to le,doN
a) Es un personaje que hizo lo correcto ayudando solo por reciprocidad a los que le
apoyaron en momento difciles
b) Es un personaje malvado y oportunista que siempre ayuda a los que le dan de
comer sin importarle los derechos de los dems.
c) Es un personaje que puede hacer dao a los dems.
d) a y b
e) Otro
1)
"1.M C&mo 0$<+a) al 0$e< en el te2to le,do N
a) Hizo lo correcto
b) Fue sorprendido por los el gallo y el ratn
c) Debi dar un a nueva oportunidad al Pucu-Pucu
d) Es un personaje que puede equivocarse en la justicia
e)Otro.
"". Lo) Be%Bo) del %$ento )on6
a) Son verdaderos porque el Pucu - Pucu y el gallo si existen
b) Son verdaderos porque el Juez y el ratn si existen
c) Pueden ser verdaderos pero se presentan en forma de cuento
d) No son verdaderos por que son imaginarios
"'. MO$> e) lo L$e petende el a$to %on el te2to le,doN
a) Pretende que los nios sean buenos lectores y no sean confiados
b) Pretende que las personas no se confen de la justicia
c) Pretende que las personas deben ser muy justas y respetar los derechos de los
dems.
d) Que los nios se pongan en el lugar de los personajes para aprender a ser no
confiados y defender sus derechos a pesar de las injusticias y la adversidad
"-. Lo o%$ido en el te2to )e ela%iona %on6
a) La lucha de los cusqueos y los extranjeros
b) Las injusticias y abusos que sufren los andinos frente a los espaoles.
c) La lucha entre los peruanos y los espaoles
d) La lucha de los lugareos dbiles con los poderosos
".MO$> e%omenda,a) a la) pe)ona) L$e )on %on*iada)N
a) Que deben ser ms cuidadosas con las personas extraas.
b) Que deben ser fuertes frente a los poderosos
c) Que desconfen de todo y de todos.
d) Ser ms responsables con sus derechos
e) Otro ..
'.?. M>todo) de an4li)i) de dato).
El mtodo fue la estadstica comparativa por se compara los datos y
resultados de la prueba de entrada y la prueba de salida para establecer el nivel de
acierto y cambio de conducta y desarrollo de habilidades lectoras en los educandos
involucrados.
1*
CAPITULO IV
RESULTADOS
-.1. De)%ip%i&n.
El presente capitulo comprende los cuadros estadsticos y con sus
respectivos diagramas en forma detallada, todos ellos con su debida interpretacin,
los cuales de organizan de la siguiente forma o manera:
1+
C$ado NQ 1 6
Re)$ltado) +eneale) o!tenido) en la p$e!a de entada
3 )alida del po+ama de naati1a lo%al paa me0oa la
%ompen)i&n le%toa
Prueba de
entrada
28 participantes
Prueba de
salida
28 participantes Diferencia
DM TEM fBi) hBi) fBi) hBi) fBi) hBi)
D

M
E
N
S

O
N

1
1 25 89 % 28 100 % 3 11%
2 26 93 % 28 100% 2 7%
3 20 71 % 28 100% 8 29%
4 18 64% 28 100% 10 36%
5 15 54% 28 100% 13 46%
6 10 36% 26 93% 16 57%
7 13 46% 26 93% 13 46%
8 10 36% 26 93% 16 57%
9 10 36% 22 79% 12 43%
D

M
E
N
S

O
N

2
10 8 29% 20 71% 12 43%
11 8 29% 21 75% 13 46%
12 8 29% 21 75% 13 46%
13 6 21% 20 71% 14 50%
14 10 36% 21 75% 11 39%
15 10 36% 22 79% 12 43%
16 9 32% 22 79% 13 46%
17 5 18% 21 75% 16 57%
D

M
E
N
S

O
N

3
18 4 14% 19 68% 15 54%
19 4 14% 18 64% 14 50%
20 3 11% 17 61% 14 50%
21 3 11% 16 57% 13 46%
22 4 14% 17 61% 13 46%
23 2 7% 17 61% 15 54%
24 3 11% 18 64% 15 54%
25 2 7% 17 61% 15 54%
9 34% 22 78% 12 44%
#$ente6 Resultados de la prueba desempeo aplicada en el
programa experimental UCV - Cusco 2007
1,
Item)
G4*i%o NQ 1
Re)$ltado) +eneale) o!tenido) en la p$e!a de entada 3 )alida del
po+ama de naati1a lo%al paa me0oa la %ompen)i&n le%toa
Intepeta%i&n6
En el cuadro N 1 y grfico se puede observar que los educandos tienen
limitaciones notorias en la comprensin lectora en los niveles inferencial y critico
en la prueba de entrada, los cuales mejoran en la prueba de salida. Lo que
satisface la hiptesis general.
1-
Iteme)
C$ado NQ "
C$ado %ompaati1o de e)$ltado) po dimen)ione) o!tenido) en el
po+ama de naati1a lo%al paa me0oa la %ompen)i&n le%toa

Prueba de entrada
28 Participantes
Prueba de salida
28 Participantes Diferencia
DMENSONES
FBi) hBi) fBi) hBi) FBi) hBi)
Dimensin 1: Comprensin
Literal
16 57% 27 96% 10 39%
Dimensin 2: Comprensin
nferencial
8 29% 21 75% 13 46%
Dimensin 3: Comprensin
Valorativa
3 11% 17 61% 14 50%
9 32% 22 79% 12 46%
#$ente: Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
1.
Item)
G4*i%o NQ "
C$ado %ompaati1o de e)$ltado) po dimen)ione) o!tenido) en el
Po+ama de naati1a lo%al paa me0oa la %ompen)i&n le%toa
Intepeta%i&n6
En el cuadro y grafico N 2 se desprenden y analizan los siguientes resultados:
3 En la dimensin 1; la prueba de entrada ha demostrado que existe
un nivel bsico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un
57%, llegando en la prueba de salida a mejorar en el 39 % .
3 La comprensin adecuada del 100% en este nivel se denota en la
identificacin de personajes, hechos sucesos, personajes principales y
secundarios, tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos
narrativos
3 En la dimensin 2 que corresponde al nivel inferencial hay un
mejoramiento del 29% al 75% siendo el nivel de mejoramiento el 46 %
3 En la dimensin 3 se verifica el nivel deficiente de la comprensin
critica o valorativa, en la prueba de entrada; a partir del programa se observa
un incremento del 50% en el mejoramiento de las habilidades del nivel critico
1/
C$ado NQ '
Re)$ltado) o!tenido) en la dimen)i&n 1 6
Compen)i&n liteal
Prueba de entrada
28 Participantes
Prueba de Salida
28 Participantes Diferencia
DM TEM FBi) hBi) fBi) hBi) FBi) hBi)
D

M
E
N
S

O
N

1
1 25
89%
28
100% 3 11%
2 26
93%
28
100% 2 7%
3 20
71%
28
100% 8 29%
4 18
64%
28
100% 10 36%
5 15
54%
28
100% 13 46%
6 10
36%
26
93% 16 57%
7 13
46%
26
93% 13 46%
8 10
36%
26
93% 16 57%
9 10
36%
22
79% 12 43%
16 58% 27 95% 10 37%
#$ente6 Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
10
G4*i%o NQ '
Re)$ltado) o!tenido) en la dimen)i&n 16
Compen)i&n liteal
Intepeta%i&n6
En el cuadro y grfico N 3 se aprecia el mejoramiento en las habilidades
lectoras en el nivel literal siendo un constante de logro del 95 %, siendo la mejora
en 37 %, habiendo estimulado el desarrollo de las habilidades lectoras en el
reconocimiento de los escenarios, personajes principales y secundarios, tiempo y
espacio de los hechos que presentan las narraciones.
11
Iteme)
C$ado NQ -
Re)$ltado) o!tenido) en la dimen)i&n " 6
Compen)i&n in*een%ial
Prueba de entrada
28 participantes
Prueba de Salida
28 Participantes Diferencia
DM TEM FBi) hBi) fBi) hBi) FBi) hBi)
D

M
E
N
S

O
N

2
10 8
29%
20
71% 12 43%
11 8
29%
21
75% 13 46%
12 8
29%
21
75% 13 46%
13 6
21%
20
71% 14 50%
14 10
36%
21
75% 11 39%
15 10
36%
22
79% 12 43%
16 9
32%
22
79% 13 46%
17 5 18% 21 75% 16 57%
8 29% 21 75% 13 46%
#$ente6 Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
)22
G4*i%o NQ -
Re)$ltado) o!tenido) en la dimen)i&n "6
Compen)i&n in*een%ial
Intepeta%i&n6
En el cuadro y grfico N 4 relacionado con la dimensin 2 comprensin
inferencial, el porcentaje de la prueba de salida identifica un 79 % notable en el
tem se verifica el incremento en la comprensin literal del 40 % en las
capacidades de sntesis referidos a la identificacin de la intencin comunicativa
del autor y la intencin implcita y subjetiva del texto.
)2)
Iteme)
C$ado NQ .
Re)$ltado) o!tenido) en la dimen)i&n ' 6
Compen)i&n 1aloati1a o %iti%a
Prueba de entrada
28 participantes
Prueba de salida
28 participantes Diferencia
DM TEM FBi) hBi) fBi) hBi) FBi) hBi)
D

M
E
N
S

O
N

3
18 4
14%
19
68% 15 54%
19 4
14%
18
64% 14 50%
20 3
11%
17
61% 14 50%
21 3
11%
16
57% 13 46%
22 4
14%
17
61% 13 46%
23 2
7%
17
61% 15 54%
24 3
11%
18
64% 15 54%
25 2
7%
17
61% 15 54%
3 11% 17 62% 14 51%
#$ente6 Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
)2*
G4*i%o NQ .
Intepeta%i&n6
En el cuadro y grfico 5, correspondiente a la dimensin 3 referente a la
comprensin valorativa o critica , en la prueba de entrada de los educandos se
verifica un limitado 11% de habilidades lectoras, el cual se ha mejorado en un 54
%, siendo los incrementos en las habilidades de enjuiciamiento de los personajes
a partir de experiencias y valores propios de los educandos, el contraste con la
realidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos ledos.
)2+
Iteme)
-.". Di)%$)i&n de e)$ltado).
El programa de narrativa local pretenda mejorar la comprensin lector en
los educandos del quinto grado Educacin Primaria de la .E. 50023. Republica de
Mxico del Distrito de Cusco, lo cual se ha validado a partir de los enfoques
tericos y resultados siguientes.
El lingista norteamericano, Noam Chomsky propona que todos los seres
humanos sin excepcin de cultura y raza; en cualquier parte del mundo tienen un
cdigo gentico que posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas y
lingsticas. Por consiguiente la posibilidad de dar oportunidades de lectura en
forma organizada en un programa lector ha logrado estimular las habilidades
cognitivas de comprensin de lectura a partir de los enfoques de Frank Smith, que
confirmamos al presentar informaciones visuales presentadas en los textos de la
narrativa local , los cuales se relacionaban con la informacin no visual que los
educandos traen consigo en experiencias narrativas locales de nivel oral y
familiar, ya que en muchos educandos del Cusco; la narrativa oral existe en la
sabidura popular, presentndose sea en la lengua quechua o castellano. Lo
mencionado se evidencia en el cuadro N 3 correspondientes a la dimensin de la
comprensin de lectura de nivel literal, el cual se ha incrementado
considerablemente en un 39%, habiendo mejorado el reconocimiento de
contenidos explcitos de los textos narrativos, el mejoramiento de la retencin de
ideas principales y secundaria .
El maestro peruano Danilo Snchez Lihn propone niveles de comprensin
de lectura e indicadores bsicos para la educacin nacional en el rea de
Comunicacin, muchos de ellos fueron tomado como bases para desarrollar
indicadores para nuestro programa de lectura dosificando sus niveles de exigencia,
cuyos resultados se evidencia en los cuadros No. 02 y 03 correspondientes a las
dimensiones de la comprensin inferencial y critica nivel critico, dndose un
mejoramiento en un 29 % a un 75 %, lo que implica un mejoramiento en el 46 % de
las habilidades que corresponden al afianzamiento inductivo de inferencias en
forma libre en los educandos, sin censurarlos logrando un pensamiento divergente,
asimismo se ha logrado que descubran aspectos de implcitos en el texto como la
complementacin de detalles con contemplados en el texto, formular hiptesis de
)2,
las motivaciones internas de los personajes, deducir enseanzas, que proponen los
textos.
)2-
CAPITULO V
CONCLUSIONES E SUGERENCIAS
..1. Con%l$)ione).
1. El programa de narrativa local ha mejorado de 34 % al 78% . Siendo el
incremento en un 44% en las habilidades de comprensin lectora en los niveles
literal, inferencial y critico o valorativo a nivel general.
2. La narrativa local con lleva a estimular y desarrollar mejor la
comprensin lectora , porque los educandos estn familiarizados con los
tramas de la narracin local , por que muchas de ellas existen en el entorno
escolar, familiar , local y regional sea en el contexto urbano o rural, sumado a la
existencia de textos recopilados a partir de la tradicin oral popular por
escritores empricos y acadmicos.
3. - Existe un nivel bsico de habilidades de lectura de nivel literal en los
alumnos en un 57 %, que se ha mejorado al 96 % , siendo el incremento en
el 39 %.En este nivel se ha incidido en la identificacin de personajes, hechos
sucesos , personajes principales y secundarios , tiempo y espacio donde
discurren los hechos de los textos narrativos
4. Se ha logrado un mejoramiento de la comprensin de lectura en el nivel
inferencial del 29% al 75% ,; el incremento fue del 46% . Siendo las
habilidades lectoras ms desarrolladas las referidos a la identificacin de la
intencin comunicativa del autor y la intencin implcita y subjetiva del texto.
)2.
5. La presente investigacin ha demostrado el nivel deficiente de la
comprensin critica o valorativa en los educandos del quinto grado. A partir del
programa se observa progreso de un limitado 11% de habilidades lectoras al
61%, habiendo mejorado en un 50 %, siendo los incrementos notables en las
habilidades de enjuiciamiento de los personajes a partir de experiencias y
valores propios de los educandos. Asimismo el contraste de la realidad con la
verosimilitud de los hechos de los textos narrativos ledos.
6. La comprensin critica se eleva y logra consolidarse en los educandos si
se valoriza los contenidos culturales locales y regionales que se presentan en
los textos narrativos locales, sean cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas
de la tradicin oral y escrita, lo que conduce a mejorar la convivencia social en
el entorno escolar y familiar.
)2/
..". S$+een%ia).
1. Sugerimos que el programa lector incluya tambin el desarrollo de
habilidades de comprensin lectora para los docentes conjuntamente con los
educandos.
2. Sugerimos que las autoridades educativas y polticas valoricen la
narrativa local a nivel oral y promuevan concursos locales y regionales para
la recopilacin escrita de cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas que
aun existen en la tradicin oral y con riesgo de perderse.
3. Sugerimos que para garantizar el programa en otros contextos es
necesario que los docentes tengan prerrequisitos como el respeto por la
diversidad lingstica y cultural de los educandos, promoviendo adems el
respeto por las inferencias y juicios de valor personales de los educandos
aunque sean equivocadas, pues los educandos que ms inferencias realicen
es posible que mejoren sus niveles de comprensin lectora inferencial.
4. Sugerimos aplicar este programa de narrativa local en todas a las
instituciones educativas de la regin para provocar en el educando la lectura
comprensiva y formadora que conllevar a la identificacin con el acervo
cultural con su localidad y regin.
5. El presente programa para su enriquecimiento complementario propone
el desarrollo de una investigacin en los procesos de produccin de textos a
partir de la recuperacin de la tradicin de la literatura oral y popular que
existe en mucho lugares de la regin Cusco y del pas, sean en los idiomas
castellano o quechua; asimismo en ambos idiomas para posibilitar el
desarrollo de estndares locales de lectura y produccin de textos para luego
desarrollar estndares nacionales y compararlos con ,los estndares PSA y
PRLS. .
)20
CAPITULO VI
RE#ERENCIAS BIBLIOGRA#ICAS
Apellidos y nombres Titulo del libro Editorial Ciudad N de pag.

ALLENDE, Felipe y otros. Comprensin de la lectura. Andres Bello Chile 182

Centro de excelencia para Estrategias para el aprendi- Centro Andino Peru 53
a capacitacin de maestros zaje de la lectura y escritura
Equipo tecnico DNEB Propuesta pedaggica para Minist.Educ Per 115
La educ. bilinge intercultu
ral en primaria.
Fink,.D.D, Tate J.T. y otro Tecnicas de lectura rpida Planeta Mexico 57

Ministerio de Educ. Plan lector Stella Lima 60
Ministerio de Educ. Gestin de la direccin en UMC Lima 300
Centro educativos polidocen
tes completos.
Ministerio de Educacin Estrategias metodolgicas para la MED Lima 18
DNEP DNEB OCDER comprensin de textos narrativos
Proyecto de ecuacin en reas literarios. Separata
rurales PEAR
Valles Arandiga, Antonio Cuaderno de Tcnicas de estudio Edic. Libro Lima 134
Amigo
Payne ,Jhonny Cuentos cuzqueos CBC Cusco 134
Consuelo Navarro,Bertha Manual de Animacin lectora MNEDU Lima 96
Pinzas Garca , Juana Gua de estrategias metodolgicas MNEDU Lima 103
para desarrollar la comprensin
lectora

Pinzas Garca , Juana Leer mejor , para ensear mejor TAREA Lima 42
)21