Psicologa evolutiva: Las etapas del desarrollo

Por Ana Muoz

Desarrollo motor
Desarrollo cognitivo
Cmo estimular el cerebro de los nios durante el tercer ao
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson
La teora del desarrollo moral de Kohlberg



Desarrollo motor

La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a aproximadamente
la misma edad. En este sentido, casi todos los autores estn de acuerdo en que estas capacidades
estn preprogramadas genticamente en todos los nios.

El ambiente desempea un papel en el desarrollo, de modo que un ambiente enriquecedor a
menudo reduce el tiempo de aprendizaje, mientras que un ambiente empobrecido produce el efecto
contrario.

La lista siguiente describe el desarrollo motor de los nios en orden secuencial. Las edades
mostradas son promedios y es normal que stos varen en un mes o dos en cualquier direccin.

2 meses. Son capaces de levantar la cabeza por s mismos.

3 meses. Pueden girar sobre su cuerpo.

4 meses. Pueden sentarse apoyados sin caerse.

6 meses. Pueden sentarse derechos sin ayuda.

7 meses. Comienzan a estar de pie mientras se agarran a algo para apoyarse.

9 meses. Pueden comenzar a caminar, todava con ayuda.

10 meses. Pueden estar de pie momentneamente sin ayuda.

11 meses. Pueden estar de pie sin ayuda con ms confianza.

12 meses. Comienzan a caminar solos sin ayuda.

14 meses. Pueden caminar hacia atrs sin ayuda.

17 meses. Pueden subir escalones con poca o nada de ayuda.

18 meses. Pueden manipular objetos con los pies mientras caminan, por ejemplo, golpear un baln
con el pie.
Desarrollo cognitivo

Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean
Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes:

Etapa sensoriomotora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a
entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que
un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos
juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver
a "aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que
es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre
sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen
adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental
del objeto (o persona) sin percibirlo.

Etapa preoperacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta
los siente aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una
manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est
marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma
manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender
que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y
ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene
ms agua debido solamente a su altura.

Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran
en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la
anchura.
Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una
disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms
de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro
pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los
billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.

Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o
tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava
que desarrollarse.

Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a
desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan
una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos.
Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz
de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el
cielo fuese rojo?".

En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que no logran alcanzarla.
No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia ms baja.
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden
predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado
en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de
Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos
resultados posibles.

Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede
dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una
personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden
resolver con xito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de
confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y
padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a
su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito
esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo
por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin
excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de
su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta
etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el
mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse,
comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse
excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de
vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia.
Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les
da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su
capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve
frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse
como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en
sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han
alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del
nio.

Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener
confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por
los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y,
por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
5. Identidad frente a confusin de papeles

Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente importante. Los
nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de carrera,
relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a
formar su propia identidad basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines
son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su
papel en el mundo.

6. Intimidad frente a aislamiento

En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las personas comenzamos a
relacionarnos ms ntimamente con los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia
compromisos ms largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto
esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso,
seguridad, y preocupacin por el otro dentro de una relacin. Erikson atribuye dos virtudes
importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al problema de la intimidad: afiliacin
(formacin de amistades) y amor (inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo
el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la
depresin.

7. Generatividad frente a estancamiento

Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 aos
aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relacin, comenzamos
nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin de ser parte de algo ms amplio.
Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en
las actividades y organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos
estancados y con la sensacin de no ser productivos.

No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal.
El individuo puede sentir que la vida es montona y vaca, que simplemente transcurre el tiempo y
envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades
personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apticos y
cansados.

Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades
para su propio bien y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.

8. Integridad del yo frente a desesperacin

Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos
la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos
desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada.

Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones
pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos
con la vida, apareciendo la desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.
La teora del desarrollo moral de Kohlberg

Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg.
Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido
en diferentes etapas.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales que present a los
participantes. Un ejemplo sera el siguiente:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un medicamento que los mdicos
pensaban que podra salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacutico de esa misma
ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el
farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dlares por el
radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis pequea del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir prestado el dinero, pero solamente
pudo reunir unos 1.000 dlares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su
esposa se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o lo dejara pagar ms adelante.
Pero el farmacutico respondi : "No, yo descubr el medicamento y voy a hacer dinero con l."
Heinz se sinti desesperado e irrumpi en el almacn del hombre para robar el medicamento para
su esposa. Debera el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 aos)

Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.

En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo
que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz no
debera haber robado la droga porque "est contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo
nico que importara. Cuando se le pide que explique por qu, el nio responde generalmente en
trminos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigaran"
(Kohlberg, 1958b).

Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible
que algn nio apoye esa accin y todava emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un
nio/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es como robar algo
grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin de Heinz, el
razonamiento pertenece todava a la etapa1, pues la preocupacin se centra en lo que las
autoridades permiten y castigan.

Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconventional" porque los nios todava no hablan como
miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos, como
algo que los adultos les dicen que deben hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio.

Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada por las
autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirn, "puede considerar
correcto robar el medicamento, pero el farmacutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona
es libre de perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz poda robar la droga si quisiera
que viviera su esposa, pero que no tendra que hacerlo si deseaba casarse con alguien ms joven y
atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podra robarlo porque "Quizs tena nios y
necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque
puede ser que lo metan en la crcel durante ms aos de los que l podra soportar". (Colby y
Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios
intereses.

Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo diferente.
En la etapa 1 el castigo est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la
desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno
desea naturalmente evitar.

Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la accin
correcta. Se trata de una nocin del intercambio justo. La filosofa subyacente es de intercambio de
favores: "Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los
individuos dicen a menudo que Heinz actu correctamente al robar la droga porque el farmacutico
estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir
que debe robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algn da" (Gibbs et al.,
1983, p. 19).

Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel preconvencional porque hablan
como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando
favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.
Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la
comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas
intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los
dems. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por
querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz
no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No
creo que ningn marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al.,
1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).

Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos. El farmacutico, dicen los
sujetos de la etapa 3, era "egosta," "codicioso," e "interesado solamente en s mismo, no en otra
vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacutico que dicen que deberan
meterlo en la crcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta tpica de la etapa 3 es
la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente era culpa del farmacutico, l era injusto, intentando
cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla.
Pienso que cualquier persona lo hara . No creo que lo metan en la crcel. El juez mirara todos los
puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p.
25)

Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de carcter y motivos de los implicados.
Habla del marido carioso, del farmacutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta merece la
etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud expresada sera compartida por
toda comunidad: "cualquiera hara bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).

Como vemos, se da una cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a una
preocupacin por los buenos motivos.
Etapa 4. Mantener el orden social.

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los
miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para
llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los dems e intenta ayudar.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la sociedad como un todo. Ahora el
nfasis est en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para
mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los
motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos
todos a romper las leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena razn? El resultado sera
el caos; la sociedad no podra funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro
Agnew, ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo
sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, slo tendramos caos. La nica cosa
que pienso que tenemos en la civilizacin hoy en da es cierta clase de estructura legal que la gente
sigue. La sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)

En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad como
un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p.
27)

Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las
personas de la etapa 1 y la 4 estn dando la misma respuesta, as que aqu vemos porqu Kohlberg
insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrs de la respuesta. Los nios
de la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que "est contra la ley," pero no pueden exponer nada
ms, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la crcel.

Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la funcin que tienen las leyes dentro
de la sociedad como un todo; un concepto que va ms mucho ms lejos que el de los nios de la
etapa 1.
Nivel III. Moralidad postconventional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una
sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad
totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas
comienzan a preguntarse, "Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la
sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia sociedad y considerando los
derechos y los valores que una sociedad debera mantener. Entonces evalan las sociedades
existentes en trminos de estas consideraciones anteriores.

Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena sociedad se concibe mejor como
un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen
que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos valores, pero creen que toda
persona racional convendra en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales,
tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos democrticos para
cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.

En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no estn a favor de
romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos
cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho
moral que debe ser protegido. As, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida est en peligro
supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su accin. La vida es lo ms
importante."
Esta persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida
incluso de un extrao, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa cualquier vida.
Cuando se le pregunt si el juez debera castigar a Heinz, contest: Generalmente , los puntos de
vista morales y legales coinciden. Aqu estn en conflicto. El juez debe conceder ms importancia al
punto de vista moral pero tambin preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976,
p. 38)

Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que estn por encima de algunas
leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas estn en la etapa 5
simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo
de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia tambin del "derecho a la vida,"
pero para ellos, el derecho est legitimado por la autoridad de su grupo social o religioso (por
ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos
tambin lo haran.

En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms independiente para pensar lo que
cualquier sociedad debera valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco
significado sin la vida. Estn intentando determinar lgicamente cmo debera ser una sociedad
(Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).
Etapa 6: Principios Universales.

Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que
necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos
democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos no dan lugar siempre a los resultados
que intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por ejemplo, puede votar por una ley que
obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe haber una etapa ms alta (la etapa 6) que
define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia
sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como grandes lderes morales tales como Gandhi y Martin
Luther King. Segn estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las partes
implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad bsica de todas las personas como
individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As, por
ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas pero daa a otras. Los principios
de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idntico por todos.

En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situacin a
travs de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significara que todas las partes (el
farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera
imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no
supiera qu papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto, incluso l reconocera que la
vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque l no deseara encontrarse en los zapatos de
la esposa con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. As, todos convendran en que la
esposa debe ser salvada. sta sera la solucin justa. Tal solucin, requiere no solamente
imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la
esposa de menos valor que a los dems, no podra alcanzarse una solucin justa.

Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa 6,
pero dej de hacerlo temporalmente. l y otros investigadores no haban estado encontrando
personas que razonaran constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg concluy que los dilemas
planteados en las entrevistas no son tiles para distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. l cree que
la etapa 6 tiene un concepto ms claro y ms amplio de los principios universales (que incluyen la
justicia as como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta
comprensin ms amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamndola una
"etapa terica" y anotando todas las respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y
Kohlberg, 1983, p. 28).

Tericamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las
personas de la etapa 5 dudaran ms respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su
compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democrticos. Solamente
cuando un derecho individual est claramente en juego, la violacin de la ley se considera
justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms intenso y ms amplio
el anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirm que las leyes
son solamente vlidas cuando estn basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia
acarrea una obligacin de desobedecer las leyes injustas.

King tambin reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de los procesos
democrticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos
sus acciones. Sin embargo, crea que el principio ms alto de justicia requera desobediencia civil
(Kohlberg, 198 1, p. 43).
Cmo tiene lugar el desarrollo moral

Segn Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir, las estructuras y las
secuencias de las etapas no se despliegan simplemente segn un modelo gentico. Kohlberg
tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socializacin. Es decir, los agentes que
socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no ensean directamente nuevas formas de
pensamiento. De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada nueva etapa en su
lugar concreto en la secuencia.

Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias
sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando
participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones
cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones ms
amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer que discuten una nueva
ley. El hombre dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las
leyes son vitales a la organizacin social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo, que algunas
sociedades bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran particularmente morales. El
hombre entonces observa que cierta evidencia contradice su opinin. Entonces experimenta un
conflicto cognitivo y se ve motivado a pensar en el tema ms profundamente, quizs movindose un
poco hacia la etapa 5.

Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles,
es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los dems. Conforme los nios
interactan con otros, aprenden cmo difieren los puntos de vista y cmo coordinarlos en
actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan
sus conceptos de lo que es justo.

Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y
democrticas. Cuanto menos presionados se sienten los nios a simplemente conformarse con la
autoridad, ms libres sern para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas.
Fomentar el desarrollo moral en nios

Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles ms altos de
moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que contenga personas que no slo entiendan la
necesidad de un orden social (etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la
libertad y la justicia.

Cmo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusin sobre dilemas morales pueden ayudar
a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y se
deja que debatan por s mismos. Los nios avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con
puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. As, el
nio/a empieza asumiendo un punto de vista, despus se encuentra con informacin contradictoria
(los puntos de vista de otros nios o las preguntas de los profesores) que le crea confusin;
entonces resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y amplio.

Por tanto, se trata de un mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a exponga su punto de
vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por s mismo lo inadecuado de
sus puntos de vista y a pensar ms detalladamente.

Al utilizar estos mtodos, se ha visto que los nios que ms avanzan son aquellos que estn ms
interesados en los debates. Esto est de acuerdo con la teora evolutiva de Piaget. Los nios
maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad
se ve estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo con sus
estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios
necesarios.

Otro mtodo utilizado para impulsar el desarrollo moral de los nios es el de la "comunidad justa".
Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un grupo muy democrtico de adolescentes y
los animaron a verse a s mismos como una comunidad. Se les anima a pensar de manera crtica,
debatir asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor.

Al principio, en este estudio exista un escaso sentimiento comunitario. La orientacin dominante del
grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el robo como temas puramente individuales. Sin
embargo, tras un ao, las normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar el
robo como un problema de la comunidad.