La Transversalidad Ceec Sica PDF

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
La Transversalidad:
Un Reto para la Educacin
Primaria y Secundaria
Cristelina Henrquez de Villalta
Judith Antonia Reyes de Romero
VOLUMEN 7
375
R457t Reyes de Pomero, Judith Antonia
La Transversalidad : un reto para la educacin primaria y secundaria / Judith
Antonia Reyes de Romero, Cristelina Henrquez de Villalta . 1. ed. San Jos,
C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2008.
130 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de
Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; No.7)
ISBN 978-9968-818-54-4
1. Educacin primaria Planes de estudio. 2. Educacin secundaria
Planes de estudio. I. Henrquez de Villalta, Cristelina. II. Ttulo.

CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econ-
mica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria
o Bsica, CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla Jos Luis Segovia
Secretaria General de la CECC/SICA Adecuacin del Estilo Didctico del Texto.
Juan Manuel Esquivel Alfaro Regina Escobar R.
Director del Proyecto. Diagramacin e Ilustracin del Texto.
Cristelina Henrquez de Villalta Arnobio Maya Betancourt
Judith Antonia Reyes de Romero Coordinador y Asesor de la 1
Autoras del Texto. Edicin Final y de la Reimpresin.
Impresin Litogrfca
Editorama, S.A.
Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingstica y el estilo utilizado por las autoras, de acuerdo con un contrato frmado para su
produccin por stas y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN,
TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL PARCIAL O TOTAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN,
MEDIANTE LA APLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA
VIOLACIN A ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.
PRE SEN TA CIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.
Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin
Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.
Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.
Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.
4. Innovaciones pedaggicas.
5. Investigacin Educativa.
La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Bsica o Primaria, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.
Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios la CECC/SICA ha hecho el
respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.
Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36
PRE SEN TA CIN
volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la
1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.
Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la
Educacin Bsica o Primaria de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.
MARIA EUGENIA PANIAGUA
Secretaria General de la CECC/SICA
.
En los l ti mos aos, la Coor di na cin Edu ca ti va y Cul tu ral Cen troa me ri ca na (CECC) ha ve ni do eje cu tan do
im por tan tes pro yec tos que, por su im pac to y ma te ria, han com ple men ta do los es fuer zos mi nis te ria les por
me jo rar y mo der ni zar la Edu ca cin . Los pro yec tos de ms re cien te apro ba cin, por par te del Con se jo de
Mi nis tros, es tn di rec cio na dos a en fren tar gra ves pro ble mas o gran des d fi cits de los sis te mas edu ca ti vos
de nues tra re gin. Es te es el ca so de Pro yec to Apo yo al Me jo ra mien to de la For ma cin Ini cial de Do-
cen tes de la Edu ca cin Pri ma ria o B si ca, cu yo de sa rro llo ha con du ci do a una ex haus ti va re vi sin de los
di ver sos as pec tos re la cio na dos con la for ma cin de los maes tros. Sus re sul ta dos son evi den tes en ca da pas
y con ello la CECC cum ple su fi na li dad de ser vir ca da vez me jor a los pa ses miem bros.
En es te ca so, ha de re cor dar se que es te va lio so pro yec to es el pro duc to de los es tu dios diag ns ti cos so bre
la for ma cin ini cial de do cen tes eje cu ta dos en ca da una de las seis re p bli cas cen troa me ri ca nas en el ao
1966, los cua les fue ron fi nan cia dos con fon dos do na dos por el Go bier no de los Pa ses Ba jos. En tre las con-
clu sio nes y re co men da cio nes for mu la das en el Se mi na rio Cen troa me ri ca no, una de las ac ti vi da des fi na les
del es tu dio in di ca do, el cual fue rea li za do en Te gu ci gal pa, Hon du ras, en sep tiem bre de ese mis mo ao, los
par ti ci pan tes coin ci die ron ple na men te en po ner es pe cial aten cin a la for ma cin de los for ma do res y en
pro mo ver la ter ce ri za cin de la for ma cin de los maes tros don de no exis tie re. Tam bin, hu bo ma yo ra
de opi nio nes so bre la ne ce si dad de es ta ble cer per fi les del for ma dor y de los maes tros y res pec to a la ac-
tua li za cin de los res pec ti vos pla nes de es tu dio. Por con si guien te, es apro pia do afir mar que el con te ni do
de es te pro yec to, orien ta do a me jo rar la for ma cin ini cial de do cen tes, se sus ten ta en los seis diag ns ti cos
na cio na les y en el in for me re gio nal que re co ge los prin ci pa les re sul ta dos del Se mi na rio Re gio nal y la in-
for ma cin ms til de los in for mes na cio na les.
Co mo con se cuen cia del tra ba jo pre vio, ex pli ca do an te rior men te, y de las con ver sa cio nes sos te ni das con los
fun cio na rios de la Em ba ja da Real so bre los al can ces y el pre su pues to po si ble pa ra es te pro yec to, fi nal men te
se apro b y dio ini cio al mis mo en di ciem bre de 1999 con los si guien tes pro gra mas:
1. De sa rro llo del per fil mar co cen troa me ri ca no del do cen te de Edu ca cin Pri ma ria o B si ca pa ra
me jo rar el cu rr cu lo de for ma cin ini cial de do cen tes. Con ba se en es te per fil se cons tru ye ron los
per fi les na cio na les, los que sus ten ta ron ac cio nes de ade cua cin de los cu rr cu los de for ma cin ini cial
de do cen tes en ca da pas.
2. Me jo ra mien to de la for ma cin de for ma do res de do cen tes pa ra la Edu ca cin Pri ma ria o B si ca.
Con el pro p si to de de fi nir per fi les aca d mi cos de los for ma do res de do cen tes que den lu gar a pla nes
de es tu dio de gra do y de post gra do.
3. Pro duc cin de re cur sos edu ca ti vos pa ra el me jo ra mien to del de sa rro llo del cu rr cu lo de for ma-
cin ini cial de do cen tes de la Edu ca cin Pri ma ria o B si ca. Di ri gi do a edi tar obras bi blio g fi cas y
a pro du cir ma te ria les in te rac ti vos que se em pleen en las au las de for ma cin de maes tros.
4. In no va cio nes pe da g gi cas. Con sis tente en po ner en prc ti ca y eva luar in no va cio nes pe da g gi cas en
el cam po de la for ma cin ini cial y en ser vi cio de do cen tes.
5. In ves ti ga cin Edu ca ti va. De sa rro llo de in ves ti ga cio nes so bre te mas den tro de la for ma cin ini cial de
los do cen tes del Ni vel Pri ma rio.
Es opor tu no des ta car c mo la coo pe ra cin fi nan cie ra y tc ni ca del Go bier no de los Pa ses Ba jos, a tra-
vs de su Em ba ja da Real en San Jo s, Cos ta Ri ca, ha si do no so lo til a los Mi nis te rios de Edu ca cin del
PRE SEN TA CIN DE LA PRIMERA EDICIN
Con es ta Pre sen ta cin se quie re exal tar la im por tan cia y tras cen den cia del Pro gra ma 3, en el que se en-
mar ca la ela bo ra cin de las obras bi blio gr fi cas, orien ta das a sol ven tar, en al gu na me di da, la fal ta de
dis po ni bi li dad de tex tos re fe ren cia les de ac tua li dad en el cam po edu ca ti vo, que con tri bu yan a ele var la
ca li dad de la for ma cin pro fe sio nal de los maes tros y la de sus for ma do res, don de ello sea una ne ce si dad.
Ade ms, la co lec cin que se po ne en ma nos de quie nes for man edu ca do res pa ra la Edu ca cin Pri ma ria y
de los es tu dian tes de pe da go ga. To do es to es pro duc to del co no ci mien to y la ex pe rien cia de pro fe sio na les
cen troa me ri ca nos que han con sa gra do su vi da a la Edu ca cin y al cul ti vo de los di ver sos sa be res. Lle gar
a la de fi ni cin de las obras y sus t tu los fue un lar go y cui da do so pro ce so en el que in ter vi nie ron di ver sos
pro fe sio na les de la re gin, de acuer do con el con cur so es ta ble ci do y pu bli ca do pa ra ta les efec tos.
Es im por tan te apun tar que las obras que in te gran es ta co lec cin de va lor in cal cu la ble, cu bren los prin-
ci pa les te mas cu rri cu la res y tc ni cos pe da g gi cos que de ben acom pa ar a un ade cua do pro ce so de for-
ma cin ini cial de do cen tes. Por ello, van des de los te mas fun da men ta les de Edu ca cin, el Cu rr cu lo,
Ejes Trans ver sa les, la Di dc ti ca, la Eva lua cin, la Su per vi sin y Ad mi nis tra cin Edu ca ti va, has ta te mas
me to do l gi cos y es tra t gi cos es pe c fi cos re la cio na dos con el co no ci mien to te ri co y con la en se an za
de la Cien cias So cia les, la Ma te m ti ca, las Ar tes, el Len gua je, las Cien cias So cia les y la In ves ti ga cin
Edu ca ti va. En su ela bo ra cin se si gui un pro ce so de am plia par ti ci pa cin, den tro del cual se re cu rri a
jue ces que ana li za ron las obras y emi tie ron sus co men ta rios y re co men da cio nes en ri que ce do res en al gu-
nos ca sos y co rrec ti vos en otros. En es te pro ce so, los Mi nis te rios de Edu ca cin de la re gin tu vie ron un
pa pel fun da men tal al pro mo ver di cha par ti ci pa cin.
Es ta Se cre ta ra Ge ne ral con si de ra que la ri ca co lec cin, por la di ver si dad te m ti ca, vi sin y ac tua li-
dad, es un apor te sus tan ti vo, muy vi si ble, ma ne ja ble y de lar ga du ra cin, que el Go bier no de los Pa ses
Ba jos, a tra vs de la CECC, le en tre ga gra tui ta men te a las ins ti tu cio nes for ma do ras de edu ca do res y a
las de pen den cias de los Mi nis te rios de Edu ca cin, en car ga das de es te cam po. Del buen uso que ha gan
for ma do res y for ma dos del con te ni do de es ta co lec cin de obras, va a de pen der, en de fi ni ti va, que el
es fuer zo de mu chos pro fe sio na les, rea li za do en el mar co de la CECC, ge ne re los re sul ta dos, el im pac to
y las mo ti va cio nes hu ma nas y pro fe sio na les de quie nes ten drn en las au las cen troa me ri ca nas el ma yor
te so ro, la ms gran de ri que za, de nues tras na cio nes: las ni as y los ni os que cur san y cur sa rn la Edu-
ca cin Pri ma ria. El apor te es ob je ti vo. Su buen uso de pen de r de quie nes ten drn ac ce so a la co lec cin.
Los re sul ta dos fi na les se ve rn en el tiem po.
Fi nal men te, al ex pre sar su com pla cen cia por la en tre ga a las au to ri da des de Edu ca cin y al Ma gis te rio
Cen troa me ri ca no de obras tan va lio sas y es ti mu lan tes, la Se cre ta ra Ge ne ral re sal ta la im por tan cia de
las alian zas es tra t gi cas que ha lo gra do es ta ble cer la CECC, con pa ses y agen cias coo pe ran tes con el
ni co es p ri tu de ser vir a los pa ses del rea y de ayu dar a im pul sar el me jo ra mien to de la Edu ca cin
en los pa ses cen troa me ri ca nos. En es ta oca sin, la fe liz alian za se ma te ria li z gra cias a la re co no ci da
y so li da ria vo ca cin de coo pe ra cin in ter na cio nal del Go bier no de los Pa ses Ba jos y, par ti cu lar men te,
a los fun cio na rios de la Em ba ja da Real, quie nes con su aper tu ra, sen si bi li dad y cla ri dad de sus fun cio-
nes hi cie ron po si ble que la CECC pu die se con cluir con tan to xi to un pro yec to que nos de ja gran des y
con cre tas res pues tas a pro ble mas nues tros en la for ma cin de maes tros, mu chas en se an zas y de seos
de con ti nuar tra ba jan do en una de las ma te rias de ter mi nan tes pa ra el me jo ra mien to de la ca li dad de la
Edu ca cin.
MARVIN HERRERA ARAYA
Secretario General de la CECC
.
CONTENIDO PGINA
PRESENTACIN iii
TABLA DE CUADROS Y FIGURAS ix
INTRODUCCIN 1
I. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN INTEGRAL.
Presentacin del captulo. 5
Mapa conceptual del captulo I. 6
1.1. Educacin Integral. 7
1.2. Qu es la transversalidad? 14
1.2.1. Objetivos de la transversalidad y campos de intervencin
educativa. 15
1.2.2. Caractersticas de la transversalidad. 17
1.2.3. Contenidos valorativos y actitudinales. 18
1.2.4. Dimensin social de los ejes transversales. 19
1.2.5. Las razones de la transversalidad. 20
1.2.6. Interrelaciones de los temas transversales. 22
1.3. Metodologa para el estudio del captulo. 23
1.4. Actividad complementaria. 24
1.5. Autoevaluacin del captulo. 24

II. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN EN VALORES.
Mapa conceptual del captulo II. 28
2.1. La transversalidad y la educacin en valores. 29
2.2. Materias propuestas como transversales. 31
2.2.1. Educacin moral y cvica. 31
2.2.2. Educacin vial. 36
2.2.3. Educacin para la paz. 40
2.2.4. Educacin sexual. 48
2.2.5. Educacin para la equidad de gnero. 55
vii
2.2.6. Educacin en poblacin. 63
2.2.7. Educacin ambiental. 67
2.3. Criterios metodolgicos para el estudio del captulo. 71
2.4. Actividades complementarias. 72

III. EVALUACIN DE LA TRANSVERSALIDAD.
Mapa conceptual del captulo III. 78
3.1. Importancia de la evaluacin. 79
3.2. El objeto de la evaluacin en el tratamiento de los temas
transversales. 80
3.3. Cmo evaluar las actitudes y valores: tcnicas e instrumentos. 80
3.4. Valoracin de actitudes. 83
3.5. Metodologa para el estudio del captulo. 87
IV. LA TRANSVERSALIDAD EN LA PLANIFICACIN EDUCATIVA.
Mapa conceptual del captulo IV. 94
4.1. La transversalidad en el Proyecto Educativo Institucional. 95
4.1.1. Sugerencias para la incorporacin de cada uno de los
temas transversales en el Proyecto Educativo Institucional. 96
4.1.2. Los temas transversales y el Proyecto Curricular de Centro. 99
4.2. La transversalidad en el trabajo de aula. 101
4.3. Criterios metodolgicos para el estudio del captulo. 115
BIBLIOGRAFA GENERAL. 119
viii
ix
TABLA DE CUADROS Y FIGURAS
FIGURAS
N
1 Mapa conceptual del captulo I.
Caractersticas de los enfoques
pedaggicos de educary
ensear.
Rasgos ideales de una sociedad
para la paz.
Tasa de inmortalidad infantil en
diferentes pases de Amrica.
(1985-1990)
Tcnicas e instrumentos para la
evaluacin de los temas
transversales.
Descripcin de algunas tcnicas
para evaluar la transversalidad.
Componentes del proyecto
curricular de centro.
Campos de intervencin
educativa de la transversalidad
Dimensin social de la
transversalidad.
Integracin de los temas
transversales y las materias
curriculares.
Mapa conceptual del captulo II.
Valores bsicos universales.
Signifcado de educacin para
la paz.
Componentes de educacin para
la paz
Mapa conceptual del captulo III.
Mapa conceptual del captulo IV.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6
5
4
3
2 55
75
92
93
110
1 16 21
26
30
31
38
39
53
54
88
104
N NOMBRE PG. PG. NOMBRE
CUADROS
Pg. X blanca
La era contempornea ha trado consigo enormes cambios en la forma de vida de las personas.
Una serie de problemas de carcter social como la violencia, las desigualdades sociales, la discri-
minacin, el hambre, la degradacin del medio ambiente y la recesin en el sistema de valores,
han hecho tambalear la estabilidad y la tranquilidad de los pueblos del mundo.
La solucin a esta problemtica exige un cambio en la escala de valores tanto del individuo como
de la sociedad en general y un cambio de actitud que permita la convivencia pacfca entre los seres
humanos y a la vez ayuden a consolidar los principios ticos desde los que se debera interpretar y
transformar nuestra sociedad. En este sentido, la solucin a estos problemas debe abordarse desde
diferentes mbitos: educativo, social, cultural, econmico y poltico, as como de la interrelacin
que se da entre ellos. Pero la solucin ms objetiva y racional es la que se debera plantear en el
modelo de desarrollo de cada localidad, pas o regin, orientado ste por la educacin que se im-
parta en las diferentes instituciones educativas, en el hogar y la que se adquiere en el medio social
por la interaccin con los dems miembros que lo conforman.
Por todo lo anterior, en este libro se recoge informacin pertinente a la Educacin Integral, la
transversalidad, y otros aspectos relacionados con la evaluacin y la planifcacin. Se abordan
adems, algunos temas transversales los cuales representan un factor de integracin de los campos
del conocimiento y facilitan una comprensin refexiva, crtica e integral de la realidad, y que
contribuyen a la solucin de las problemticas sociales antes mencionadas.
El libro est compuesto por cuatro captulos: La Transversalidad y la Educacin Integral, la
Transversalidad y la Educacin en Valores, Evaluacin de la Transversalidad y la Transversalidad
y la Planifcacin Educativa. Cada captulo contiene una presentacin, informacin terica sobre
el contenido del captulo, preguntas para refexionar, criterios metodolgicos para el estudio del
mismo, actividades complementarias y la autoevaluacin correspondiente.
En el captulo I: Educacin Integral y Transversalidad, se abordan la corriente flosfca cuyo
objeto es el estudio de aspectos relacionados con la educacin, base para lograr el desarrollo pleno
de la personalidad de los individuos. Se defne la transversalidad, sus objetivos y caractersticas,
su dimensin social, sus razones y la interrelacin entre las materias transversales.
En el captulo II: La Transversalidad y la Educacin en Valores, se desarrolla en forma amplia
aspectos relacionados con los temas transversales, destacando los valores universales a que se re-
feren y que deben vivenciarse tanto en los centros escolares como en la familia y en la comunidad.
A cada tema transversal se le han incorporado diferentes actividades para realizar la aplicacin
prctica en el aula, las cuales deben constituirse como un referente comn a todas las asignaturas
del currculo, con el fn de concienciar a los educandos sobre lo que signifca ser persona y sobre
el rol que les toca desempear en la sociedad en que viven.
Introduccin
La Evaluacin de la transversalidad se analiza en el captulo III, y est considerada como parte
inherente al proceso de enseanza aprendizaje para valorar actitudes, conductas y valores; es decir,
que la concepcin de evaluacin y que aqu se estudia, es de tipo cualitativo y no cuantitativo. Se
presentan ejemplos de tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar para realizar este tipo de
evaluacin.
En el captulo IV se enfatiza todo lo relacionado con la planifcacin educativa, iniciando con el
Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Curricular de Centro hasta llega a la ejemplifcacin de
planifcaciones de contenidos especfcos, seleccionados de los programas vigentes en El Salvador,
en los que se incorporan los diferentes temas transversales en estudio.
Al fnal se presenta la bibliografa, la cual puede facilitar la ampliacin de la temtica que aqu se
desarrolla.
Para que la lectura del texto resulte ms sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el gnero
masculino y femenino en aquellos trminos que admiten ambas posibilidades, as, cuando se habla
de nio o alumno, se entiende que se refere tambin a la nia o alumna; y aludir al pro-
fesor no excluye a las profesoras.
Esperamos que la sistematizacin del contenido de los temas transversales que en este libro se ha
hecho, ayude a los docentes formadores, a los que estn en formacin y a los activos, a incorpo-
rar dichos temas en el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos de las diferentes reas
curriculares.
.
Captulo I
La Tranversalidad
y la Educacin Integral
.
Pg. 4 blanca
captulo I
5
En este captulo se presentan algunas ideas para
fundamentar la transversalidad. Asimismo, se
trata de ofrecer orientaciones en funcin de las
necesidades sentidas por los formadores de do-
centes y de docentes en formacin sobre temas
que se referen a problemticas de carcter social,
que no estn contemplados en las diferentes
asignaturas de los planes de estudio.
En primer lugar, se presenta un mapa conceptual
referido al contenido del captulo, esto es, las
temticas relacionadas con la educacin integral,
la transversalidad, objetivos y campos de inter-
vencin educativa, caractersticas, contenidos
valorativos y actitudinales, la dimensin social
de la transversalidad, las razones del por qu es
importante incluir esta temtica en el plan de
estudio de la educacin formal e interrelacin
entre los diferentes temas.
En segundo lugar, se plantea la metodologa para
el estudio del captulo y preguntas para que los
formadores de docentes y docentes en formacin,
puedan refexionar sobre ellas, con el fn de que
puedan sacar mayor provecho de la informacin
que se presenta y tomar la mejor decisin respec-
to a la forma de actuar en su vida, en su trabajo
y como miembros de una colectividad.
La metodologa se propone en calidad de
sugerencias para permitir la participacin activa y
el redescubrimiento, partiendo de las experiencias
previas, la refexin y el anlisis del contenido
del captulo. Se ofrecen tambin actividades
complementarias, las cuales pueden ser tomadas
como se presentan o pueden ser mejoradas o
sustituidas por otras, segn la creatividad del
docente. Por otra parte, se considera que son
fciles de comprender y aplicar en cualquier
pas centroamericano, dada la similitud de
condiciones y situaciones que se viven en los
diferentes sistemas educativos del rea.
Presentacin del captulo
CONTENIDO DEL CAPTULO
Mapa conceptual del captulo I
1.1. Educacin integral.
1.2. Qu es la transversalidad?
1.2.1. Objetivos de la transversalidad y campos de intervencin educativa.
1.2.2. Caractersticas de la tranversalidad.
1.2.3. Contenidos valorativos y actitudinales.
1.2.4. Dimensin social de la transversalidad.
1.2.5. Las razones de la transversalidad.
1.2.6. Interrelaciones de los temas transversales.
1.3. Metodologa para el estudio del captulo.
1.4. Actividad complementaria.
1.5. Autoevaluacin del captulo.
captulo I
6
Mapa conceptual del captulo I
captulo I
7
Las diferentes corrientes flosfcas han buscado
dar respuesta a las grandes incgnitas del hombre
intentando interpretar el sentido de su existencia.
Cada flosofa se ha interrogado sobre el fn de la
vida humana y los modos de alcanzar dicho fn;
es decir, en cada flosofa se halla ya expresada,
ya implcita una tica determinada.
Acompaando a esas corrientes basadas en ellas,
se han sucedido grandes corrientes pedaggicas,
elaboradas frente a las manifestaciones de su
objeto propio: la educacin
Bogdan Suchodolski, citado por Zavaleta (1986,
p. 26), distingue en la historia pedaggica dos
grandes tendencias: una fundada sobre la esencia
del hombre (postula una concepcin ideal del ser
humano y es la ms antigua) es racionalista en
Platn y cristiana en Santo Toms de Aquino;
otra fundada sobre la existencia del hombre
(toma al hombre tal como es). El autor analiza
sucesivamente todos los movimientos pedag-
gicos y explica la controversia moderna entre
la pedagoga de la esencia y la pedagoga de
la existencia, exponiendo su criterio de lo que
debera ser la educacin del porvenir. El mismo
autor tambin destaca que: en el dominio de la
educacin, la tarea ms importante es la de trans-
poner los grandes ideales universales y sociales
a la vida cotidiana y concreta del hombre.
En otro artculo ms reciente de Suchodolski,
que titula: La educacin entre el ser y el
saber, se evidencia otra vez su preocupacin por
los fnes, partiendo de lo que se llama la realidad
de la vida. Dice que dos grandes escuelas en
la historia se han preguntado, la una, para la
cual la realidad es el campo de la experiencia
y la accin: qu debe hacer el hombre?; la
otra, en que la vida es un mundo de valores y
obligaciones: cul debe ser su modo de vida?.
Ambas posturas, dice, entraan consecuencias
diferentes en el plano de la pedagoga. En el
primer caso, la educacin se ocupar sobre todo
de preparar para la vida; en el segundo, se fjar
especialmente en formar la personalidad y en
garantizar al ser humano el acceso a lo que es
digno de inters. La educacin permanente
dice constituye una flosofa del hombre y de su
desarrollo creador. La educacin permanente da
al ser humano la posibilidad de ser fel a s mismo
y al camino de la vida que haya escogido.
En el Informe Aprender a Ser, citado por
Zavaleta (1986, p. 27), la UNESCO expresa
la conviccin de que el cometido principal de la
educacin es el de preparar a los hombres para
existir, es decir, para adquirir la capacidad de
crear y de gozar plenamente de la vida y no slo la
de hacer algo. El desarrollo social es el resultado
de una planifcacin consciente y aceptada y, en
consecuencia, hay una participacin responsable
de grupos humanos cada vez ms numerosos; por
lo tanto, la educacin debe preparar a los seres
humanos en un saber social que les permita
actuar en conjunto, con los otros.
Dotrens, citado por Zavaleta (1986, p. 27), por su
parte, llega a conclusiones semejantes partiendo
de que: la educacin tiene por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana, sealado
en el artculo 26 de la Declaracin Universal de
Derechos Humanos; propone que para lograr
esa meta se debe:
Asegurar l a sal ud f si ca de l os
individuos;
Vigilar y conservar la salud mental, for-
mando seres equilibrados que puedan
reaccionar positivamente frente a las
situaciones complicadas de la vida;
I.I. EDUCACIN INTEGRAL
captulo I
8
Desarrollar las cualidades intelectuales y
afectivas con el fn de formar seres res-
ponsables y conscientes de sus deberes
de solidaridad, colaboracin, genero-
sidad.
Suministrar los instrumentos de base para
que el individuo pueda progresar en el
dominio del conocimiento y, en fn, formar
seres humanos que contribuirn cada vez
ms a intensifcar la comprensin entre los
pases y pueblos y que sumarn su esfuerzo
en la edifcacin de un mundo de paz.
Las diferentes concepciones filosficas han
respaldado distintas corrientes pedaggicas, y
stas han sealado variados fnes a la educacin
del ser humano en relacin con las condiciones
sociales y las obligaciones concretas derivadas
de ellas. Uno de los fnes que aparece reitera-
damente, citado por los tratadistas de nuestro
tiempo, es el de formar al ser humano para la
comprensin de los otros, para la solidaridad y
para la convivencia pacfca. En este sentido, se
puede hablar de una pedagoga de la paz, y hablar
de ella es hablar de una disciplina especial en el
campo de las ciencias comparadas. Su objeto
sera la educacin para la paz, sus propsitos, su
esclarecimiento y estudio.
La necesidad de desarrollar mtodos de anlisis
para los aportes tericos o prcticos de la edu-
cacin de los pueblos, hizo surgir la Pedagoga
Comparada la cual vino a complementar los
esfuerzos realizados por la pedagoga de la paz
por lograr la armona entre los seres humanos.
La pedagoga de la paz, situada en el mbito de
la pedagoga comparada, resulta enriquecida en
su contenido por la extensin del campo en que
se aplica, pero eso mismo desvirta su contenido
cientfco. La fnalidad inmediata de la pedagoga
de la paz, se cumplir en dos clases de trabajo:
uno descriptivo y otro explicativo. El descriptivo
consiste en el conocimiento de documentos y
observacin de hechos educativos en los dife-
rentes pueblos y civilizaciones que posibiliten la
comparacin para lograr comprender semejanzas,
diferencias y aproximaciones. El explicativo por
su parte, trata de investigar las razones y causas de
los fenmenos que abarca. La comprensin de las
causas servir de base y sealar el rumbo para una
pedagoga que es esencialmente de bsqueda.
En su labor cientfca, a la pedagoga de la paz
se le han asignado diferentes tareas entre las que
se pueden mencionar las siguientes:
Dilucidar los aspectos tericos que
guardan relacin con su aparicin.
Explicar la prctica de una educacin
para la paz.
Formar al alumno para el ejercicio de su
juicio crtico
Se observa que, en todas las partes del mundo
se producen desrdenes y luchas, que en el ser
humano suscitan cargas de agresividad que lo
hacen entrar en conficto consigo mismo y con
su medio social. Sin embargo, tambin se com-
prueba cotidianamente una aspiracin de paz
que aparece como una constante en los hombres
y pases en diferentes circunstancias. Es que la
nocin de paz est ntimamente ligada a dos
necesidades profundas del ser humano: la de la
supervivencia y la de la felicidad.
Ese deseo de paz que se advierte con tanta cla-
ridad en el ser humano, se manifesta tambin
en nuestros das, como una preocupacin de los
pueblos. Nunca la idea de lograr la paz haba sido
tan fuerte para las naciones como ha llegado a
serlo desde la Primera Guerra Mundial, la cual
estimula la creacin de la sociedad de Naciones y
el impulso de la Escuela Nueva que propugnaba
la necesidad de cultivar una educacin para la
comprensin de estos conocimientos. La Segun-
da Guerra Mundial supuso la constatacin de la
importancia de una educacin sistemtica en el
respeto a los derechos humanos y en la sociedad
de desarme.
captulo I
9
Paul Lengrand (1973, p. 32), en el libro
Introduccin a la educacin permanente,
anuncia algunos desafos que el hombre y la
mujer moderna deben enfrentar. Entre ellos
fguran la incgnita del sentido de la vida misma,
su origen, las enfermedades, la vejez, las guerras,
la esclavitud y la libertad; la muerte, el amor,
el compromiso religioso y el poltico. Desde
algn tiempo, sin embargo, se han agregado
otros que cuestionan los esquemas tradicionales
de interpretacin y concepcin del mundo, as
como la manera de actuar en l. El mismo autor
menciona que cada diez aos, el hombre se
enfrenta con un universo fsico, intelectual y
moral que presenta cambios tan profundos, que
las interpretaciones anteriores ya no bastan. Eso
exige una fexibilidad para interpretar la realidad
y una actualizacin de la educacin respecto a
contenidos y mtodos pedaggicos con el fn de
dar respuesta a los nuevos requerimientos.
Menciona luego la expansin demogrfca, como
un reto, por cuanto la educacin deber atender a
una poblacin en rpido crecimiento y con ma-
yores ndices de vida. Al aceptar el principio de
la multiplicacin de la especie hay que pensar en
el equilibrio que debe haber entre las necesidades
y los recursos disponibles, para lo cual slo la
educacin puede aportar soluciones efcaces.
Respecto a la evolucin de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos, Lengrand seala:
que sus progresos y modifcaciones alcanzan
hoy al conjunto de la humanidad, lo que hace
necesario ensear al hombre a aprender para que
pueda ponerse al nivel de la nueva situacin. Los
cambios de las estructuras sociales, econmicas
y tecnolgicas han sido acompaados por
modifcaciones en las estructuras polticas. Esto
tambin guarda relacin con la educacin, ya
que, aunque las opciones polticas no dependen
de la educacin ms que de una manera indirecta,
ella es responsable de la preparacin de los
ciudadanos y gobernantes, y esto juega un papel
defnitivo en las democracias modernas. Sobre
la informacin dice que las sociedades deben
enfrentar las consecuencias del desarrollo de
los grandes medios de comunicacin. Todo
individuo hoy sabe lo que sucede en el resto del
mundo, cada acontecimiento es conocido por
todo el planeta.
Se ha observado cmo la informacin afecta a
distintos sectores de las poblaciones a las que
van dirigidos los mensajes. As, por ejemplo,
esas ondas expansivas hacen que las juventudes
del mundo tengan ms similitud entre ellas que
las de esos grupos juveniles con los adultos de
su mismo pas. Si se plantea en su verdadera
magnitud el problema, la educacin tiene un
papel importante que desempear y que no debe
ser postergado. Tiene que intentar con urgencia
formar a nios, jvenes y adultos para reconocer
en los mensajes lo verdadero de lo falso, lo
valioso de lo poco importante. A su vez deben
formularse polticas educativas con un sentido
global que integre el sistema educativo formal y
los medios de comunicacin masiva.
Lo anterior signifca que si el ser humano se
desarrolla en un medio social y cultural, deber
recibir una educacin que le ayude a conocer y a
descifrar las pautas culturales de la sociedad en que
vive. Este conocimiento le permitir organizar su
comportamiento y accionar dentro de su familia,
en la escuela y en su comunidad. Entonces, la
educacin que se ofrezca a nios, jvenes y
adultos, debe proporcionarles posibilidades de
acceso a la cultura e instrumentarlos para que
aspiren y disfruten de ella.
Segn Roberto Dotrens (1972, p. 11), en el
ltimo medio siglo ha desaparecido la estabilidad
relativa que haba caracterizado los perodos
anteriores de la historia hasta el fn del siglo XIX,
y que ella ha sido reemplazada por una movilidad
con profundas transformaciones que ha trado
nuevos problemas, aspiraciones, necesidades y
captulo I
10
reivindicaciones. El conjunto de estos fenmenos
y los sucesos que ellos mismos provocan se ha
llamado la aceleracin de la historia. Todo ello
trae una consecuencia inmediata al campo de
la educacin: ya no bastar con hacer conocer y
reproducir modos de vida para educar, sino que
habr que tomar conciencia de las realidades del
mundo en que vivimos y de la poca crtica que la
civilizacin humana atraviesa, con el fn de poder
preparar al ser humano para la vida del maana.
Examina las condiciones de la vida social actual
en el intento de delimitar las caractersticas de la
educacin del futuro. Dotrens, dice que la vida de
todos los hombres de los pueblos de la actualidad
se ha transformado y que tienden a modifcarse
las condiciones de la existencia.
Posteriormente, este mismo autor ya citado,
analiza algunos fenmenos de la sociedad actual,
que tienen gran repercusin en el campo de la
educacin.
Ellos son:
a) El i mpul s o de l os medi os de
comunicacin. Seala cmo a las
sociedades cerradas las ha sucedido una
sociedad abierta. La posibilidad de los
viajes entre regiones y pases ha trado
un mayor conocimiento entre hombres de
diferentes culturas, estableciendo nuevas
relaciones que abren a los espritus
horizontes ms amplios. Se aprecian y
valoran otros modos de vida, hbitos y
costumbres.
b) La revolucin de los medios de
informacin. Menciona los poderes de
la prensa, la radio, el cine, la televisin,
los medios electrnicos y el internet, por
los cuales los nios y hombres de hoy
reciben un saber que contribuye en gran
medida al desarrollo de sus intereses
intelectuales. Es responsabilidad de la
familia, del docente y de la escuela, sacar
el mejor partido posible de ello y ensear
a los jvenes a aprovechar inteligen-
temente lo que esos mensajes pueden
aportarles de positivo.
c) La prolongacin de la escolaridad:
es un elemento nuevo en la educacin
pblica y obedece a las necesidades de
desarrollar un nuevo tipo de cultura de
paz, que ayude a las personas a analizar
crticamente la realidad, compleja y
confictiva para poder situarse ante ella y
actuar en consecuencia en una sociedad
econmica y tcnicamente desarrollada.
(Gonzlez 1993, p. 69).
d) El tiempo libre, en el mismo sentido
que lo expresara Lengrand, destaca la
responsabilidad de los educadores frente
al problema de los hombres de hoy, a los
que se deber educar e instruir para que
sean capaces de aprovecharlo en forma
sana y fructfera.
Los fenmenos analizados por Dotrens, ejercen
realmente una gran infuencia en la educacin,
porque tanto los nios como los jvenes reciben
informacin que muchas veces no favorecen
su desarrollo integral sino que por el contrario
lo entorpecen u obstaculizan. Por otra parte,
creemos que es tarea de la escuela, ayudar a los
estudiantes para que hagan buen uso del tiempo
libre, proporcionndoles orientaciones sobre
actividades que fortalecen su salud mental.
Tambin se puede decir que, la educacin es una
actividad compleja, que contempla el desarrollo
de todas las capacidades de la persona, incluidos
los valores y las actitudes, y persigue preparar al
individuo para la vida en sociedad, porque como
dice Camps (1993, p. 11):
captulo I
11
La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es slo instruir o transmitir
conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua,
unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede
ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica, que es, sin duda, el momento ltimo
y ms importante, no de sta o de aquella cultura, sino de la cultura humana universal.
Educar es en s, formar el carcter, en un sentido ms extenso y total del trmino: formar
el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para
promover un mundo ms civilizado, crtico, con los defectos del presente, y comprometido
con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
Caractersticas de los enfoques pedaggicos de educar y ensear
Se suele utilizar para niveles elementales, marginales y
transversales.
Admite un mbito ms amplio (familia, escuela y el medio).
Encaja ms en el sentido de los contenidos transversales
no cientficos.
Exige un tratamiento globalizado e interdisciplinario.
Reconoce la existencia del currculo oculto y trata de
controlarlo.
Tiene sentido propio como actividad en s misma.
Presta atencin a los contenidos actitudinales y al desarrollo
moral.
Se centra ms en la preparacin para la vida en sociedad
y la supervivencia.
Significa una educacin ms completa, acercndose ms
al concepto de educacin integral.
Educar Ensear
Se puede utilizar para niveles medios y superiores.
Se restringe exclusivamente al mbito escolar.
Es ms apropiado un tratamiento disciplinar.
Es ms apropiado para los contenidos cientficos o
acadmicos tradicionales.
No se reconoce la importancia del currculo oculto y no
se hace nada para controlarlo.
Tiene un sentido preparatorio para el mundo laboral y
productivo y para otros estudios.
Se centra principalmente en contenidos cognoscitivos y
procedimentales.
Se centra ms en la preparacin para la vida en el trabajo.
Significa una educacin parcial, restringida a ciertas
parcelas de la cultura.
Fuente: Ramos, (1994. p. 12)
Seala Dotrens, que en la problemtica de las
sociedades actuales, a la educacin no deber
concebrsela como la transmisin de un saber y
una formacin que haga a los jvenes y nios
capaces de pensamientos y acciones semejantes
a las de los adultos que los educan, sino ms bien
como una preparacin para la vida del maana.
Por todo ello, dice, se habla de una pedagoga
prospectiva, de una pedagoga abierta a los
cambios y a la evolucin, que logre en los
alumnos la capacidad necesaria de adaptacin
a esos cambios.
Desde el punto de vista de la actividad pedaggi-
ca se plantea adems de educar, el enfoque rela-
cionado con el trmino ensear, que implica
simplemente mostrar o exponer conocimientos
principalmente de tipo conceptual y procedi-
mental, y de carcter casi siempre cientfco o
tcnico, dirigido a formar trabajadores ms o
menos cualifcados. En este sentido, y de acu-
erdo con Ramos, (1994, p. 12), se presentan,
en el siguiente cuadro, las caractersticas de los
enfoques pedaggicos de educar y ensear.
Como puede verse, no es sufciente slo ense-
ar sino que lo ms importante es educar a la
persona para que desarrolle una personalidad
defnida y se sepa desenvolver en forma ntegra
en su vida.
Caractersticas de los enfoques pedaggicos de educar y ensear
Cuadro N 1
captulo I
12
Educar, es adems, dar a nios y jvenes, las
herramientas para construir su vida sobre pilares
slidos como la tolerancia, la democracia, la so-
lidaridad y los derechos humanos, para que sean
capaces de enfrentarse a todas las difcultades
y aprendan a resolverlas en forma creativa y
positiva. Es ensear a cada uno a ser su propio
maestro, mostrando en cada caso cmo aprove-
char el conocimiento adquirido para lograr sus
objetivos. Es tambin indicar el camino para
buscar lo desconocido, acudiendo a las fuentes,
utilizando los recursos propios y sobre todo para
ser feliz. (UNESCO, 2001)
La accin educativa se fundamenta en una
concepcin del hombre y del mundo, dando
respuesta al deseo de educacin integral que
pretende que el alumno llegue a ser dueo de s
mismo, libre y responsable, con actitudes que
desarrollan su personalidad.
Desde la perspectiva humanista del currculo,
fundamentada en teoras flosfcas y psicolgi-
cas, se puede considerar que:
a. El ser humano est en permanente de-
sarrollo y ese desarrollo se da en forma
integrada.
b. Lo ms importante es la persona, su dig-
nidad, sus valores, sus experiencias y su
capacidad para aprender.
c. La motivacin en el aprendizaje y el
desarrollo es intrnseca.
d. El hombre interacta constantemente con
el mundo y, a partir de esta interaccin,
construye su realidad.
e. El ser humano es fundamentalmente
bueno, y por tanto se enfatiza en sus
cualidades positivas y afectivas.
Las relaciones educativas que se den en la escue-
la, deben favorecer las relaciones interpersonales
en un clima de confanza y apertura, cuya base
sea el dilogo abierto y sincero; lo que signifca
educar para el dilogo y la tolerancia. Por ello,
la escuela debe continuar y completar la accin
del hogar, brindando posibilidades de acceso al
mundo de los conocimientos de manera siste-
matizada, en un tiempo y espacio determinados,
ofreciendo igualdad de oportunidades a todos
los nios y jvenes. La escuela por tanto, debe
recordar que vivimos en una sociedad en cons-
tante cambio, y que debe adaptarse a las ltimas
tendencias que nos ofrece el campo tecnolgico,
para brindar una enseanza integral de calidad a
todos los nios y jvenes del istmo centroameri-
cano y del mundo.
Es necesario iniciar un proceso de cambio e in-
novacin de la prctica educativa. Cambio que
consigne una relacin estrecha entre educacin
y calidad de vida, que marque un inicio en la
transformacin de la educacin en general. En tal
sentido, la educacin formal, debe promover una
oferta centrada en tres principios generales:
- mejoramiento del proceso enseanza
y aprendizaje,
- equidad y
- participacin.
La educacin como un proceso dinmico que
parte del saber y del saber hacer del alumno
debe poner nfasis en el proceso de aprendizaje
desarrollado por el alumno, en referencia a un
contexto y a un contenido, que sigue una secuen-
ciacin de actividades estructuradas de acuerdo
con sus posibilidades personales y los recursos
que le presenta el medio.
Conviene considerar que para que haya una ver-
dadera educacin integral es importante involu-
crar a toda la comunidad educativa, es decir:
1. ALUMNOS como verdaderos prota-
gonistas de su propia educacin.
2. PADRES DE ALUMNOS como
educadores natos, que fomenten en el
mbito familiar un clima que facilite y
asegure la educacin integral.
captulo I
13
3. PERSONAL NO DOCENTE como
miembros que no estn directamente
relacionados con la enseanza, son
correlativamente responsables en la
accin educativa global.
4. DIRECCIN Y CONSEJO DE DI-
RECTORES, rganos colegiados que
son los primeros rganos responsables
de la educacin, funcionamiento y co-
ordinacin de todos los estamentos del
centro escolar, y,
5. COMUNIDAD AMPLIADA, donde
se encuentra gran cantidad de recursos
que, de una u otra manera, pueden con-
tribuir en la educacin de los alumnos
de las diferentes instituciones inmersas
dentro de ella.
Durante mucho tiempo, la institucin escolar, se
ha limitado casi nicamente a transmitir los co-
nocimientos cientfcos o tcnicos que necesitan
los individuos para desempear las funciones que
demanda la sociedad, es decir, bsicamente para
hacer posible su insercin en el mundo laboral.
Sin embargo, en la actualidad, se hace necesa-
rio que la escuela prepare al individuo en otros
aspectos como el desarrollo de habilidades tcni-
cas, capaz de formular proyectos de futuro, que
adquiera una personalidad defnida, que sea ms
humano, capaz de relacionarse pacfcamente con
los dems, para refexionar sobre su vida personal
y social, todo esto con el fn de que pueda vivir
en una sociedad democrtica, libre de prejuicios
y que disfrute de su vida.

En consecuencia, la crtica est en que se trata
de un tipo de enseanza que no prepara a los
alumnos para convertirse en ciudadanos de pleno
derecho en un sistema democrtico. Por ello, es
importante impartir una educacin tica que debe
inspirarse en los valores bsicos para la vida y
para la convivencia; es decir, en valores mnimos
asumibles por todos, aquellos que favorecen la
convivencia democrtica, y a los que nadie puede
renunciar sin prescindir de la condicin de ser
humano. Esta tica prctica ha de potenciar el
respeto de las diferencias y el reconocimiento
de la riqueza que emana de una convivencia en
la diversidad y el pluralismo. Slo a partir de esa
base moral comn, cada alumno elegir y trazar
con libertad y autonoma su proyecto de vida,
al que podr incorporar, si sta es su eleccin,
los valores y creencias de una determinada fe
religiosa.
Por otra parte, el educador contribuye a formar
el carcter del alumnado, les transmite una ma-
nera de ser, tanto con su propio comportamiento,
como con las reglas de convivencia que, explcita
o en forma transversal, funcionan en el centro.
Y es que en la escuela se hace algo ms que dar
clase: es inevitable que los docentes aprueben
unas conductas y desaprueben otras aunque no
hagan juicios de valor manifestos o no otorguen
premios ni impongan castigos. Y, es por ello,
que los alumnos perciben, aprenden y practican
valores, eso s de forma transversal.
Por lo tanto, se puede decir que la tica debe
ser parte del proceso educativo y de la transver-
salidad, si se quiere formar personas integrales,
es decir, que a la par que poseen conocimientos
cientfcos y tecnolgicos, posean tambin esa
calidad humana, tan necesaria para vivir en paz,
con justicia, solidaridad, respeto y libertad. De
all que, se puede decir que:
captulo I
14
Para dar respuesta a la pregunta, se dice que la
transversalidad, se refere a contenidos culturales
relevantes y valiosos, necesarios para la vida y
la convivencia, que dan respuesta a problemas
sociales y que contribuyen a formar de manera
especial el modelo de ciudadano que demanda
la sociedad, porque a travs de una educacin
en valores los alumnos se sensibilizan, toman
posiciones ante dichos problemas, emiten juicios
crticos y actan con un compromiso libremente
asumido. Esto signifca que son temas que no
necesariamente tienen que conformar una asig-
natura en particular ni recibir un tratamiento
especial dentro del currculo, sino que deben
abordarse en todas las reas que lo integran y
en toda situacin concreta de aprendizaje. Es
necesario que los estudiantes adems de reci-
bir conocimientos sobre diferentes tpicos de
qumica, fsica, artes, leyes u otras disciplinas,
adquieran elementos que los preparen para la vida
y para desenvolverse como futuros ciudadanos
en forma responsable, como agentes de cambio
y capaces de contribuir a transformar el medio
en el que les tocar vivir.
Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversali-
dad dentro del curriculo dice que:
captulo I
14
transversalidad, se reere a contenidos culturales
asumido. Esto signica que son temas que no
son tcnicas determinadas por situaciones problemticas o socialmente relevantes,
generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currculo en el mbito
educativo, desde una dimensin tica y en toda su complejidad. La concepcin
de la transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevancia
social que vayan apareciendo en nuestra sociedad.
Las materias que se estudiarn como temas trans-
versales dentro del currculo, deben concebirse
como el espritu o la forma de entender la accin
educativa en su conjunto. Se les dar tratamiento
en este libro a las siguientes:
Educacin moral y cvica.
Educacin sexual.
Educacin para la paz.
Educacin para la equidad de gnero.
Educacin vial.
Educacin ambiental.
Educacin en poblacin.
La Educacin Integral es aquella que prepara al individuo en los tres mbitos:
cientfico, tecnolgico y humano, con una escala de valores bien definida,
logrndose esto ltimo con lo que aporta la transversalidad.
Educacin sexual.
Educacin vial.
Educacin ambiental.
captulo I
14
transversalidad, se reere a contenidos culturales
asumido. Esto signica que son temas que no
son tcnicas determinadas por situaciones problemticas o socialmente relevantes,
generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currculo en el mbito
educativo, desde una dimensin tica y en toda su complejidad. La concepcin
de la transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevancia
social que vayan apareciendo en nuestra sociedad.
Educacin sexual.
Educacin vial.
Educacin ambiental.
La Educacin Integral es aquella que prepara al individuo en los tres mbitos:
cientfico, tecnolgico y humano, con una escala de valores bien definida,
logrndose esto ltimo con lo que aporta la transversalidad.
I.2. QU ES LA TRANSVERSALIDAD?
captulo I
15
Nos referimos a la accin educativa en su con-
junto, ya que el desarrollo de la transversalidad
no slo implica el qu ensear?, sino tambin el
para qu?, la metodologa, la organizacin del
centro y la evaluacin. En el para qu ensear,
la transversalidad responde a la necesidad de
transformar nuestra sociedad una vez que se han
analizado los problemas y contradicciones ms
relevantes; pero, que condicionan el qu ense-
ar?. El qu ensear se refere a los contenidos
que favorecen el desarrollo de conocimientos,
actitudes, habilidades y valores que se deben
incluir dentro del desarrollo de la transversali-
dad. En este sentido, el desarrollo de los temas
transversales es un verdadero campo de accin
donde se promueve un conjunto de valores para
la convivencia democrtica y actitudes cvicas.
Quiz algn profesor opine que fomentar de-
terminados valores y actitudes es hacer poltica
y que la funcin del profesor slo es educar.
Al respecto diremos, que de cualquier forma
la educacin no est libre de valores y que por
lo tanto, es ideolgica. Si educar es formar el
carcter, la personalidad y en general desarrollar
todas las capacidades de los alumnos, podemos
decir, que los docentes siempre lo hacen, de
forma consciente o a veces inconsciente, en una
determinada direccin. Por tanto la educacin
no es ni puede ser neutra en tanto que las fnali-
dades educativas son opciones, preferencias o
elecciones y estas se hacen a diferentes niveles,
desde el mismo diseo del currculo por parte
de la administracin a nivel central, regional e
institucional, hasta la intervencin directa del
profesor en el aula.
Con el desarrollo de los temas transversales se
est educando en valores puesto que con ello, en
ltima instancia, lo que se pretende es un cambio
de actitudes, comportamientos y a largo plazo la
construccin de una nueva escala de valores que res-
ponda a principios ticos diferentes de los que estn
generando y agravando los problemas actuales.
L
os objetivos de la transversalidad son
intenciones que se referen al para qu de
la educacin y el logro de ellos en los centros
escolares tiene diversas implicaciones en lo
relacionado con: la seleccin de contenidos,
metodologa por emplear en su desarrollo,
actitud de los docentes, organizacin del centro
y del aula.
Segn Palos (1998, p. 43), los objetivos de la
transversalidad son los siguientes:
Construir y consolidar conocimientos
que permitan analizar crticamente los
aspectos de la sociedad que se consideren
censurables.
Desarrollar capacidades cognitivas que
permitan refexionar y analizar situa-
ciones que presenten un conflicto de
valores.
Desarrollar capacidades en torno a un
sistema de principios ticos que generen
actitudes democrticas, respetuosas con
el medio ambiente, responsables, toleran-
tes, participativas, activas y solidarias.
Desarrollar el pensamiento crtico.
Generar actitudes de implicacin perso-
nal en la bsqueda de alternativas ms
justas.
Potenciar la valoracin de la dimensin
tica del ser humano.
Desarrollar un modelo de persona huma-
nstica.
Al repasar lo expuesto hasta aqu y analizar con
detenimiento estos objetivos, se puede compro-
bar que su planifcacin y desarrollo, en un centro
educativo, tiene implicaciones en todos los cam-
pos desde los que se interviene en la educacin
de los alumnos. A continuacin se muestra en el
I.2.1. Objetivos de la
transversalidad y campos
de intervencin educativa
captulo I
16
Un primer campo de intervencin educativa de
la transversalidad, es la seleccin de contenidos
por los que se opta. Esta seleccin se inicia de-
cidiendo entre docentes, estudiantes, padres y
madres de familia por consenso, sobre los temas
transversales que se consideran necesarios desa-
rrollar en el centro. Esta decisin generalmente
va ligada al anlisis del contexto del centro o a
valoraciones del equipo de profesores sobre los
valores y actitudes que se consideran prioritarios
y que estarn totalmente ligados con el Proyecto
Educativo Institucional.
Un segundo campo se concreta en la intervencin
educativa desde la metodologa. En este sentido
los temas transversales no deberan ser ajenos
a los contenidos que se tratan en las programa-
ciones de las reas, sino que deberan ser parte
consustancial e indivisible de ellas. Por tanto,
la metodologa debera ser la correspondiente
al desarrollo didctico de estas reas. Eviden-
temente, la decisin de incorporar los temas
transversales en la planifcacin y desarrollo del
currculo implica obligatoriamente utilizar una
metodologa activa, participativa y que acerque
permanentemente la actividad educativa a los
estudiantes, docentes, padres y madres de familia
y a la realidad y problemtica social de la comu-
nidad en la que est inmersa la escuela.
Un tercer campo de intervencin es el correspon-
diente a las actitudes, metodologa y estrategias
del profesor, que debern ser coherentes con el
sistema de valores propuesto y la seleccin de
siguiente esquema, los diferentes campos de intervencin educativa de la transversalidad y luego
se describe cada uno de ellos:
Campos de intervencin educativa de la transversalidad
Organizacin del centro escolar
Seleccin de contenidos
Interaccin en el aula
Estrategias metodolgicas Actitudes del profesor
Fig. N 2
Campos de intervencin educativa de la transversalidad
captulo I
17
contenidos consensuada colectivamente. Estos
factores son importantes, por la funcin de mode-
lo de identifcacin que cumple el profesor para,
los alumnos, especialmente en los cursos de edu-
cacin primaria. En este sentido, es primordial,
desde una perspectiva comprensiva del proceso
educativo, tener presente todo lo relacionado
con el currculo oculto, como por ejemplo, en
este caso, el pensamiento y los preconceptos del
profesor.
Un cuarto campo de intervencin, evidentemente
relacionado con los otros tres, es la organizacin
del centro escolar y del aula. El modelo de orga-
nizacin escolar, junto con las actitudes del pro-
fesor, la seleccin de contenidos y las propuestas
de actividades, e incluso la misma decisin de
incorporar los temas transversales, representan la
presencia permanente de un currculo oculto que
se ha de analizar para hacer emerger las posibles
contradicciones con los objetivos propuestos.
En el caso de la organizacin del centro y de la
clase, estas contradicciones pueden ser ms evi-
dentes en tanto que enfrentan continuamente la
escala de valores propuestos y la prctica diaria
de los alumnos. As los principios de identidad del
centro, y en concreto todo el sistema de valores
establecido en su Proyecto Educativo Institucio-
nal y la seleccin de contenidos transversales
seleccionados, han de guiar de forma coherente
la organizacin de la vida escolar para asegurar
que se establezcan los medios necesarios para su
desarrollo y los cauces y normas de participacin
y de convivencia requeridos. Asimismo, se han
de prever los mecanismos de seguimiento y eva-
luacin del proceso educativo. Por tanto, se ha de
resaltar la funcin educativa de la organizacin,
que es un campo de intervencin que se ha de
analizar y pensar. Adems, la organizacin esco-
lar es un elemento importante dentro del modelo
didctico, puesto que debe facilitar las opciones
que se tomen y est al servicio de los objetivos
que se planteen.
El desarrollo de los temas transversales en los
centros educativos es una cuestin que invo-
lucra a estudiantes, docentes, padres y madres
de familia y es responsabilidad de ellos. Por lo
que, dicha opcin debera quedar recogida en
los diferentes proyectos de la escuela, como son
el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular de Centro y el Proyecto de Aula.
Una de las opciones ms innovadoras de la
actual propuesta educativa de El Salvador y
de algunos pases de Centroamrica, radica en
pronunciarse decididamente por una accin
formativa integral, que contemple de manera
equilibrada tanto los aspectos intelectuales
como los morales y que potencie el desarrollo
armnico de la personalidad de los alumnos, sin
olvidar las caractersticas del contexto social
en que viven.
La educacin escolar, fundamentalmente en los
niveles de primaria o bsica, tiene la fnalidad
primordial de contribuir con el desarrollo en
los alumnos de aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como
ciudadanos con plenos derechos y deberes en la
sociedad en la que viven. La formacin, en cual-
quiera de las enseanzas transversales, supone
atender no slo las capacidades intelectuales de
los alumnos, sino tambin, y fundamentalmente,
sus capacidades afectivas, motrices, de rela-
cin interpersonal, de insercin y de actuacin
social.
Los temas transversales, como su nombre lo
indica, recorren todo el currculo y deben estar
presentes en todo el proceso educativo por medio
de la vivencia y prctica de acciones concretas
referidas a ellos. Partiendo de lo anterior y como
I.2.2. Caractersticas de la
transversalidad
captulo I
18
Respecto a las caractersticas planteadas por
Palos, se puede decir que por medio de ellas se
ve, con claridad, la necesidad de incorporar los
temas transversales en el currculo de los dife-
rentes pases de Centroamrica. Algunos de stos
se ven infuenciados por problemas de carcter
social como la degradacin del medio ambiente,
el crecimiento poblacional, la violencia juvenil
e intrafamiliar, entre otros, que obstaculiza la
formacin integral del individuo en las diferentes
instituciones educativas.
Por otra parte, se considera que en estos mo-
mentos los temas transversales an no se desa-
rrollan en forma sistemtica en ningn pas de
Centroamrica; sin embargo, se sabe que se estn
haciendo grandes esfuerzos econmicos, mora-
les, intelectuales, polticos, sociales y culturales
por incluirlos en los planteamientos educativos
y curriculares de la formacin docente y de las
Por medio de la programacin y desarrollo de
estos contenidos se pretende que los alumnos
elaboren sus propios juicios crticos ante los
problemas y confictos sociales, personales y de
relacin, para que posteriormente sean capaces
de adoptar, frente a ellos, actitudes y comporta-
mientos en valores, racional y libremente asumi-
dos. El anlisis y la refexin sobre la realidad
debe servir para que los estudiantes se concien-
cien de la necesidad de cuestionar y eliminar
lo menciona Palos (1998, p. 18), en su libro Educar para el Futuro. Temas Transversales del Cu-
rrculo, las caractersticas comunes de los ejes transversales son las siguientes:
instituciones de educacin primaria y secundaria.
Adems, no se podra enfatizar en uno o varios
de ellos, porque todos son necesarios para lograr
el objetivo de formar ciudadanos integrales.
Son un medio para impulsar la relacin entre la escuela y el entorno, ya que se abren
a la vida y se empapan de la realidad social.
Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos.
Tienen una dimensin humanstica que responden a demandas y problemticas
sociales relevantes.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de accin y
reflexin. Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relacin
muy estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales como
la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia.
Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten la
comprensin de fenmenos difciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
Tienen como finalidad la construccin de un pensamiento social crtico mediante
la reflexin y el cambio de actitudes y comportamientos.
I.2.3. Contenidos valorativos
y actitudinales
captulo I
19
los obstculos que impiden alcanzar soluciones
justas y, en consecuencia, adopten actitudes
creativas y hagan suyos tanto conductas como
hbitos coherentes con los principios y normas
que hayan aceptado consciente y libremente.
De esta forma, los temas transversales con-
tribuirn decisivamente a formar personas
autnomas, capaces de enjuiciar crticamente
la realidad e intervenir para transformarla y
mejorarla, basndose en principios asumidos
autnoma y racionalmente. No obstante, dada la
importancia y complejidad de estos componentes
ticos sean valores, actitudes o normas no
pueden desligarse del resto de las reas, pues son
los conceptos, los hechos y los procedimientos
disciplinares los que permiten analizar cualquier
situacin concreta desde distintos ngulos y pro-
poner una actuacin coherente y til en relacin
con los valores que se plantean. El tratamiento de
las mismas cuestiones, por medio de diferentes
campos del saber y diversos profesionales de la
enseanza, garantizan la pluralidad de anlisis,
enfoques y consideraciones propias de una de-
mocracia; lo que ayuda a huir del dogmatismo,
de la opinin parcializada y excluyente.
Los valores, normas y actitudes que se plantean
en los distintos mbitos de la transversalidad
tienen entre s una relacin profunda, ya que
todos ellos apelan a principios universales y
fundamentales, como son la igualdad (en con-
tradiccin con cualquier tipo de discriminacin
y dominacin), la solidaridad (frente a las dis-
tintas formas de explotacin y de egosmo), la
justicia (contraria a situaciones de desprecio de
derechos individuales y colectivos), la libertad
(como situacin que supera cualquier modo de
esclavitud y de falta de reconocimiento del m-
bito propio de decisin) y la salud (enfrentada
a la desvalorizacin del propio cuerpo y del
bienestar general).
La transversalidad hace referencia a los pro-
blemas y confictos de gran trascendencia que
se producen en la poca actual y lo que resulta
urgente como es una toma de posiciones personal
y colectiva.
Su presencia en el mbito escolar nace de las
demandas concretas de diferentes grupos o
movimientos sociales (ecologismo, feminismo,
pacifsmo) y de las exigencias ms difusas
de la sociedad en general. No es extrao, por lo
tanto, que sean cuestiones con cierta trayectoria
en la actividad escolar, aunque cada una de ellas
ha seguido un proceso diferenciado del de las
otras, sin que prcticamente existiera conexin
entre ellas y dndose una implantacin desigual,
lo cual ha dependido tanto de las distintas sensi-
bilidades existentes entre el profesorado, como
de la actuacin de instituciones y entidades res-
ponsables de ciertos mbitos concretos.
Estos temas han sido tratados de forma aislada
y circunstancial, pues, no exista, en la mayora
de los centros escolares un planteamiento global;
no se daba un tratamiento didctico continua-
do y sufcientemente integrado en la actividad
escolar; adems y por lo mismo, no resultaban
efcazmente evaluados. Pero ahora, en El Salva-
dor y en otos pases centroamericanos, se han
incorporado estos temas en forma transversal
dentro del currculo, con el fn de sistematizar
la dispersin de las iniciativas y propuestas
existentes, siendo sustituida por una propuesta
coherente e integradora.
En la siguiente fgura se muestra en forma es-
quemtica la dimensin social de la transver-
salidad, con la cual, al ser incorporada en las
I.2.4. Dimensin social de los
ejes transversales
captulo I
20
diferentes reas curriculares se trata de dar respuesta, a la problemtica social que se vive en El
Salvador y en otros pases de Centroamrica.
El carcter transversal de la educacin moral y
cvica, educacin para la paz, educacin vial,
educacin en poblacin, educacin sexual, edu-
cacin para la equidad de gnero y educacin am-
biental, implica que los mismos deben impregnar
toda la prctica educativa y estar presentes en
las diferentes reas curriculares, pues los temas
transversales mencionados, tienen una especif-
cidad que los diferencia de las reas curriculares.
Introducirlos en la enseanza no signifca despla-
zar las materias curriculares, porque los objetivos
y contenidos propios de la transversalidad han
de adquirirse y desarrollarse dentro de las reas
curriculares, redimensionndolas en una doble
perspectiva: acercndolas y contextualizndolas
en mbitos relacionados con la realidad de cada
estudiante y con los problemas y confictos del
mundo contemporneo. A la vez, dotndolos de
un valor funcional o de aplicacin inmediata res-
pecto a la comprensin y posible transformacin
de esa realidad y de esos confictos.
En este sentido, los temas que se pretende
incorporar no son algo aadido ni totalmente
novedoso, sino que supone bsicamente poner la
lupa en determinados aspectos, para incorporar
una nueva perspectiva. Esto, al ser contemplado
desde un punto de vista transversal, conlleva el
riesgo, que debe evitarse, de que aparezcan sutil-
mente difuminados e imprecisos al entrelazarse
con lo longitudinal de las reas; pero su aporte
resulta as fundamental, ya que la integracin de
ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, a
un dilogo entre el pasado y el futuro, utilizando
un lenguaje que necesariamente tendr que ser el
presente (Busquets, y otros; 1993, p.13).
Si no se comprende la verdadera esencia de los
temas transversales y se los aborda simplemente
como nuevos contenidos y temas aadidos a los
ya existentes, nicamente implicarn una so-
brecarga de los programas y difcultarn la tarea
del docente sin que reporten ningn benefcio al
educando; puesto que ello, slo supondr tratar
una nueva temtica con viejos procedimientos,
eliminando as todo el valor innovador que pueda
tener esta rica y compleja propuesta. Existe otra
forma de enfocar la problemtica inherente a
I.2.5. Las razones de la
transversalidad
Fig. N3
Dimensin social de la transversalidad
REAS
CURRICULARES
REALIDADES Y
PROBLEMAS
SOCIALES
TEMAS
TRANSVERSALES
captulo I
21
los temas transversales, de manera que facilite
la transformacin de las reas curriculares, con-
forme a las expectativas de los tiempos presentes
y los adecue a las posibilidades de comprensin
del educando. Esto es, si los temas transversales,
se convierten en temas en torno a los cuales gira
la programacin de las reas curriculares, enton-
ces, con los instrumentos para la consecucin de
las fnalidades deseadas, se puede proporcionar
una informacin intelectual y tica; desarrollar
determinadas capacidades o adquirir conoci-
mientos, destrezas y actitudes tiles dentro y
fuera del mbito escolar, todo lo cual con mucha
frecuencia no se consigue porque las disciplinas
curriculares no han perdido el carcter de fnali-
dad en s mismas.
Por ello, si se contemplan los contenidos de la
enseanza, desde el punto de vista que ofrecen
los temas transversales, es decir, como algo
necesario para vivir en una sociedad como la
nuestra, la disposicin de cada una de las dems
reas cobrar un valor distinto y realmente ef-
caz, el de ayudar a adquirir objetivos de orden
superior e imprescindibles para convivir en una
sociedad desarrollada, responsable, autocons-
ciente e innovadora.Por lo tanto, la correcta
vinculacin entre los temas transversales y otros
campos curriculares tiene especial relevancia,
ya que otorga sentido a estos ltimos y los hace
aparecer como instrumentos culturales vlidos
para aproximar la ciencia a lo que ocurre en la
vida diaria. La transversalidad hace tambin
referencia a la presencia de estas materias en
mbitos que exceden el estricto marco curricular
para impregnar la totalidad de las actividades del
centro escolar.
La siguiente fgura muestra cmo los temas trans-
versales atraviesan y se integran en las reas o
materias curriculares como un aspecto inherente
al currculo.
INTEGRACIN DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES Y LAS MATERIAS CURRICULARES
Fuente adaptado por las autoras de Llopis, (1996).
captulo I
22
La sensibilidad social que caracteriza a los te-
mas transversales, ha motivado a que en pases
como El Salvador se establezcan las siguientes
prioridades: Educacin Moral y Cvica, Educa-
cin Sexual, Educacin para la Paz, Educacin
Ambiental, Educacin para la Salud, Educacin
para el Consumidor, Educacin Vial, Educacin
en Poblacin y Educacin para la Equidad de
Gnero. Sin embargo, la misma naturaleza de
estos temas, que pretenden conectar en todo
momento con la realidad social, aconseja que
sean fexibles y abiertos a nuevas situaciones
y necesidades. Adems, se sabe que los temas
transversales a estudiar, en cada pas, se referen
a problemas sociales que se dan en cada uno de
ellos.
Por otra parte en pases como Italia, consideran
como ejes transversales el trabajo, el lenguaje,
los valores, el pensamiento, porque permiten
integrar todos los campos del conocimiento
y facilitan la comprensin refexiva, crtica e
integral de la realidad. La conveniente diferen-
ciacin de estos mbitos a efectos didcticos
no oculta las fuertes relaciones existentes entre
ellos, particularmente evidente en algunos casos,
por ejemplo: Educacin Ambiental, Educacin
para la Salud, Educacin para el Consumidor,
que se engloba en lo que se denomina la calidad
de vida; Educacin Sexual y Educacin para
la Equidad de gnero. La Educacin Moral y
Cvica se puede constituir en el paradigma en
torno al cual se articula el resto, puesto que sus
dos dimensiones engloban el conjunto de los
rasgos bsicos del modelo de persona que se
pretende formar para que pueda vivir en una
sociedad democrtica, solidaria, participativa
y cvica, asumiendo conscientemente el juicio
o postura tica dentro de la sociedad en la cual
est inmerso. Dada la complejidad de las reali-
dades que se abordan en cada tema transversal,
puede resultar difcil entender lo que se plantea
en un campo sin considerar los aspectos que,
tericamente, son propios de otro.

Por lo tanto, para que la transversalidad cumpla
sus objetivos, todo el currculo ha de plasmar
dicha aspiracin educativa, lo cual ser posible
nicamente si se integran los aspectos parciales
en un plan de trabajo global propio del centro
en su conjunto. Es decir, los ejes se enriquecen
cuando se abordan con un planteamiento inte-
grador, que no excluye las peculiaridades de
cada uno de ellos. El abordaje interdisciplinar
o multidisciplinar ha de conjugarse con el tra-
tamiento matizado de los diferentes ejes, puesto
que cada uno de ellos aporta, en principio, un
mapa conceptual distinto y da relevancia a dife-
rentes contenidos, por lo que permite el anlisis
plural de un problema concreto. Adems, en
cada contexto escolar y social, las situaciones
problemticas y la sensibilidad colectiva se di-
rigirn ms directamente a unas cuestiones que
a otras, lo cual ha de refejarse, necesariamente,
en las actuaciones de la comunidad escolar y
en el contenido de los proyectos educativo y
curricular. As, el punto de partida y los proce-
sos didcticos, normalmente, se referirn a ejes
especficos, sin que ello haga olvidar que el
tratamiento se integre en un conjunto ms com-
pleto, que ponga de manifesto las conexiones
e interdependencias entre los distintos temas
transversales.
I.2.6. Interrelaciones de los
temas transversales
captulo I
23
El enfoque de la Educacin Integral y la trans-
versalidad expuesto, propone optar por un tipo
de metodologa que se caracteriza por el cum-
plimiento de los siguientes rasgos.
Compatibilizar la metodologa con la idea de la
transversalidad. De all que se haga hincapi en
la utilizacin de mtodos dialgicos e investi-
gacin documental, mediante los cuales no slo
se alcanzarn determinados objetivos, sino que
al mismo tiempo, se aprendern otros, acordes
con el propio proceso de aprender.
Para el desarrollo de los contenidos de este
captulo en el aula, se sugiere:
Formar parejas de estudiantes utilizando
cualquiera de las siguientes dinmicas:
por afnidad, por enumeracin del 1 al
2, por medio de tarjetas con valores (un
valor por cada dos tarjetas), u otra segn
la creatividad del docente.
Distribuir los contenidos del captulo
entre las diferentes parejas, an cuando
el contenido se repita a varias parejas.
Orientar para que por turnos en cada
pareja, un miembro lea y el otro haga la
interpretacin.
Organizar la puesta en comn por parte
de las diferentes parejas, de acuerdo
con la secuencia de los contenidos del
captulo.
Dialogar sobre la actividad, para enfatizar
en aspectos relevantes tanto del contenido
del captulo como de las interpretaciones
y aportaciones dadas por las parejas.
Para evaluar el captulo, se pueden utilizar
diferentes instrumentos y estrategias de
evaluacin tales como: la comprensin
crtica, la discusin de dilemas morales,
investigaciones, coloquios, debates, ex-
posiciones, asambleas y dramatizaciones,
algunas de las cuales estn descritas en el
captulo III.
Cmo contribuye la transversalidad en la formacin integral de los
estudiantes?
Cmo se interrelacionan los temas transversales entre s y con los
contenidos de las diferentes reas curriculares?
I.3. METODOLOGA PARA EL ESTUDIO
DEL CAPTULO
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
captulo I
24
1. Investigar sobre los temas transversales que se desarrollan en los currculos de
los dems pases de centroamrica.
2. Hacer un cuadro comparativo, que establezca semejanzas y diferencias.
: Escribir una x en las alternativas S o No, segn usted considere sus conocimientos
sobre el contenido del captulo.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
INDICADORES
Analizo el contenido desarrollado en el captulo.
Doy respuesta a las interrogantes que me planteo.
Entiendo el significado de educacin integral.
Soy capaz de analizar los fenmenos de la sociedad que repercuten en el
campo de la educacin.
Busco alternativas para solucionar la problemtica social de mi pas.
Establezco diferencias entre educar y ensear.
Comprendo que para lograr la educacin integral se debe involucrar a alumnos,
docentes, personal no docente y comunidad en general.
Defino con claridad en qu consiste la transversalidad.
Comprendo que ensear la transversalidad responde a la necesidad de
transformar la sociedad.
Internalizo los objetivos de la transversalidad y los campos en los que interviene
en la educacin.
Soy capaz de explicar las caractersticas de la transversalidad.
Describo con facilidad los contenidos valorativos y actitudinales.
Analizo y comprendo las razones de la transversalidad
S NO
INDICACIN
1. Investigar sobre los temas transversales que se desarrollan en los currculos de
los dems pases de centroamrica.
2. Hacer un cuadro comparativo, que establezca semejanzas y diferencias.
: Escribir una x en las alternativas S o No, segn usted considere sus conocimientos
sobre el contenido del captulo.
N
1
2
3
4
5
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7
8
9
10
11
12
13
INDICADORES
Analizo el contenido desarrollado en el captulo.
Doy respuesta a las interrogantes que me planteo.
Entiendo el significado de educacin integral.
Soy capaz de analizar los fenmenos de la sociedad que repercuten en el
campo de la educacin.
Busco alternativas para solucionar la problemtica social de mi pas.
Establezco diferencias entre educar y ensear.
Comprendo que para lograr la educacin integral se debe involucrar a alumnos,
docentes, personal no docente y comunidad en general.
Defino con claridad en qu consiste la transversalidad.
Comprendo que ensear la transversalidad responde a la necesidad de
transformar la sociedad.
Internalizo los objetivos de la transversalidad y los campos en los que interviene
en la educacin.
Soy capaz de explicar las caractersticas de la transversalidad.
Describo con facilidad los contenidos valorativos y actitudinales.
Analizo y comprendo las razones de la transversalidad
S NO
INDICACIN
I.4. ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
I.5. AUTOEVALUACIN DEL CAPTULO
Captulo 2
La Tranversalidad
y la Educacin en Valores
.
.
..
27
captulo 2
Para comprender al ser humano en toda su
dimensin, se hace necesario considerar los
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales los
cuales se manifestan en la manera de pensar,
sentir y actuar. Por ello, es importante propiciar
una educacin integral que forme al educando
para el ejercicio de la libertad, la solidaridad, la
responsabilidad y la participacin consciente en
la vida democrtica de su comunidad, de su pas
o de la regin.
Con el estudio de los temas transversales se
pretende fortalecer la escala de valores de los
educandos para que alcancen sus ideales, vivan
en paz consigo mismos, con los dems y con la
naturaleza que les rodea. Por razones didcticas y
para facilitar su comprensin, se analiza cada uno
de los temas transversales en forma terica, sin
embargo, el educando debe aprender a vivenciar-
los en conjunto, es decir, ser capaz de planifcar
su propia vida, tener criterio tico como persona
y como ciudadano, respetar su medio ambiente,
tener autocontrol de sus actos y respetar las reglas
y normas morales establecidas en la sociedad
donde vive. Esto le permitir ser ms humano, ser
un buen padre o madre, un buen profesional, es
decir, un buen ciudadano dentro de una sociedad
plural y cambiante, que cuenta con un conjunto
de valores universalmente consensuados y, que
sirven de marco y criterio para controlar hasta
donde deben llegar las relaciones consigo mismo,
con los dems y con el entorno.
Es importante hacer notar tambin, que para
estudiar los diferentes temas transversales, stos
deben adaptarse a los contenidos de la asignatura
en la cual se les dar tratamiento y no forzar su
insercin dentro de alguna de ellas, en las cuales
a lo mejor no cumple con el o los objetivos de
su estudio. Siempre se debe tener presente que
stos deben responder a las problemticas so-
ciales imperantes en la comunidad educativa o
en la comunidad en general donde est inmersa
la escuela. Esto signifca que a veces se podr
incorporar slo un tema transversal dentro de
una asignatura y en otras, podrn ser dos o ms,
para su estudio en forma simultnea.
Presentacin del captulo II
Mapa conceptual del captuloII
2. La transversalidad y la Educacin en Valores.
2.1. Materias propuestas como transversales.
2.1.1. Educacin Moral y Cvica.
2.1.2. Educacin Vial.
2.1.3. Educacin para la Paz.
2.1.4. Educacin Sexual.
2.1.5. Educacin para la Igualdad de Oportunidades.
2.1.6. Educacin en Poblacin.
2.1.7. Educacin Ambiental.
2.2. Criterios metodolgicos para el estudio del captulo.
2.3. Actividades complementarias.
Presentacin del captulo I
28
captulo 2
Autoevaluacin del captulo
Actividades complementarias
Actividades prcticas en el aula
Educacin
moral y
vvica
Educacin
para la paz
Educacin
vial
Educacin
sexual
Educacin
para la
equidad de
gnero
Educacin
en
poblacin
Problemtica social
que justifica
La insercin de la educacin en valores en el currculo
para
Interpretar la realidad
Del conocimiento de los actos
humanos en toda su dimensin tica.
Objetivos educativos y
aprendizajes significativos
Por medio Para lograr
Metodologa para el estudio del captulo
Mapa conceptual del captulo II
trata
LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN EN VALORES
LA TRANSVERSALIDAD
29
captulo 2
Cada quien interpreta el mundo de diferentes
formas y las relaciones entre los seres humanos
y el medio, se realizan desde unos principios y
una escala de valores determinados, al tiempo
que se priorizan unos conocimientos cientfcos
y tcnicos sobre otros.
El paradigma en que se enmarca la enseanza
de los temas transversales: humanismo, pensa-
miento crtico y ecolgico, tambin sita unos
principios y valores como referentes, los cuales
responden al para qu ensear y los temas trans-
versales se presentan como manifestacin de la
necesidad de esas intenciones. Es decir, el para
qu ensearlos es una decisin bsicamente
ideolgica que est de acuerdo con la necesidad
de transformar la sociedad, una vez analizados
los problemas y contradicciones ms relevantes,
que condicionan el qu ensear. Esto es una op-
cin cientfca que da respuesta a los contenidos
de esos temas. En este sentido, el desarrollo de
la transversalidad es un verdadero campo de
accin que promueve un conjunto de valores
para la convivencia democrtica y el desarrollo
de actitudes cvicas.
La transversalidad trata de educar en principios
ticos y en valores de forma global en todo el pro-
ceso de enseanza aprendizaje e implica que est
inmersa en todo el currculo. Evidentemente, con
el desarrollo de la transversalidad estamos edu-
cando en valores puesto que con esos temas, en
ltima instancia, lo que se pretende es un cambio
de actitudes, comportamientos y a largo plazo,
la construccin de una nueva escala de valores
congruentes con principios ticos diferentes a los
que estn generando y agravando los problemas
actuales. La transversalidad, por tanto, tiene un
contenido muy importante de valores que son la
respuesta a la problemtica social imperante en
el mundo actual.
Los principios y valores por fomentar con la
transversalidad se derivan de un anlisis y
diagnstico de las situaciones problemticas de
la sociedad y de las soluciones alternativas que
se consideran necesarias. La transversalidad tie-
ne contenidos que se concretan en los diversos
problemas o situaciones de relevancia social, que
orientan y ayudan a refexionar sobre los valores
a desarrollar y consolidar. Los valores y actitudes
que se han de desarrollar para contrarrestar y
prevenir situaciones problemticas medioam-
bientales, de la salud y del consumismo son, la
mayor parte, valores considerados como valores
universales o forman parte de valores bsicos
para una convivencia democrtica.
Lucini citado por Palos (1998, p. 39), ha lla-
mado tica de mnimos a los valores bsicos
universales y los considera necesarios para la
convivencia y la construccin de un nuevo
modelo de sociedad. Dichos valores mnimos
o valores bsicos universales se muestran en la
fgura siguiente:
Fuente: Lucini, (1994).
A
m
o
r
t
e
r
n
u
r
a
E
s
p
e
r
a
n
z
a
I
l
u
s
i
n
Justicia- Solidaridad
Libertad
Igualdad
Tolerancia- Respeto
Vida
Paz
Salud
Responsabilidad
2.1. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN EN VALORES
Valores Bsicos Universales
30
captulo 2
Los valores estn formados por conglomerados
de actitudes y tendencias de accin, e incluyen re-
presentaciones mentales de la realidad y forman
parte del autoconcepto y de la autoestima; es de-
cir, los valores no son lo agradable o desagrada-
ble de las cosas o acontecimientos, tampoco son
lo deseado o deseable, los valores son objetivos
concretos. Por lo tanto, pertenecen a la realidad
de las cosas, estn en ellas y se perciben de forma
semejante a la matemtica que se capta como un
sistema objetivo en la realidad del mundo.
Los valores se hallan desde siempre en las cosas
y en las acciones de los humanos, pero se van
descubriendo a travs del avance de la historia
de los pueblos. Optar por uno u otro valor de-
pende de la libertad del sujeto y es aqu, en esta
toma de decisiones, donde radica la moralidad
del acto humano. Los valores confguran nuestra
personalidad, guan nuestra conducta, articulan el
devenir de nuestra existencia, orientan nuestras
decisiones y modelan nuestro carcter. Son un
conjunto interiorizado de principios que ayudan
a los seres humanos a actuar de forma previsible
y ms o menos duradera, por lo cual, se hace
posible anticipar y prever nuestra conducta, as
como las consecuencias de la misma. Estn liga-
dos a la existencia humana y poseen una doble
dimensin objetiva y subjetiva al mismo tiempo.
Objetiva en cuanto los valores son fnes, metas,
objetivos que generan una conducta puntual o
permanente del individuo hacia su realizacin.
Y subjetiva porque los valores son creadores de
afecto, sentimientos, deseos y motivos, o si se
prefere, de una singular energa emocional que
impulsa nuestras acciones.
Pero, Qu signifca educar en valores?
Segn Bolvar, citado por Trianes (2001, p. 254),
educar en valores supone ensear actitudes y
valores a travs de un estilo de enseanza que
promueva la refexin, el anlisis y la discusin
de ideas, interpretaciones de la realidad, y con-
secuencias de las propias acciones. Tambin
menciona que hablar de Educacin en Valores se
refere siempre a valores mnimos, los que son
aceptados por consenso en nuestras sociedades
democrticas, que fundamentan su existencia y
la de los derechos humanos.
La intencionalidad de la transversalidad respecto
a educacin en valores es dar una perspectiva
tica al conocimiento y a los actos humanos, en
cuanto a que ambos inciden en la convivencia
humana y ayudan a orientarla hacia el marco
referente en que nos hemos situado: desarrollo
humano sostenible, valoracin de la persona y
del ciudadano como sujeto y objetivo central de
la actividad social e implicacin en la solucin
de problemas de desigualdad, tanto a nivel indi-
vidual como colectivo. Desde la educacin, las
fnalidades que se persiguen con la perspectiva
tica se podran resumir en:
a. Identifcarse, interpretar y criticar situa-
ciones de injusticia en la realidad y en las
normas sociales.
b. Construir de forma autnoma, racional y
dialogante unos principios y una escala
de valores que favorezcan la convivencia
desde una perspectiva crtica.
c. Tomar iniciativa y participar activamente
en la construccin de una forma de vida
ms justa, tanto en el nivel personal como
colectivo.
Desde la perspectiva educativa, el reto se encuen-
tra en integrar, dentro del proceso educativo y en
todos los niveles de concrecin, un sistema de
valores compartidos. Por ltimo, hay que tener
en cuenta que al trabajar la transversalidad, se
est tratando de incorporar un sistema de valo-
res, ya que se acta en forma simultnea sobre
comportamientos, afectos, actitudes, creencias
y valores. Adems, porque forman parte de un
sistema dinmico que condiciona los procesos
mentales y afectivos; que orientan y guan la
conducta del ser humano.
31
captulo 2
Educacin Moral, Por qu?
La educacin moral debe convertirse en un mbi-
to de refexin individual y colectiva que permita
elaborar racional y autnomamente principios
generales de valor, principios que permitan en-
frentarse a realidades como la violencia, la tortura
o el conficto armado. La educacin moral debe
ayudar a analizar en forma crtica la realidad
cotidiana y las normas sociomorales vigentes,
de modo que ayude a idear formas ms justas y
adecuadas de convivencia. Asimismo, pretende
aproximar a los educandos hacia conductas y h-
bitos ms coherentes con los principios y normas
que hayan construido. Y, fnalmente, la educacin
moral quiere formar hbitos de convivencia que
refuercen valores como la justicia, la solidaridad,
la cooperacin o el respeto por la naturaleza.
Entender de este modo la educacin moral, nos da
razones sufcientes para justifcar la convenien-
cia de que la escuela se ocupe hoy de ella, pero
adems, nos permite aadir otros motivos com-
plementarios que explican el renovado inters
que despierta. En primer lugar, es evidente que
para muchas escuelas sta ha sido y sigue siendo
su principal fnalidad educativa. Por otra parte, y
de acuerdo con una perspectiva eminentemente
educativa, conviene preocuparse de la educacin
moral en la medida que permite acercarse al hori-
zonte deseable de la educacin integral. Se habla
incesantemente de educacin integral, pero cada
vez es corriente que la educacin se restrinja a
un cmulo de adquisiciones intelectuales. Si la
educacin integral supone cuidar exhaustivamen-
te todas las capacidades humanas, ser necesario
dar una nueva relevancia a la educacin moral.
Qu se entiende por educacin moral?
La educacin moral debe entenderse como un
espacio de cambio y transformacin personal y
colectiva, como un lugar de emancipacin y de
autodeterminacin. La educacin moral, es con-
dicin necesaria para la prctica de una educacin
integral, es prctica habitual de las instituciones
escolares, que preocupadas por sus estudiantes
enfatizan esta dimensin de la formacin huma-
na. (O.E.I. 1998. p. 99).
La educacin moral no tiene por qu ser nece-
sariamente una imposicin externa de valores
y normas de conducta, pero tampoco se reduce
a la adquisicin de habilidades personales para
adoptar decisiones puramente subjetivas. La edu-
cacin moral puede ser un mbito de refexin
que ayude a:
Detectar y criticar los aspectos injustos
de la realidad cotidiana y de las normas
sociales vigentes.
Construir formas de vida ms justas, tanto
en los mbitos interpersonales como en
los colectivos
2.2. MATERIAS PROPUESTAS COMO TRANSVERSALES
2.2.1. Educacin Moral y Cvica
32
captulo 2
Elaborar autnoma, racional y dialgi-
camente principios generales de valor
que ayuden a enjuiciar crticamente la
realidad
Conseguir que los jvenes hagan suyo
aquel tipo de comportamientos cohe-
rentes con los principios y normas que
personalmente hayan construido.
Lograr que adquieran aquellas normas
que la sociedad de modo democrtico y
buscando la justicia y el bienestar colec-
tivo ha dado.
Dicho de otro modo, la educacin moral quie-
re colaborar con los educandos para facilitar
el desarrollo, la formacin de todas aquellas
capacidades que intervienen en el juicio y la
accin moral, con el fn de que sean capaces de
orientarse de modo racional y con autonoma en
aquellas situaciones que les planteen un conficto
de valores. Precisamente, porque la educacin
moral supone orientarse autnomamente en si-
tuaciones de conficto de valores, no se le puede
catalogar de prctica reproductora o inculcadora
de valores, sino que probablemente sera mejor
entenderla como lugar de cambio y de transfor-
macin personal y colectiva; como lugar de inde-
pendencia. Si por otra parte, la educacin moral
supone orientarse racional y dialgicamente en
situaciones de conficto de valores, no se le puede
catalogar de prctica individualista o subjetivista,
sino que probablemente sera mejor considerarla
como lugar de entendimiento y de creatividad
colectiva, como lugar de dilogo; quizs acorde
entre personas y grupos.
La educacin moral entonces, debe insertar
o ajustar a los individuos a la colectividad a
la que pertenecen e inducirlos a adaptarse y
adoptar el sistema vigente de valoraciones y
normas existentes en la sociedad. Adems,
debe ayudar tambin a los individuos a cla-
rificar sus propios valores, ya que no se trata
de ensear un sistema de valores sino de
facilitar procesos personales de valoracin.
Cada individuo debe decidir los valores que
quiere hacer suyos mediante un proceso emi-
nentemente individual, y si le es posible, debe
hacerlo intentando superar los lmites, los
condicionamientos y las presiones sociales
impuestas. En una sociedad plural son ml-
tiples los valores que coexisten, y es difcil
definir una opcin de valor preferible, en s
misma, a los dems. Los criterios subjetivos
y las preferencias personales sern los que
decidan, en cada circunstancia, qu opcin
es ms acertada. En este sentido, se puede
decir que pedaggicamente, no hay nada que
ensear, salvo la habilidad para que los estu-
diantes sean capaces de decidir con claridad
y en forma responsable, en cada situacin, lo
que ms les conviene, dado que la decisin
es personal.
La educacin moral: una demanda contem-
pornea
La educacin moral facilita la va para lograr
un tipo de aprendizaje integral, en el que no
slo se tendrn en consideracin las habilida-
des tcnicas y sociales, sino que abordan todas
las capacidades humanas (motrices, afectivas,
volitivas, cognitivas, imaginativas, morales,
y otras). La necesidad de la educacin moral
radica en el hecho de que, hoy por hoy, los
problemas ms importantes que tiene plantea-
dos la sociedad en su conjunto no requiere una
solucin exclusivamente cientfico-tcnica,
sino que precisan una orientacin de tipo tico
(arte de poder vivir con uno mismo y con los
dems y de aprender a sentir amor, inters y
gusto por la vida).
La educacin moral es una condicin primordial
para profundizar y avanzar en la convivencia
democrtica. En todas sus facetas, la democracia
es un sistema de fuerte contenido moral, ya que
permite plantear de forma ms justa, solidaria,
participativa y plural, los confictos que se gene-
ran en la vida en sociedad. La democracia, como
proceso de dilogo, permite tratar confictos
33
captulo 2
y adaptar colectivamente ciertos principios y
normas, supone un elemento riqusimo para la
educacin moral. Esta hace posible que el alum-
nado se convierta en autntico ciudadano en la
medida que rechace la pasividad y sea capaz de
decidir autnomamente lo que es correcto y lo
que es bueno.
La moral cvica, consiste en unos mnimos com-
partidos entre ciudadanos que tienen distintas
concepciones de ser humano, distintos ideales de
vida, tienen mnimos que los llevan a considerar
como fecunda su participacin en la vida demo-
crtica de su pas, de la regin y del mundo.
La Educacin Moral en la Escuela
La escuela resulta un mbito idneo, casi privi-
legiado, junto con la familia, para los aprendi-
zajes morales. En ella surgen permanentemente
confictos de diversa ndole, que, cuando se
abordan como parte de una estrategia didcti-
ca, hacen posible la enseanza-aprendizaje de
los valores mnimos que rigen la convivencia
humana.
La fnalidad de la educacin moral en la escuela
es la formacin de personas autnomas y dia-
logantes, dispuestas a comprometerse en una
relacin personal y en una participacin social
basada en el uso crtico de la razn, la apertura
a los dems y el respeto por los Derechos Hu-
manos, lo cual supone formar un perfl moral
caracterizado por los rasgos siguientes:
Desarrollar las estructuras universales de
juicio moral que permitan la adopcin de
principios generales de valor tales como
la justicia y la solidaridad. El juicio mo-
ral, es decir, las capacidades cognitivas
que permiten refexionar sobre aquellas
situaciones en las que aparece un confic-
to entre valores.
Adquirir las competencias dialgicas
que predisponen al acuerdo justo y a la
participacin democrtica.
Construir una imagen de s mismo y del
tipo de vida que se desea llevar acorde con
los valores personalmente deseados.
Formar las capacidades y adquirir los
conocimientos necesarios para compro-
meterse en un dilogo crtico y creativo
con la realidad que permita elaborar
normas y proyectos contextualizados y
justos.
Adquirir las habilidades necesarias para
hacer coherente el juicio con la accin
moral, y para impulsar la formacin de
una manera de ser deseada.
Reconocer y asimilar aquellos valores
universalmente deseables, que estn en
la Declaracin de los Derechos Humanos
y en la Constitucin de la Repblica.
Comprender, respetar y construir normas
de convivencia justas que regulen la vida
colectiva.
La educacin moral en la escuela, no pretende
imponer ningn valor concreto, sino promover
en los estudiantes el desarrollo de ciertas capa-
cidades que les permita juzgar y actuar frente
a situaciones confictivas, de acuerdo con la
jerarqua individual de valores responsablemente
asumidos. Para lograr esto, la tarea educativa
tiene que basarse en dos premisas fundamentales:
la autonoma del sujeto y la racionalidad aplicada
de forma dialogante y no individualista o dog-
mtica. Una vez sentadas esas bases, el currculo
de educacin moral debera considerar, al menos,
el desarrollo de las siguientes capacidades en el
alumnado:
El juicio moral, es decir, las capacidades
cognitivas que permitan refexionar sobre
aquellas situaciones en las que aparece un
conficto de valores.
Otras capacidades asociadas necesaria-
mente a la facultad anterior: el autorre-
conocimiento, la capacidad de ponerse
en el lugar de los otros, la habilidad de
adoptar perspectivas sociales para cono-
34
captulo 2
Existen ciertas tcnicas y tipos de actividades
que especfcamente fomentan el desarrollo de
actitudes y comportamientos ticos, los cuales
han de ocupar un espacio bien defnido y expl-
cito en el tercer nivel de concrecin del currculo;
entre estas estn:
Clarifcacin de valores. Incluye varias
propuestas de trabajo cuyo objetivo es
que el alumno refexione para que sea
consciente y responsable de lo que valora,
piensa y hace. El proceso total consta de
varias fases: seleccin de valores propios
(se trata de una operacin congnitiva
que requiere libertad, la presentacin de
alternativas y la evaluacin de las con-
cer a los dems, lo que piensan y el papel
social que cada individuo desempea,
la disposicin y las habilidades para el
dilogo...
Las destrezas necesarias para aplicar la
capacidad de razonamiento moral a cir-
cunstancias concretas.
La traduccin del juicio moral adecuado
en una conducta coherente con l.
Como conclusin se podra decir, junto con Puig
(1992, p. 15), que las metas han de centrarse en
conseguir que los estudiantes:
Desarrollen la capacidad de enjuiciar para
que se orienten en cualquier situacin que
les plantee un conficto de valores.
Logren la emancipacin individual y
colectiva favoreciendo no slo la adap-
tacin, sino tambin la construccin de
formas de vida nuevas y ms justas.
Formacin Ciudadana
Es funcin de la escuela formar a los estudiantes
para que sean conscientes del rol que, dentro
de su pas, en la regin centroamericana y en
el mundo, les tocar desempear al alcanzar la
mayora de edad. Es decir, que debe formar a
los futuros ciudadanos, para que contribuyan a
lograr una democracia duradera y frme, porque
como menciona Rueda, citado por Matus (2001,
p. 7):
La condicin ciudadana es parte de la democracia y significa algo ms que una mayora de
edad; es superar la condicin de habitante y adquirir conciencia de los derechos y
responsabilidades asociados a su existencia y, sobre todo, de la importancia de asegurar su
respeto desde cualquier instancia del Estado y de la sociedad.
Un pas que construye democracia debe construir, tambin, ciudadana, debe procurar que
exista una cantidad creciente de personas que est informada, que desarrolle un espritu crtico,
que asuma un verdadero protagonismo y que trascienda los lmites de la protesta, para formular
sus propias propuestas. Debe propiciar y garantizar el respeto a los derechos humanos, el
apego irrestricto a la ley y el desempeo transparente de la actuacin pblica, ser ciudadano
es apropiarse del espritu de la ley; es conocerla, respetarla y asegurar que todos los dems
la respeten, comenzando por las autoridades que asumen su representacin como resultado
de los procesos electorales. Ser ciudadano es asumir la responsabilidad de construir un pas
que sea poltica, institucional, econmica y socialmente mejor; ser ciudadano significa, tambin,
exigirle a los funcionarios que asuman su condicin de servidores pblicos y que rindan
cuentas de su desempeo y de su papel dentro del proceso poltico en el que les toca actuar.
35
captulo 2
secuencias de cada eleccin), valoracin
positiva de la eleccin que se ha hecho
(se refere por tanto a lo afectivo) y, por
ltimo, actuacin en funcin de la mis-
ma, aplicndola cotidianamente. Entre
las actividades para llevar a cabo este
proceso estn: dilogos, frases inacaba-
das, preguntas esclarecedoras y otras que
ayuden a los estudiantes a clarifcar sus
valores.
Discusin de dilemas morales. Consiste
en refexionar y emitir un juicio moral
sobre alguna situacin real o hipottica
que implique cierto conficto tico. Se
trata de una actividad que conlleva un
proceso complejo, y cuyo xito depende
de la existencia de un clima de confanza
en el grupo, la capacidad de los alumnos
para escuchar y comunicarse y la ade-
cuacin del dilema planteado. Variantes
en su aplicacin: refexin individual, en
grupos con opiniones homogneas o, por
el contrario, con opiniones enfrentadas y
exposicin de las argumentaciones.
Comprensin crtica. Se caracteriza
por basarse en la discusin, la crtica y
la autocrtica, a propsito de cuestiones
que impliquen conflicto de valores.
Puede plantearse a partir de un texto de
cualquier tipo (pictrico, verbal -oral o
escrito-, flmico, radiofnico o televi-
sivo), que inicialmente se descodifca
cuidadosamente y luego es el punto de
partida con el fn de que el profesor gue
a los alumnos para que manifesten y
razonen sus opiniones sobre algunos
aspectos determinados. Tambin es po-
sible organizarlos en forma de debates a
propsito de temas polmicos, y animan-
do a los alumnos a que desarrollen por
escrito su razonamiento sobre el asunto
propuesto.
Dramatizacin. Consiste en meterse en
la piel de otra persona, lo cual implica
someterse a las normas que impone la
propia coherencia del papel asumido.
Mientras tanto, otra parte del grupo ha
de aceptar permanecer como pblico.
La aceptacin de las reglas que conlleva
a cada uno de esos dos papeles, ayuda
al aprendizaje de la convivencia y la
cooperacin con otros: (Reyzbal, 1993,
p. 215).
Juego de roles. Consiste en dramatizar,
de forma improvisada y dialogada una si-
tuacin en la que se presente un conficto
moral que admite diversas interpretacio-
nes.
Juegos de simulacin, los procedimien-
tos de neutralidad activa. Consiste en
que el profesor presenta las distintas
posturas existentes ante un determinado
conficto, sin inclinarse por ninguna de
ellas, dejando que el alumnado elija lo
que ms le convenga.
Adems, el uso de mtodos de autoanlisis ayu-
dar a los educandos a conocerse y a sensibili-
zarse sobre sus propios valores.
Explicar cmo se vivencia la educacin moral y cvica en su pas y en el rea
centroamericana.
Cmo cree que debe incorporarse la educacin moral y cvica en el currculo:
como tema transversal o como asignatura?. Explicar por qu.
36
captulo 2
Es un conjunto de contenidos que abarcan dos
campos igualmente importantes, que son:
a. La educacin vial, que en sentido estricto
ha venido a denominarse: Educacin
para la Seguridad Vial, la cual constituye
a la vez un problema de enseanza de de-
terminados comportamientos y reglas.
b. La educacin vial como parte de la
educacin ciudadana, no es ms que
un aspecto ms del aprendizaje de los
comportamientos regulados por la tica,
una parcela ms del comportamiento
ciudadano, que exige su correspondiente
forma educativa.
La educacin vial, en sentido estricto y la educa-
cin vial como parte de la educacin ciudadana,
tienen como enfoque velar por la propia seguri-
dad y comportamiento de manera responsable,
teniendo en consideracin a los dems usuarios.
De igual modo han de buscar preparar a los
futuros conductores. Adems, ambos aspectos
han de complementarse necesariamente, para
evitar caer en el error de entender la educacin
vial como el mero aprendizaje de una serie de
normas y seales de circulacin, por el alumnado.
Por otra parte, un hecho tan complejo como es
el trfco vehicular y peatonal, implica que a los
esfuerzos efectuados por la institucin escolar en
relacin con la educacin vial, se sumen otros,
en muchas ocasiones totalmente necesarios,
provenientes de los padres, de las autoridades
encargadas del desarrollo de la infraestructura,
de los agentes o policas de trnsito o de cualquier
otra organizacin que desempee actividades o
tenga fnalidades educativas.
Necesidad Social de la Educacin Vial
El creciente nmero de accidentes de trnsito
as como su elevado costo personal y colectivo,
debera convertir a la educacin vial en un tema
prioritario para ser desarrollado dentro del curr-
culo y por la sociedad e incentivar para aumentar
el inters y sensibilidad hacia la misma.
Segn estudios, los accidentes relacionados con
el trfco pone de manifesto, que uno de los
principales grupos de riesgo lo constituyen los
nios y jvenes, con edades comprendidas entre
los cinco y los diecisiete aos y los ancianos.
Los mismos datos demuestran que el mayor por-
centaje de accidentes lo sufren nios y jvenes
cuando hacen uso de la va pblica como peato-
nes, sobre todo a partir de los catorce aos. Por
ello, se hace necesario la atencin de este tema
dentro del currculo, tomando en cuenta, que los
estudiantes estn expuestos a sufrir accidentes de
trnsito casi a diario, porque en muchos casos
tienen que desplazarse desde lugares bastante
alejados del centro escolar.
Por tanto, cada centro escolar, en el momento
de analizar el contexto y de elaborar el Proyecto
Educativo Institucional, deber recabar datos de
la zona sobre los accidentes ms frecuentes, los
riesgos ms evidentes para los nios y adoles-
centes, los tipos de vehculos que se utilizan y
circulan cerca de la escuela, y, a partir de ellos,
fjar los objetivos y contenidos de trabajo de
educacin vial para cada ciclo y concretarlos en
el Proyecto Curricular de Centro.
2.2.2. Educacin Vial
37
captulo 2

Una larga trayectoria de la Educacin Vial.
La inclusin de este tema transversal en los curr-
culos escolares deriva del hecho constatable en
todos los pases, de que, uno de los principales
grupos de riesgo en los accidentes de trnsito
son precisamente los nios y adolescentes. Por
esta razn, se han celebrado diferentes reuniones
de distintos pases, con el objeto de desarrollar
programas de educacin vial que orienten y
mejoren la seguridad vial de los ciudadanos y
especialmente de los que estn en edad escolar.
Enfocado el tema en el sentido de prevencin
de accidentes, podemos considerar la educacin
vial como un aspecto dentro de la educacin
para la salud.
Segn la Conferencia celebrada en Viena (1971),
los objetivos de la Educacin Vial son:
Velar por la propia seguridad y comporta-
miento de manera responsable, teniendo
en cuenta a los dems usuarios.
Preparar a los futuros conductores de
bicicleta, motocicleta y automviles.
Informarse y utilizar los medios precisos
para mejorar las condiciones actuales de
seguridad vial.
Respetar todas las normas de circu-
lacin, incluso las que no son reglas de
seguridad vial en sentido estricto.
mbitos que abarca la Educacin Vial
La educacin vial tiene como objetivo general
ms explcito la formacin del comportamiento
del ciudadano en cuanto usuario de las vas p-
blicas, tanto en la condicin de peatn, como de
conductor o viajero. Defnida de este modo, se
trata de una formacin que debe dirigirse a perso-
nas de cualquier edad, aunque su presencia en la
escuela adquiere especial relevancia, puesto que
segn Daz, citado por Reyzbal (1999, p. 48),

La evidencia de que el comportamiento
social del individuo -desde su
integracin en las relaciones polticas
y su participacin en la cosa pblica
hasta la adecuada forma de conducirse
en los niveles ms concretos de la vida
vecinal y domstica- ha de ser formado
y educado de modo que aqul adquiera
verdaderament e nat ural eza de
ciudadano, pone inmediatamente de
manifiesto la necesidad y conveniencia
de que la educacin y formacin de ese
comportamiento sea iniciado en la
escuela.
Esta afrmacin no implica que la escuela sea la
nica -tal vez ni siquiera la principal- deposita-
ria de esta responsabilidad. Por el contrario, la
infuencia de los padres, como modelos de identi-
fcacin desde edades muy precoces en las que el
nio comienza a transitar la va pblica, resulta
muy signifcativo; hecho del que se desprenden
dos consecuencias inmediatas:
La necesidad de complementar las ac-
ciones educativas dirigidas a los nios
y adolescentes con actividades de forma-
cin para los adultos que se relacionan
con ellos.
La relevancia de la colaboracin y la
participacin activa de los padres en las
actividades de la educacin vial realizada
con el alumnado de los primeros aos.
La educacin vial no puede entenderse como
un mbito educativo tendiente nicamente
a la simple asimilacin de las normas de
circulacin, an entendindola en su sentido
ms restringido, porque ste, es un tema social,
por ende, es fundamental y nos implica a todos.
Por eso se dice que no basta con marcar en
38
captulo 2
Dentro de los contenidos de la educacin vial,
aparte de la consideracin de los aumentos de los
accidentes de trnsito, existen otras prioridades y
situaciones confictivas derivadas de la realidad
urbana, que no conviene soslayar, pues tambin
resultan cruciales para nuestra existencia, ellas
son:
El deterioro del medio ambiente a causa
de la contaminacin atmosfrica y acs-
tica, surgida a raz de la construccin
-muchas veces descontrolada y escasa-
mente planifcada- de carreteras, vas
pblicas o zonas de aparcamiento. Es
decir, como si las ciudades, cada vez ms
se pensaran y disearan para los conduc-
tores y para los vehculos, sin pensar en
el medio ambiente.
La consideracin del carro o de la moto
como aspiracin prioritaria en la conduc-
ta de los ciudadanos como consumidores.
Dichas preferencias superan la utilidad
o la necesidad real de estas mquinas y
pasan a generar una autntica dependen-
cia, la cual repercute fnalmente en el
agravamiento de los problemas de la cir-
culacin vehicular, en la contaminacin
y, en la salud individual y colectiva.
El estrs generado por la prisa, el cansan-
cio, la frustracin y la falta de tiempo para
todos, con el consiguiente incremento
de la agresividad, la incomunicacin, la
insolidaridad y el aislamiento. Estas ac-
titudes acaban provocando una profunda
sensacin de soledad.
Estas realidades vinculadas indudablemente a la
educacin vial (siempre que no restrinja excesi-
vamente, y, por consiguiente, se empobrezca su
mbito de accin) resaltan an con ms fuerza la
dimensin moral de la misma, pues su abordaje
pasa por el desarrollo de valores y actitudes ticas
que hagan posible la humanizacin de la vida.
Las fnalidades que se persiguen con la educacin
vial son las de contribuir a que los alumnos
promuevan su autoestima, as como favorecer
el cuidado del propio cuerpo y el de los dems
de forma responsable, mediante la prevencin
de accidentes. Estas se pueden conseguir por
medio del desarrollo de contenidos que estn
directamente relacionados con otras reas y que
nos permiten lograr dos objetivos importantes
que son:
Formar a los futuros conductores de
vehculos para que respeten las reglas y
normas de circulacin.
Garantizar la seguridad, tanto individual
como colectiva, de los ciudadanos, con
comportamientos responsables en la va
pblica.
Actividades prcticas en el aula.
La actividad vara segn el grado de desarrollo
cognitivo, perceptivo y motor del alumno, as
como de las situaciones a las que, por su edad,
se enfrenta en la vida cotidiana.
En los primeros aos, las experiencias direc-
tas, constituyen una prctica fundamental para
la enseanza. La representacin de situaciones
objetivas y de los juegos de imitacin resultan
dos de las maneras ms efcaces para el inicio
en la formacin de ciertos hbitos como la ob-
servacin, la prudencia y el respeto a las normas
elementales de circulacin, as como el desarrollo
un Cdigo de Circulacin, los derechos y los
deberes de los unos y de los otros, ni poner
infracciones cuando no se cumplen, sino que lo
ms importante es educar en este tema, desde
el nivel preescolar, con el fin de que tomen
conciencia de la necesidad de cumplir las normas
prescritas en el mencionado cdigo. Las normas
(derechos y deberes) habr que interiorizarlas
en unos hbitos y actitudes de comportamiento,
respetarlas, apreciarlas y considerarlas como un
bien social, como un respeto propio y respeto a
los dems en la defensa de la vida Es un tema
de educacin, de educacin cvica antes que de
educacin vial.
39
captulo 2
de las capacidades de integracin de las diferen-
tes informaciones sensoriales y su consiguiente
ejecucin motriz.
Se pueden programar visitas con objetivos
muy concretos en dicha lnea y pedir la colabo-
racin de la familia en el desarrollo de la propia
actividad o para reforzar posteriormente los con-
tenidos abordados. Por otra parte, la clase puede
convertirse, sin grandes difcultades materiales
(se precisan cintas adhesivas, bocinas,), en
un espacio que proporcione experiencias viales
prximas a la realidad, en las que los estudiantes
participen activamente y adquieran los hbitos
programados.
En la educacin primaria se pueden programar,
principalmente, actividades que permitan a los
estudiantes, conocer el entorno fsico de su locali-
dad, incorporando el conocimiento de las normas
de trnsito y las de comportamiento cvico en la
va urbana. A partir de estas actividades, pueden
resultar vlidos la observacin y discusin
de situaciones concretas que pertenezcan a la
vivencia cotidiana del nio, o que surjan durante
las salidas a la calle. Dichas salidas deben servir,
igualmente, para observar los elementos de la va
pblica y los comportamientos de los peatones
y conductores.
Los estudiantes pueden elaborar diarios sobre
su conducta en determinados trayectos, confec-
cionar mapas para trayectos seguros de la casa a
la escuela, al colegio, planifcando las posibles in-
cidencias o problemas que surgen en los mismos,
entrevistas a los responsables polticos sobre los
problemas que afectan el trnsito vehicular y pea-
tonal local y sus posibles soluciones, establecer
debates acerca de estos problemas, plasmar en
publicaciones, murales, carteles, los resultados
obtenidos, dilogos con todo el grupo de la clase,
dramatizar personalmente o mediante tteres los
confictos que puedan surgir en el comporta-
miento como usuarios de la va pblica. Dado
que en estas edades resulta habitual que los nios
empleen frecuentemente la bicicleta, se pueden
simular situaciones de la vida real, aprovechando
el Parque Vial, si lo hubiera, o trabajando en el
centro escolar, con ejercicios prcticos sobre el
uso correcto de la misma en parques y en calles
con mucha circulacin vehicular y peatonal.
En la educacin media conviene realizar prc-
ticas (reales o simuladas, disponiendo en clase
una pista de ensayo o mediante programas
informticos especfcamente diseados para
ello) de conduccin con motocicleta o con
otros vehculos, destacando las normas de cir-
culacin que es necesario respetar y programar
talleres de prcticas mecnicas para bicicletas y
motocicletas, realizar proyectos de investigacin
sobre situaciones problemticas concretas que
interesan al alumnado, congestionamientos circu-
latorios, causas y repercusiones de los accidentes
de trnsito, realizar cursos sobre normas bsicas
de primeros auxilios, etc.
Tambin se pueden realizar actividades relacio-
nadas con la simbolizacin, en las que los estu-
diantes conozcan los diferentes cdigos, seales
y smbolos que se utilizan en las vas pblicas,
as como actividades prcticas relacionadas con
ellos.
40
captulo 2
Conceptos Fundamentales
Para Jares (1992, p. 12): Educacin para la paz
es un proceso educativo, continuo y permanente,
fundamentado en el concepto de paz positiva y en
la perspectiva creativa del conficto. Por medio
de la aplicacin de mtodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura,
la cultura de la paz, que ayude a las personas a
develar crticamente la realidad, compleja y con-
fictiva, para poder situarse entre ella y actuar en
consecuencia.La paz es un deseo y aspiracin del
ser humano y en los momentos actuales, necesita
ms que de buenos propsitos, de la conviccin
y de la voluntad de construccin efectiva a travs
de una cultura, la cultura de la paz.
Segn Fisas (1998), citado por Tuvilla (1998, p.
34): la paz como aspiracin y necesidad humana
signifca no slo una disminucin de todo tipo
de violencia (directa, estructural o cultural), sino
condicin indispensable para que los confictos
puedan ser transformados creativamente y de
forma no violenta, de tal manera que creamos paz
en la medida que somos capaces de transformar
los confictos en cooperacin, de forma positiva
y creadora, reconociendo a los oponentes y uti-
lizando el mtodo del dilogo. A este respecto,
Ortega y Gasset (1993) citado por Tuvilla (1998,
p. 34), escribi que no se puede ignorar que si el
conficto armado es una cosa que se hace, tambin
la paz es una cosa que hay que hacer, que hay que
fabricar. En el Congreso Internacional sobre:
La paz en el espritu de los hombres, celebrado
en el verano de 1989 en Yamoussoukro, Costa
de Marfl, en la Declaracin surgida en l, esta
se defne como:
La paz es esencialmente el respeto de la
vida.
La paz es el bien ms precioso de la hu-
manidad.
La paz es ms que el fn de los confictos
armados,
Qu contenidos sobre educacin vial, considera importantes y que deben incluirse
en los programas de estudio de los diferentes niveles educativos?. Escribir tres o
cuatro para cada grado y nivel.
En qu forma considera que deben abordarse los contenidos de educacin vial en
la zona rural? Y en la zona urbana?. Explicar ambas formas.
Qu aspectos deben tomarse en cuenta al ensear la educacin vial?. Enumerar
cuatro o cinco aspectos
2.2.3. Educacin para la Paz
41
captulo 2
La paz es un comportamiento.
La paz es una adhesin profunda del ser
humano a los principios de libertad, jus-
ticia, igualdad y solidaridad entre todos
los seres humanos.
La paz es tambin una asociacin armo-
niosa entre la humanidad y la naturaleza.
(Sachs, 1996)
Al educar para la paz, segn lo expuesto, se ne-
cesita de aprendizajes innovadores que se abran
a la problemtica mundial, que preparen a las
generaciones jvenes para enfrentarla de ma-
nera creativa y constructiva. A este respecto se
plantean los siguientes principios o signifcados
educativos de la Educacin para la Paz:
Educar para la paz, es una forma par-
ticular de educacin en valores. Toda
educacin lleva consigo, consciente e
inconscientemente, la transmisin de un
determinado cdigo de valores. Educar
para la paz supone educar desde y para
unos determinados valores, tales como la
justicia, la cooperacin, la solidaridad, el
desarrollo de la autonoma personal y la
toma de decisiones. Al mismo tiempo,
se cuestionan aquellos contravalores que
son antiticos a la cultura de paz, como
son: la cultura de la discriminacin, la in-
tolerancia, el etnocentrismo, la obedien-
cia ciega, la indiferencia e insolidaridad,
el conformismo y otros.
Educar para la paz, es una educacin para
la accin, no hay educacin para la paz, si
no hay accin prctica. Esto quiere decir,
que educar para la paz es algo ms que
disear una leccin de paz o celebrar
unas efemrides. Presupone una invi-
tacin para la accin, comenzando por
nuestros comportamientos y actitudes
como educadores, sabiendo que cuanto
ms corta sea la distancia entre lo que
hacemos, ms efcaz sea nuestra labor.
Educar para la paz, como fnalidad ge-
nrica, pretende recuperar la idea de paz
positiva para el conjunto de los ciuda-
danos y en todas las esferas de relacin
humana. Desde esta perspectiva y en el
mbito escolar, la Educacin para la Paz
comienza en el aula, su organizacin e
interacciones que en la misma se produ-
cen. En consecuencia Educar para la paz
signifca:
Construir y potenciar relaciones de
paz entre los actores de los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
La organizacin democrtica del
aula, fomentando la utilizacin de
estructuras didcticas que impliquen
la participacin del alumnado en el
qu y en el cmo de lo que se va
a estudiar, en la cogestin de la vida de
aqulla y en la resolucin no violenta
de los confictos que en la misma se
produzca. Es decir, no existe educa-
cin para la paz cuando el profesor
decide todo o casi todo sobre lo que
debe ser aprendido y cmo.
La creacin de una comunidad de apo-
yo, mediante estructuras y relaciones
que generan confanza, seguridad y
apoyo mutuo. Y ella tanto por nece-
sidades tcnico-educativas, en cuanto
que como en toda organizacin, la
creacin de un clima positivo es un
factor fundamental para el buen xito
de cualquier organizacin social, como
por los principios en los que se funda-
menta la educacin para la paz.
La segunda referencia conceptual importante en
la educacin para la paz es el conficto, entendido
no con sentido negativo, sino como un proceso
inseparable de la vida humana. Para Arenal
(1989, p. 26), el conficto es un proceso natural
y necesario en toda sociedad humana y es un
elemento creativo esencial en las relaciones hu-
manas, cuyos rasgos defnitorios revelan que:
Es un fenmeno de incompatibilidad
entre personas o entre grupos, mediante
42
captulo 2
el cual se afrma o se perciben intereses,
valores y aspiraciones contrarias.
Los elementos que intervienen en un
conficto son tres: las personas, el pro-
ceso y el problema o las diferencias
esenciales.
No es lo mismo el conficto que la vio-
lencia, el cual aparece slo como una de
las formas posibles de resolverlo.
A propsito de la ltima caracterstica, Leder-
ach (1985, p. 1) afrma que: hay que detallar,
aprender y practicar unos mtodos, no para
eliminar el conficto, sino para regularlo y
encauzarlo hacia resultados positivos. Esta
observacin, el docente deber tenerla en
cuenta en el momento de actuar en el aula, pues
los confictos externos, o los que surgen en el
propio espacio educativo no deberan consistir
en un simple objeto de anlisis, sino que ten-
dran que funcionar como tcnicas prioritarias
para el aprendizaje. El conficto, en defnitiva,
tiene un signifcado doble en el contexto de la
educacin para la paz;
Constituye un rasgo esencial del modelo
de educacin para la paz.
Supone un medio e instrumento educa-
tivo positivo. (Reyzbal, 1999, p. 51).
Entre las condiciones para la resolucin de con-
fictos tenemos las siguientes:
Educar para la paz es educar para su afr-
macin y canalizacin hacia actividades
socialmente tiles.
Debemos partir del anlisis y regulacin/
resolucin de los confictos del grupo
clase y del centro; de los ms inmediatos
y concret os a l os ms l ej anos y
complejos.
El cultivo, desde pequeos, de la toler-
ancia y afrmacin a la diversidad.
Estimular el afrontamiento y utilizacin
de las formas de resolucin no violenta
de los confictos, desarrollando una com-
petencia personal y colectiva.
La educacin para la paz es un mbito transversal
complejo y rico en contenidos que se pueden
agrupar alrededor de los siguientes campos:
Educacin para la comprensin inter-
nacional. Teniendo en consideracin la
interdependencia de los pueblos y sus
naciones, se pretende favorecerla por
medio del conocimiento, respeto y va-
loracin de la diversidad tanto cultural
como tnica, poltica y religiosa. Los dos
bloques bsicos de contenidos a los que
hace referencia son: la enseanza acerca
de otras culturas y pases, y el estudio de
los problemas mundiales.
Educacin para el desarrollo. Se centra
exclusivamente en la situacin de los
pases del Tercer Mundo o en otro ms
amplio en el que se pretenda comprender
y cuestionar la misma nocin de desarro-
llo y progreso, incorporando otros valores
diferentes de los puramente econmicos,
como son el respeto al medio ambiente, la
justicia social, la solidaridad, la participa-
cin, la autonoma individual y colectiva,
el respeto a la heterogeneidad y otros.
Educacin para el conficto y la insumi-
sin. Es una vertiente de la educacin
para la paz que critica la renuncia al
conficto, es decir, el conformismo y la
sumisin acrtica en sus diferentes mani-
festaciones. En opinin de Novara, citado
por Reyzbal (1999, p. 54), esta vertiente
de educacin para la paz implica poner
en cuestin la trama del conformismo,
complicidad, obediencia y pasividad que
asocia los individuos y los grupos a los
aspectos ms violentos de la sociedad en
que vivimos (ejrcitos, crceles, consu-
mismo, monopolio informativo, destruc-
cin del medio ambiente), aprendiendo
una confrontacin crtica por medio de la
cual se valoriza la capacidad creativa de
soar y realizar alternativas humanizan-
tes.
43
captulo 2
Autonoma y autoafirmacin
(individual y colectiva)
Solidaridad Tolerancia
Afrontamiento no violento de los conflictos
Educacin
para la Paz
- No indiferencia
- Compromiso
- Accin pedaggica
y social
- Cooperacin
- Dilogo
- Tcnicas de
resolucin y lucha no
violenta.
- Aceptacin de la
diversidad.
- No discriminacin.
- Vivencia de los
Derechos Humanos.
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretara de Estado de Educacin. (1992. p. 16).
Tomando como base lo planteado sobre la educacin para la paz y lo que implica un conficto, en
la siguiente fgura se muestra el signifcado de la educacin para la paz en forma sinttica:
Fig. N7
Signifcado de Educacin para la Paz
44
captulo 2
Importancia de educar para la paz
Educar para la paz es importante porque cumple
con una funcin esencial, que es, ser el motor que
contribuye al conocimiento y sensibilizacin de
los miembros de la sociedad sobre los problemas
mundiales y, sobre todo, como medio de posi-
bilitar la participacin de todos los ciudadanos
en la solucin de dichos problemas. Por ello, y
como escribiera Tuvilla (1998, p. 127): hay que
educar para la paz a fn de que los individuos y
las sociedades acten conforme a los principios
contenidos en la Declaracin de los Derechos
Humanos y todo el corpus jurdico internacio-
nal que los desarrolla, a favor del desarrollo
sostenido de los pueblos, la proteccin y con-
servacin del medio ambiente, la aspiracin y
accin en favor del desarme, el fortalecimiento
de la convivencia social y la solucin no violenta
de los confictos.
De esto se desprende que la educacin para la paz
est compuesta por elementos que hacen que los
individuos estn en congruencia consigo mismos,
con la sociedad en la que estn inmersos y con
la naturaleza. Dichos componentes, se muestran
en la siguiente fgura:
Componentes de Educacin para la paz
Educacin para la paz
Proceso global dirigido a:
Desarrollo
sostenido de los
pueblos.
Proteccin y
conservacin del
medio ambiente.
Desarme global Arreglo pacfico
de los conflictos.
Regulacin de la
convivencia en
Derechos
Humanos.
Fuente: Tuvilla. (1998. p. 128).
Al respecto el mismo Tuvilla (1998, p. 135),
refrindose a la educacin para la paz y sus
componentes menciona que:
La educacin para la paz y todos sus
componentes se integran transversal-
mente dentro del currculo de manera
que afecta tanto al conjunto de reas de
conocimiento como a la propia forma
y organizacin escolar. La educacin
para la paz, requiere de un verdadero
aprendizaje social que permita no slo
la adquisicin de los conocimientos
esenciales sobre la sociedad y la mejor
Fig. N 8
Componentes de Educacin para la paz
45
captulo 2
La comunicacin: clave para la paz
La comunicacin juega un papel importante en la
construccin de la paz y es la piedra angular de la
democracia y el desarrollo de todos los pueblos
y naciones. Si existe una buena comunicacin
entre los habitantes lo ms probable es que no
se den malos ejemplos, ni malos entendidos, se
digan las cosas claras, de frente, se respeten los
derechos humanos y se asuma la responsabilidad
de lo que se diga.
forma de participar en ella (aprender a
vivir consigo mismo y con los dems),
sino que exige tambin la adquisicin de
aquellos conocimientos y estrategias de
transformacin, de conducirse por nue-
vos valores socialmente construidos, que
respondan con creatividad a las nuevas
problemticas planteadas en el presente
y en el futuro.
La educacin para la paz defnida como
ese proceso de respuesta a la proble-
mtica mundial desde la ptica de los De-
rechos Humanos no puede inspirarse en
la idea moderna de un sujeto (individual
y social), universal y autosufciente, sino
todo lo contrario: en una racionalidad
que se construye cooperativamente, en el
dilogo, la comunicacin y el intercambio
entre individuos y sociedades que estn
histricamente contextualizados.
Educar para la paz en la escuela debe ser una meta
por lograr desde los primeros grados, para que
los nios aprendan a resolver en forma no vio-
lenta los confictos que surgen en la escuela. Para
ello, los educadores deben potenciar el dilogo y
los intercambios en forma negociada con el fn
de solucionar pacfcamente con los dems, los
confictos que surjan entre ellos. Es importante
entonces, que los docentes permitan que sus
estudiantes analicen los rasgos ideales de las
sociedades democrticas y que los orienten para
que traten de cultivarlos con el fn de lograr una
convivencia pacfca dentro de ellas. Esos rasgos
ideales, se muestran en el siguiente cuadro:
a. Acepta y respalda pautas de comportamiento en desacuerdo, discrepancias
ideolgicas y conflictos, sin recurrir a la violencia.
b. Acepta las diferencias culturales y raciales en el seno de las redes globales de
intereses compartidos e interdependencia entre comunidades nacionales y locales
con la comunidad internacional.
c. Alienta y promueve la participacin ciudadana.
d. Reemplaza la jerarqua establecida por autoridad compartida entre hombres y
mujeres en todos los niveles.
e. El poder es servicio y cooperacin.
Fuente: Trianes y Fernndez, (2001, p. 11).
Fig. N 8
RASGOS IDEALES DE UNA SOCIEDAD PARA LA PAZ
46
captulo 2
Segn Trianes y Fernndez-Figars (2001, p.
164), para que haya una buena comunicacin,
que ayude a la construccin de la paz y que
propicie buenas relaciones interpersonales entre
sus miembros, se deben manejar las siguientes
habilidades:
Habilidades de escucha activa.
Mirar al que habla.
Gestos y postura que indique atencin al
que habla.
Dejar pausas al hablar.
Resumir lo que se va diciendo para no
cansar.
Reafrmar lo que se dice.
Evitar interrogatorios innecesarios.
Evitar dar rdenes.
Dejar claro el mensaje de lo que se quiere
comunicar.
Si en la escuela se aplica todo esto, habr una
comunicacin que permita a los estudiantes, re-
lacionarse entre s en forma pacfca y establecer
lazos de afecto y amistad, respeto, solidaridad,
compaerismo y trabajo cooperativo; todos im-
portantes en el logro de una paz duradera.
Medios de Comunicacin social
Los medios de comunicacin social ejercen una
gran infuencia en la consecucin de la paz y en
la conformacin de valores y actitudes de nios
y jvenes. La televisin, la radio, el telfono
mvil, el video, el fax, la Internet y otros, se es-
tn convirtiendo en componentes, ms o menos
constantes, de la vida infantil y juvenil ejerciendo
una gran infuencia en su comportamiento.
En este sentido, y para contrarrestar dicha
infuencia, desde la familia y la escuela debe
abordarse, especialmente, el tema de la co-
municacin televisiva, porque es el medio de
comunicacin social que posee mayor audiencia
infantil en todos los niveles. Muchas veces,
los programas que se transmiten deforman la
realidad circundante, llevan inmersa mucha
violencia y a veces malos ejemplos. Es tarea
de la escuela constatar cules son los valores
que se transmiten y contra cules hay que lu-
char. Por ejemplo: el machismo, los chistes con
doble intencin y que implican morbosidad, las
peleas entre hermanos, entre padres e hijos o
entre cnyuges, el clasismo, actitudes racistas,
violencia intrafamiliar, formas de explotacin
infantil, y otros; slo as se puede ayudar a los
nios y jvenes a que tomen, de los medios de
comunicacin social las enseanzas y analicen
lo que pone en peligro la paz en las escuelas,
en el hogar, en la nacin y a veces en el mundo
entero, para buscar soluciones duraderas.
Existe abundante literatura sobre las estrategias
y tcnicas ms empleadas en este tipo de edu-
cacin, encaminadas a que los alumnos y alum-
nas refexionen sobre sus valores, impulsen la
discusin crtica, el desarrollo de la empata, la
comprensin de los dems y el propio desarrollo
de conductas sociales.
La educacin para la paz debera impregnar
toda la vida del centro escolar, dentro y fuera
de las aulas, de forma que pudiera transformar
radicalmente las actitudes y valores, as como las
relaciones interpersonales de todos los miembros
de la comunidad educativa.
Romia citado por Reyzbal (1999, p. 126), men-
ciona que las posibles actividades que se pueden
desarrollar en el aula son mltiples; de acuerdo
con los objetivos que se persiguen, destaca las
siguientes:
Actividades que promueven la coope-
racin. Se refere a una puesta en comn
de diversos temas como teatro, peri-
dicos, murales, deportes, investigacin
en equipos, poesas o cantos realizados
grupalmente, coro, juegos que estimulen
la cooperacin.
47
captulo 2
Act i vi dades que f avorecen l a
autoafirmacin. Son actividades
grupales en las que se expongan las
ideas propias, talleres de creacin
potica (Reyzbal. 1994 b), taller de
pintura, de construccin de maquetas o
aparatos tecnolgicos.
Actividades para la comunicacin.
Debates, exposiciones, asambleas, dra-
matizaciones, proyecciones de cine, libro
foro, desarrollo de campaas publicita-
rias, edicin de una revista escolar o de
boletines informativos.
Actividades que promueven la ad-
quisicin de tcnicas para solucionar
conflictos. Son investigaciones y co-
loquios sobre los factores que generan
o mantienen confictos concretos con
propuestas de soluciones alternativas,
lectura, discusin de casos hipotticos o
reales que susciten confictos, tcnicas de
clarifcacin de valores, juegos de simu-
lacin de situaciones reales o imaginarias
en las que los jugadores, respetando
las reglas del juego, han de descubrir
las soluciones o llegar a determinadas
conclusiones. Los confictos surgidos en
estas interacciones pueden ser resueltos
bien en el momento en que surgen o en
una asamblea que rena a todo el grupo
clase.
Tambin se pueden desarrollar otras activi-
dades como:
Actividades ldicas. Con este tipo de
actividades se quiere fomentar la toma
de conciencia de las propias habilida-
des, valores o metas vitales e incentivar
a refexionar sobre la forma de actuar y
de ver la vida y expresar verbalmente,
mediante dibujos o escritos o partici-
pando en representaciones dramticas
u otros.
Establecimiento de compromisos.
Esta tcnica puede utilizarse para es-
tablecer compromisos, y demanda
esfuerzos a favor de otros o a favor
de su propio progreso. El compromiso
permite la participacin en actividades
del centro escolar y de la comunidad;
y en la adolescencia es un momento
propicio para lograr que establezcan
compromisos, los cuales van a permitir
menor alienacin y menos participacin
en actividades antisociales. El adoles-
cente est inmerso en contactos socia-
les valiosos y forma parte de nuevos
grupos, que favorecen su autoestima,
porque lo hacen sentirse importante, que
pertenece a un grupo, que sus ideas son
tomadas en cuenta. El estudiante puede
adquirir compromiso para formar parte
de equipos de mediacin de confictos,
equipos de ayuda, montar campaas
para promover la paz y otros valores o
para participar en actividades de volun-
tariado. (Trianes y Fernndez-Figars,
2001, p. 90).
Adems de las actividades realizadas dentro del
aula, tambin es recomendable la organizacin
de otras que afecten el conjunto del centro es-
colar o incluso que promuevan la cooperacin y
el intercambio con otros centros escolares. As,
son valiosas desde el punto de vista pedaggico
las siguientes:
Los distintos actos que se organizan
con motivo de diversas conmemora-
ciones relacionadas con la paz (Da
Escolar de la no violencia y de la Paz,
Da de los Derechos Humanos, Da de
los Derechos del nio), son ocasiones
que permiten remarcar la importancia
de ciertos contenidos educativos en los
que se puede enfatizar la prctica de
los valores relacionados con este tema
transversal.
Diversos actos comunitarios convocados
en colaboracin con otros centros escola-
res o asociaciones diversas (certmenes
48
captulo 2
Al hablar de educacin sexual, quiz sea impor-
tante detenerse a meditar en los propsitos que
deseamos para este tipo de educacin y hacernos
la pregunta: Deseamos dar a nuestros hijos e
hijas una educacin en el terreno de la sexuali-
dad que perpete los esquemas y las creencias
existentes, cargados de tabes, prejuicios y limi-
taciones, o pretendemos que sus aprendizajes les
permita encontrar otras formas de satisfaccin y
de expresin?. De la respuesta que demos, depen-
der la posibilidad de fomentar en los educandos
una determinada actitud hacia la sexualidad y en
defnitiva hacia s mismos.
Debemos tener claro que siempre existe una
educacin sexual, aunque a veces se pretenda
hacer creer que no. Incluso cuando en una
casa, en una familia o en la sociedad, a los
nios no se les hable de sexualidad, se les
est dando informacin sobre ella: es algo
malo, algo sucio, sobre lo que debemos evitar
hablar. A veces, desde la posicin de padres
y madres, el silencio como respuesta ante la
sexualidad aparece como fruto de insegurida-
des personales y con la idea de que si el tema
no se aborda puede que no se produzcan pro-
blemas, todo se desarrollar normalmente. Es
muy frecuente escuchar expresiones como la
siguiente: a nosotros nadie nos explic nada
en nuestras casas, por eso no sabemos como
comportarnos frente a situaciones relacionadas
con el sexo.
Durante mucho tiempo la educacin sexual
estuvo condicionada por una serie de factores
que la definan como algo nocivo y causante de
problemas, pues se crea que despertaba muy
prematuramente el comportamiento sexual,
por lo que no era conveniente iniciar su es-
tudio a temprana edad. Con el tiempo, tanto
las evidencias cientficas como las cotidianas
dieron lugar a que se desarrollara un modelo
preventivo, que plantea la educacin sexual
como una necesidad, para reducir los riesgos
de pintura, festas, escenifcaciones tea-
trales), que favorecen la convivencia con
grupos distintos a los habituales.
Desarrollo de campaas de solidaridad
o participacin activa en actividades que
ponen en marcha diferentes organizacio-
nes no gubernamentales.
Segn su criterio: cmo puede desarrollarse en la escuela la educacin para la paz?
Qu relacin hay entre paz y conflicto?
Si usted se encontrara frente a un conflicto entre sus estudiantes: qu hara para
resolverlo?.
2.2.4. Educacin Sexual
49
captulo 2
y las complicaciones de la sexualidad. Desde
este punto de vista, la educacin sexual debe
ser una actividad de transmisin de informa-
cin objetiva y cientfica, identificando cono-
cimiento sexual con conocimiento biolgico
y definiendo sus objetivos como claramente
preventivos.
Para concluir, y de acuerdo con Ferr (1986,
p. 41) podemos decir que: la sexualidad
humana es un elemento suficientemente im-
portante como para dejarla, simplemente, en
manos del destino. De ah la necesidad de
realizar una educacin sexual que oriente a
los estudiantes y, que como dice la UNESCO:
canalice el inters natural por la sexuali-
dad para que nios y jvenes consigan su
equilibrio personal. Al mismo tiempo se les
capacite para entrar en relacin con los otros
y adoptar relaciones sacras en el seno de la
familia, de la escuela y de la sociedad. (Re-
yzbal 1999, p. 66 )
Una experiencia multidimensional
La sexualidad humana es un fenmeno mul-
tidimensional, que comprende los mbitos
biolgico, moral, cultural, psicosocial que
va ms all de la genitalidad y que impregna
toda la vida del individuo. Desde el mbito
biolgico, el sexo de los individuos est de-
terminado por los cromosomas sexuales, las
hormonas, la anatoma sexual y los caracteres
secundarios; sobre ste actan los factores
psicolgicos y sociales desde el momento del
nacimiento. As, segn Masters, Johnson y
Kolodny (1985, p. 239), se habla de identidad
de gnero para aludir a la conviccin perso-
nal y privada que tiene el individuo sobre su
pertenencia al sexo masculino o femenino.
A este respecto, y en este sitio www.interbo-
ok.net/colectivo/ceapa/edsexcur.htm, Garca
menciona que la sexualidad humana trascien-
de totalmente su funcin biolgica y cobra un
sentido distinto al definirse como la relacin
ms ntima entre personas, siendo uno de los
mbitos donde la comunicacin y la expresin
de afectos pueden alcanzar el mximo grado
de profundidad.

Garca contina diciendo
que: en las manifestaciones individuales de la
sexualidad intervienen los modelos culturales
donde valores y conceptos quedan definidos
por la estructura social, las formas de produc-
cin y los modelos sociales.
Por su parte, Reyzbal (1999, p. 62), sostiene
que: la vivencia de la sexualidad aporta al
individuo mltiples satisfacciones como la des-
carga de tensin, la obtencin de placer fsico,
una intensa relacin de comunicacin con el
otro y la realizacin del deseo de permanencia
por medio de la funcin reproductora. Esto
signifca que por medio de ella, el ser humano
puede liberarse del estrs que le provocan las
actividades diarias, y mejorar su salud mental.
Reyzbal (1980, p. 4), a este respecto menciona
que: la sexualidad es uno de los mecanismos
de relacin, el negarla implica un desarrollo
unilateral del individuo y la frustracin bsica
de su tendencia a la felicidad.
La Sexualidad Infantil
Estudios realizados desde el punto de vista
metodolgico han demostrado que existen ma-
nifestaciones sexuales incluso desde antes del
nacimiento. As, se han detectado en nios,
erecciones refejas dentro del tero y a los pocos
minutos del parto, y, lubricacin vaginal y erec-
cin del cltoris en nias recin nacidas.
Durante el primer ao la experiencia sexual del
beb se centra en los contactos entre l, la madre
y el padre, a travs de mimos, caricias y abrazos,
que ejercen gran infuencia en el desarrollo inte-
gral del nio. A los dos aos, la mayor parte de
nios y nias han confgurado ya el perfl de su
identidad sexual masculina o femenina y conocen
bien el goce sensual que produce la estimulacin
genital.
50
captulo 2
Entre los cuatro y seis aos empiezan a ma-
nifestar curiosidad acerca de la gestacin y el
nacimiento, y la idea del sexo la adquieren por
medio de la observacin de las manifestaciones
sexuales y de afecto entre sus progenitores. En
esta poca comienzan los juegos sexuales sobre
el propio cuerpo o con el de otros nios y nias,
siguiendo las pautas observadas en los adultos.
Tambin se consolida el conocimiento de las dife-
rencias anatmicas entre los sexos y se construye
un lenguaje corporal ms adecuado.
Adems, en la etapa infantil, los nios y nias
empiezan a establecer diferencias en funcin
del sexo de las personas y cuando se percatan
de su sexo aprenden tambin cul es la conducta
apropiada para cada gnero o rol sexual. En
esta etapa tambin los nios muestran inters
por su cuerpo, su exploracin y su estimulacin.
Por medio de la autoestimulacin, adems de
obtener sensaciones placenteras, los nios y
nias aprenden aspectos de su cuerpo y, si ese
aprendizaje corporal y del placer es exitoso,
estarn mejor capacitados para disfrutar de una
forma ms completa de sus relaciones con otras
personas en la edad adulta. Pero, si durante su
vida aprendi que estas actividades son reproba-
bles y dainas, conservar la impresin de que
obtener sensaciones placenteras por estmulo
del cuerpo es algo sucio, indebido y repugnante.
Esta actitud, con toda seguridad, ser una traba
para disfrutar siempre de su sexualidad.
Como maestros podemos adoptar distintas acti-
tudes ante estos hechos y orientar a los padres
y madres para que desde su posicin eviten
siempre transmitir mensajes que muestren la
sexualidad como algo rechazable o repugnante.
Probablemente una de las cuestiones que a lo
largo del desarrollo humano puede facilitar ms
un crecimiento sexual sano es la existencia de
canales fuidos de comunicacin entre padres,
madres y sus hijos; entre maestros y alumnos.
Cuanto mayor sea el grado de libertad que
presida la comunicacin en estos temas, mayor
ser el grado de infuencia que, como padres,
madres y maestros podremos ejercer. Adems,
los nios y nias recibirn informacin precisa
y exacta, as sern presa de los fantasmas y
mitos sexuales que circulan habitualmente en-
tre su grupo de amigos. A todo esto se le suma
que una comunicacin abierta entre padres e
hijos, maestros y alumnos, permite que estos
desarrollen un mayor grado de responsabilidad
ante su sexualidad.
Es recomendable, tambin, que antes de los
diez aos, los nios conozcan las cuestiones
relacionadas con los rganos sexuales y los
cambios fsicos a los que sus cuerpos se vern
sometidos en la pubertad. De momento, es im-
portante que entren en ella con conocimientos
y actitudes positivas hacia los cambios que les
sucedern, con el fn de que puedan valorar
correctamente la experiencia y que en ningn
caso sta pueda resultarles frustrante. Tambin
resulta relevante que el acceso a la pubertad
vaya acompaado de un conocimiento claro y
positivo de la sexualidad.
La Pubertad y la Adolescencia
La Pubertad
A medida que nios y nias se acercan a la pu-
bertad, sus vivencias y sus experiencias pasan
a ser en alto grado condicionadas por cambios
fsiolgicos profundos. La aparicin de carac-
teres sexuales secundarios, la aceleracin del
crecimiento emocional y fsico, la capacidad
de reproduccin, las relaciones que comienzan
a establecer con nios y nias de otro sexo, la
bsqueda de independencia y la aparicin de
principios personales, son cuestiones que inter-
vienen en estos momentos del desarrollo.
La pubertad comienza en las nias, entre los
nueve y los doce aos; concluye entre los once
y los catorce. En los nios comienza entre los
diez y los doce aos y el proceso llega hasta los
51
captulo 2
quince o diecisis aos. En las nias, los cambios
fsicos de la etapa, implican la aparicin de las
curvas corporales que indican la aproximacin
a la adultez fsica, la aparicin de vello en el
pubis y axilas, y el desarrollo de las mamas.
Poco despus del inicio de la pubertad aparece
la primera menstruacin (menarquia), uno de los
mayores cambios en esta etapa. Si se ha hablado
anteriormente y con naturalidad de esta cuestin,
ser fcil revisar las posibles dudas y temores de
las nias ante la menstruacin. Es preciso deta-
llar que se trata de un hecho que no repercute
para nada en la realizacin de las actividades
cotidianas.
Las manifestaciones fsicas en los nios, co-
mienzan con el agrandamiento del pene y los
testculos, despus aparece el vello en diversas
partes del cuerpo. La voz cambia cerca de los
quince aos y el vello sigue apareciendo en la
cara y en el pecho hasta pasada esta edad. Todos
estos cambios inquietan a los nios y, de la misma
manera que las nias, se ven sorprendidos por
los suyos.
Durante la pubertad comienza a multiplicarse la
capacidad para fantasear y sta es una cuestin
que afecta al desarrollo sexual. Las fantasas
sexuales son una herramienta que prepara a
las personas para el sexo, ayudan a conocer la
sexualidad personal y a descubrir la intimidad
sin tener que recurrir a la prctica antes de que
se est preparado para ello. Como maestros es
conveniente hablar con los estudiantes sobre las
fantasas sexuales, restndoles cualquier mnimo
elemento de culpa y enfatizando su papel positivo
en el desarrollo de la sexualidad.
Una cuestin propia de la pubertad es la mas-
turbacin, donde la principal consecuencia de
la autoestimulacin es que por medio de ella
se pueden alcanzar orgasmos. Es importan-
te abordar en la escuela con los estudiantes
este tema de forma natural para que se vayan
quitando las ideas negativas sobre la mas-
turbacin dejndoles claro que se trata de un
medio para conocer el cuerpo y las sensaciones
fsicas placenteras. Otros aspectos de ndole
social incidirn tanto en el desarrollo perso-
nal del preadolescente como tambin en el
sexual. Aprender a relacionarse socialmente,
saber poner lmites a los dems y ser capaz
de expresar adecuadamente sus emociones,
son cuestiones que repercutirn en todos los
mbitos del crecimiento personal y de una
forma relevante tambin en el sexual.
La Adolescencia.
Se trata de una poca caracterizada por cambios
notables, tales como:
Transformaciones corporales, que sue-
len ser ms precoces en las nias.
Maduracin de las capacidades inte-
lectuales. En este perodo segn Piaget,
aparece el pensamiento formal; ya no
utiliza contenidos concretos, pero si uti-
liza datos experimentales para formular
hiptesis. Estas capacidades intelectuales
permiten que el adolescente busque solu-
ciones genricas a los confictos que se
le plantean.
Alteraciones de las relaciones con
los padres, como consecuencia de la
bsqueda de mayor independencia y
autoafrmacin del yo.
La expresin sexual en la adolescencia compren-
de las siguientes conductas:
La masturbacin; con signifcados di-
versos: obtencin de placer autoertico,
descarga de tensiones sexuales, explora-
cin del cuerpo y expresin de fantasas
erticas.
Conductas homosexuales, su mayor
frecuencia se da en los varones antes que
en las nias.
Conductas heterosexuales, son el inicio
de la prctica del coito, la cual es cada vez
ms precoz, y se realiza en condiciones
52
captulo 2
y lugares inadecuados, sin proteccin e
ignorando las consecuencias como el
embarazo y las infecciones. (Reyzbal,
1999, p. 65).
Es frecuente y lamentable que con los adoles-
centes las nicas comunicaciones familiares
existentes versen sobre el desacuerdo de los
adultos ante su conducta. Esto suele generar
crculos viciosos donde el padre y la madre
piden disciplina y el adolescente responde con
la insumisin o rebelda. Los padres deben
buscar un acercamiento con sus hijos con el
fin de mejorar los canales de comunicacin,
slo as, ser posible conocer los aconteci-
mientos que dan forma da a da al crecimiento
sexual de los adolescentes, teniendo presente
el respeto y la consideracin que merecen
sus experiencias. Tambin podremos exponer
nuestras posiciones respecto a la sexualidad
de una forma que sean escuchadas y tomadas
en cuenta.
El por qu de una educacin sexual
Sabido es, que debido a tabes relacionados
con la sexualidad, en los hogares y en las es-
cuelas este tema no ha sido prioridad, durante
dcadas, o ha tenido un inadecuado tratamien-
to y escasa atencin. En esta poca en que
los medios de comunicacin, tanto escritos
como hablados, envan mensajes sexuales en
todo momento, se hace necesario educar a
la poblacin estudiantil sobre la sexualidad,
indicndoles que lo sexual va ms all de las
cuestiones biolgicas y que est definido por
los condicionamientos culturales de la socie-
dad. Tambin es importante que los estudian-
tes conozcan que aunque la sexualidad es algo
que pertenece al mbito privado de sus vidas,
la estructura social a la que pertenecen, marcan
de una manera determinante cmo realizar y
vivir su sexualidad; lo que indica que sta, est
condicionada por factores de orden biolgico,
afectivo, relacional, social y cultural. Por me-
dio de la educacin sexual, se puede ayudar
a que los estudiantes perciban las caracters-
ticas en todos esos rdenes que configuran la
sexualidad, y tratar de impedir que cualquiera
de esas cuestiones sea un factor de limitacin
y frustracin en su vida sexual.
Otros aspectos por lo que es importante im-
plementar una educacin sexual son las graves
consecuencias que se dan si hay una mala infor-
macin sexual y actitudes negativas relacionadas
con el sexo. La educacin sexual entonces, debe
implementarse como una medida para prevenir
embarazos no deseados, enfermedades de trans-
misin sexual y otras como el SIDA; que dicho
sea de paso, la adolescencia es la etapa en la
que se estn presentando mayores casos de esta
mortal enfermedad.
Por ltimo, se puede decir que la educacin sexual
es necesaria porque ayuda a: prevenir problemas,
promover una salud de mayor calidad, dar a los
jvenes diferentes recursos para que sepan afron-
tar con xito su sexualidad y sus relaciones de
pareja en el futuro en un mundo cambiante. Si
no se educa sexualmente desde el hogar y desde
la escuela, otros lo harn por medio de revistas,
pelculas, chistes que en vez de educar van a
trastornar a la juventud, manteniendo el sexo
como un mito o tab. (MEDUSEX. 1998).
Salud sexual reproductiva
En muchos pases, el tema de la sexualidad
en la adolescencia y la salud reproductiva si-
gue siendo un mito; ni los servicios de salud
reproductiva, ni la informacin al respecto,
llegan an a la mayora de los adolescentes. En
nuestros das se siente claramente la necesidad
de introducir en la escuela, programas de salud
sexual reproductiva, porque la falta de educa-
cin y atencin en este aspecto han hecho que
en muchos pases se estn presentando altas
tasas de embarazos en mujeres adolescentes.
Al mismo tiempo, la falta de salud sexual
53
captulo 2
reproductiva est repercutiendo en la vida
cotidiana de mujeres y hombres jvenes, pues
existe poco acceso a dichos servicios.
Por otra parte, el escaso tratamiento de los
temas de poblacin en el sistema educativo
formal y programas de educacin no formal,
incrementa el nmero de personas en ries-
go de enfermar a la vez que disminuye la
capacidad de ejercer sus derechos sexuales
reproductivos. En los ltimos aos se han
sumado esfuerzos por mejorar el acceso a la
informacin sobre estos temas, por medio de
acciones educativas que:
Dan espacios para que los jvenes y adul-
tos puedan expresar sus dudas e inquie-
tudes en relacin con su sexualidad.
Promueven el desarrollo de todas sus
potencialidades como capital humano y
social.
En este sentido, la escuela juega un papel
protagnico, pero es imprescindible la colabo-
racin entre los padres y ella, para que apo-
yen los esfuerzos que se hagan por preparar
a los jvenes estudiantes para enfrentarse a
su sexualidad en forma natural y para que
tomen conciencia de las consecuencias del
uso irracional de la misma. Esto significa que
se tiene que promover en las comunidades la
prestacin de servicios de salud reproductiva,
que, proporcionen a hombres y mujeres los
conocimientos sobre:
Cmo proteger su salud y la de sus fami-
lias,
Mtodos de planifcacin familiar,
Cmo prevenir enfermedades de trans-
misin sexual (VIH/SIDA y otras).
Cmo promover el respeto a los derechos
y la eliminacin de las prcticas nocivas
contra la mujer, y,
Cmo asumir con responsabilidad su
comportamiento sexual.
Esto ayudara a preparar a la poblacin en edad
frtil para que tomen conciencia de sus actos
respecto a su sexualidad, ya que, estadsticas
demuestran que ms de 14 millones de jvenes
adolescentes dan a luz cada ao y la mayora son
embarazos no deseados. Cada ao 4,4 millones
de adolescentes tratan de someterse a un aborto
y muchas estn en riesgo de contraer enferme-
dades de transmisin sexual, entre ellas el VIH/
SIDA.
Es necesario considerar tambin que, los hom-
bres al igual que las mujeres, desempean un
importante papel en el rea de la salud repro-
ductiva, incluida la planifcacin familiar, pues
a menudo se culpa a los hombres de ser la causa
de los problemas de salud reproductiva de las
mujeres. La comunicacin es de suma impor-
tancia para dirigirse a los hombres y promover
la igualdad entre la pareja. El estmulo que se
les brinde para que en pareja discutan el uso de
anticonceptivos, y otras decisiones relacionadas
con la reproduccin puede llevar a decisiones
mejores y a prcticas ms saludables en lo que a
salud reproductiva se refere.
En defnitiva: para mejorar la salud reproductiva
de las mujeres y de los hombres, las polticas y
programas deben:
Incitar a hombres y mujeres a asumir
con responsabilidad su comportamiento
sexual.
Ampliar el acceso de los hombres a la
informacin y a los servicios de salud
reproductiva.
Ayudar a los hombres a comunicarse con
su pareja y decidir juntos respecto de los
anticonceptivos; y
Abordar las necesidades de salud repro-
ductiva de las parejas
Para fnalizar, se puede concluir que, concien-
ciando a los hombres y a las mujeres se puede
contener la propagacin del virus de la inmuno-
54
captulo 2
defciencia humana/sndrome de inmunodef-
ciencia adquirida (VIH/SIDA) y otras enferme-
dades de transmisin sexual (ETS); prevenir los
embarazos involuntarios y reducir la necesidad
insatisfecha de planifcacin familiar; fomentar
la maternidad sin riesgo, practicar la paternidad
responsable; eliminar el maltrato a las mujeres
y lograr as una mejor salud sexual reproducti-
va. (Publicacin del Population Information
Program, Center for Communication Programs.
Octubre de 1998).
Esto ayudara a lograr mejores condiciones de
vida en las parejas y en la poblacin en general,
pues se reducira el porcentaje de infdelidades
conyugales, embarazos no deseados y todo aque-
llo que pone en peligro la salud sexual. De all
que se hace necesario que la escuela fortalezca
la atencin a la educacin sexual en los nios,
jvenes y an con los padres en reuniones de
escuela de padres.
Las actividades por desarrollar se pueden clasif-
car segn el objetivo que persigan y/o el momen-
to en que se propongan. Entre estas actividades
tenemos:
Motivacin y deteccin de co-
nocimientos previos. Lectura de
textos, visionado de pelculas,
desarrollo de cuestionarios, reali-
zacin de entrevistas, confeccin
de dibujos
Promocin de aprendizajes signif-
cativos que incluirn actividades tales
como:
bsqueda de informacin: median-
te encuestas, revisin de bibliografa,
utilizacin de los medios de comunica-
cin; organizacin de datos mediante
grficas, esquemas, resmenes, diapo-
sitivas, murales;
adquisicin de la capacidad de
resolucin de problemas en la que se
incluyen dramatizaciones, estudio de
casos concretos, tcnicas de habilida-
des sociales;
desarrollo de habilidades comuni-
cativas (verbales y no verbales) me-
diante: ejercicios de relajacin, prcti-
cas de recepcin; emisin de diversos
mensajes orales o escritos y talleres de
creatividad
Junto con estas actividades en las que los estu-
diantes adoptan un papel totalmente activo, se
puedan intercalar, adecuadamente dosifcados,
las exposiciones del profesor o, preferiblemente,
de los mismos alumnos, conferencias de algn
experto en aspectos de sexualidad etc.
Qu consejos dara a los padres y madres sobre la educacin sexual de sus hijos e
hijas?
Cmo docente: cmo abordara la salud sexual reproductiva con sus estudiantes
adolescentes?
Qu hara para que los padres y madres de sus estudiantes no se opongan a la
educacin sexual que se imparte en la escuela?
55
captulo 2
Hacer extensible la educacin a un mayor
nmero de nios y nias es un avance que
puede permitir corregir, en gran medida,
desigualdades sociales que tienen su origen
en la situacin econmica y social de la po-
blacin. Dentro de estas desigualdades, la
discriminacin en funcin del sexo es la que
tiene mayor fuerza, por lo que es necesario
erradicarla del sistema educativo y contribuir,
desde l, a una mayor igualdad en la sociedad
actual. Las desigualdades entre los sexos se
construyen con base en un conjunto de nor-
mas que jams pueden ser consideradas como
derivaciones simples de las diferencias entre
personas de sexos distintos, sino ms bien como
normas culturalmente instituidas.
La escuela es el primer espacio de socializacin
distinto al ncleo primario de convivencia; por
tanto, contribuye al desarrollo de los nios y
jvenes, al ofrecer oportunidades de experien-
cias de aprendizaje, y colaborar con la familia
compensando desajustes de origen diverso, entre
otros, los que provienen de prejuicios sexistas.
En el nio se potencian y consideran positivos
los comportamientos que demuestran indepen-
dencia, decisin, autonoma, agresividad, fuerza,
dominio; en cambio, se consideran inapropiados
la debilidad, pasividad, sensibilidad. En las nias
se valoran la obediencia, la aceptacin de la nor-
ma, la ternura, la afectividad, la dependencia...,
y no son apropiados la agresividad, el inconfor-
mismo, la independencia y la fuerza.
Si la escuela mantiene diferentes expectativas
ante los sexos, si orienta y limita la perso-
nalidad hacia el modelo social masculino o
femenino, stos pueden perpetuarse, pero si
se realizan intervenciones intencionadas que
traten a los dos sexos desde la perspectiva de
la equidad de gnero, stos pueden corregirse.
Las relaciones que se establezcan en el centro
educativo y las oportunidades de aprendizaje
que ste ofrezca a los nios, tendrn suma
importancia al constituir modelos diferentes a
los vividos en sus respectivos hogares. La dis-
criminacin por razn de sexo tiene su origen
en la familia y en la sociedad, sobre los que la
escuela no puede intervenir de forma directa
sino slo indirectamente, contrarrestando
activamente sus efectos. Para esto debe intro-
ducir medidas que tiendan a lograr dicho fin,
porque no es suficiente la voluntad de eliminar
el sexismo del medio escolar para erradicar
la discriminacin, ya que ste subsiste en la
sociedad en la que est inmersa la escuela. Por
esto es necesario adoptar un papel activo, con
medidas directas y positivas encaminadas a
eliminarlo. Esto significa tambin realizar una
educacin no sexista en la que se revisen los
papeles sociales asignados por razn de sexo
y las normas que rigen las relaciones sociales
y personales.
Con este propsito: cmo se puede contribuir,
desde la escuela a conseguir la igualdad entre las
personas de distinto sexo?. Para contestar a esta
pregunta podemos decir que se debe desarrollar
en cada pas de Centroamrica un programa de
Educacin para la Equidad de Gnero, con el
fn de:
2.2.5. Educacin para la
equidad de Gnero
56
captulo 2
a) Generar igualdad de derechos para las
mujeres y los hombres.
b) Facilitar la igualdad de oportunidades
para ambos sexos, de todos los tipos de
familias y de cada uno de sus integran-
tes.
c) Estimular la participacin social y poltica
de mujeres y hombres.
d) Favorecer la participacin equitativa de
mujeres y hombres en procesos educa-
tivos.
e) Promover una imagen plural y no dis-
criminatoria de las mujeres en la cultura
y la comunicacin.
f) Facilitar el acceso y mejorar la posicin
de la mujer en el mercado de trabajo.
g) Promover la mejora de la situacin de
salud de las mujeres y hombres.
h) Fortalecer la institucionalidad pblica
para la materializacin de las polticas
de equidad de gnero.
Para lograr esto, se requiere de la participacin
de todos los sectores de la sociedad, y generar
un compromiso social favorable al cambio
cultural que implica establecer relaciones
ms igualitarias entre mujeres y hombres. En
El Salvador, por ejemplo y con base en una
Encuesta de Hogares de Propsitos Mltiples
(EHPM), se observa que se ha hecho un gran
esfuerzo por dar cobertura educativa de forma
equitativa en razn del gnero. As, en el gr-
fico N 1, se muestran los datos del ao 2000
correspondiente a la poblacin de 15 a 24 aos
de edad, que reflejan un sistema educativo ms
equitativo y prcticamente una igualdad entre
los gneros en cuanto a los aos de educacin
logrados.
Grfico N 1
Hombres Mujeres
0
10
20
30
0 a 2 3 a 5 6 a 8 9 a
11
12 y
ms
Niveles educaticativos alcanzados por la poblacin de 15 a 24 aos de edad, por gnero, 2000
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Edades en aos
57
captulo 2
Ser Mujer, historia de una liberacin
inacabada
Estudios feministas y de gnero, sealan que
la mujer, en las distintas culturas y pocas, ha
estado excluida de todas las consideraciones
sociales y del respeto que se debe a todos los
seres humanos, porque se tena la creencia de
que son menos racionales y ms naturales que los
hombres. Esta diferencia se utiliz para legitimar
el tratamiento desigual de las mujeres, por lo
que, debe ser rechazada terica y prcticamente,
para que ocupen el lugar que les corresponde en
la sociedad como iguales, no diferentes de los
hombres. Como seres humanos que son, mere-
cen respeto, consideracin y que se les ample el
ejercicio de los derechos humanos y se les abran
nuevos espacios de participacin, para que haya
realmente, equidad de gnero.
Los argumentos empleados para discriminar a
las mujeres presentan ahora ms sutilezas, porque
resultara difcil justifcar las diferencias de opor-
tunidades entre hombres y mujeres en funcin de
la hipottica inferioridad biolgica, cuyas pecu-
liaridades sirven de argumento o pretexto para
impedir que las mujeres ejerzan plenamente y
hasta las ltimas consecuencias, los derechos que
les corresponde por ley y justicia. El siglo XX ha
resultado fundamental en la lucha por la igualdad
de derechos y oportunidades para las mujeres.
En este sentido, las mujeres de todo el mundo
emprendieron diversas acciones encaminadas a
construir su propia humanidad, su autonoma, su
libertad, el desarrollo pleno de sus capacidades y
su ciudadana, restringidas durante milenios de
dominacin masculina.
Los avances son innegables: ellas han conseguido
el derecho al voto, existen leyes que garantizan
los derechos femeninos y se han incorporado al
mercado de trabajo, por lo que el resultado de
la lucha impulsada por el movimiento feminista
es un logro irreversible, an cuando, la igualdad
real no se halla conseguido hasta nuestros das.
El camino ha sido largo y lleno de difcultades e
incomprensiones, tanto por parte de los hombres
como, en ocasiones, por parte de las mismas
mujeres quienes a veces manifestan conductas
machistas. As, comenzaron a escribir su propia
historia: una historia de la humanidad en femeni-
no, en la que las mujeres son protagonistas de la
cotidianidad de todas las culturas y en la que hay
cosas ms importantes que las gestas guerreras y
las maniobras polticas; de una historia ms ape-
gada a la vida de la gente y menos a la exaltacin
de los hroes de la violencia y el patriarcado.
Por consiguiente, se deben ampliar los espacios
ya abiertos y abrir nuevos, para el ejercicio de
los derechos humanos de las mujeres, reformu-
lar los derechos vigentes, defnir derechos hasta
ahora no concebidos como tales para construir
as una sociedad con equidad, igualdad y justicia
entre mujeres, entre hombres y entre mujeres y
hombres.
Feminidad y Masculinidad
La Feminidad
En el sitio www.hombresigualdad.com/ponen-
cias.htm, Gonzlez (2000), menciona que: fe-
minidad hoy no signifca lo mismo que hace 50
aos, poca en la que la mujer estaba devaluada.
De igual manera ha variado con el tiempo la
concepcin de masculinidad, sin olvidar que la
sociedad ha discriminado tambin a los hom-
bres, negndoles el derecho de manifestar sus
sentimientos (el derecho a llorar, a ser afectivos,
romnticos...), as como a asumir determinados
comportamientos inherentes a la masculinidad,
por lo que hombres y mujeres se encuentran
actualmente en una fase de reajuste.
Hombres y mujeres son diferentes anatmica
y fisiolgicamente; es inadmisible que los
rasgos biolgicos limiten y determinen una
condicin femenina, con menor capacidad
intelectual y dirigida nicamente a la repro-
duccin de la especie. La capacidad femenina
de tener hijos condiciona toda su vida: su
58
captulo 2
emotividad y sus aspiraciones, su educacin,
su integracin social, su participacin laboral,
sus diversiones. Esto ha permitido que las mu-
jeres hayan sido relegadas al plano domstico
por ser ante todo madres. Se afirma tambin
que hombres y mujeres tienen diferentes ca-
ractersticas psicolgicas. La imagen de mujer
activa que difunde la publicidad es slo una
visin machista, en detrimento de sus cuali-
dades intelectuales. Para lograr sus objetivos
las mujeres tienen que hacer grandes esfuerzos
y, en algunas situaciones, hasta reproducir
modelos de actuacin masculinos. Para contra-
rrestar esta situacin, el papel de las mujeres
se ha ampliado y se le han abierto nuevos
horizontes, porque ha dejado la privacidad y
se ha vuelto protagonista en dos esferas: la
pblica y la privada.
Respecto a la esfera privada, se puede decir que,
en las ltimas dcadas se han presentado algunas
tendencias que marcan la vida de las mujeres, en
lo que se refere a:
Incremento en la proporcin de hogares
dirigidos por mujeres; pues se estima
que hoy da un tercio de los hogares del
mundo estn encabezados por mujeres.
Elevacin del nivel educativo de las mu-
jeres, y
Mayor contribucin femenina al presu-
puesto familiar.
En cuanto al protagonismo en la esfera p-
blica, se presenta un incremento en la par-
ticipacin laboral de las mujeres en todos
los sectores sociales, debiendo cumplir con
sus expectativas laborales sin descuidar la
familia, el hogar y su propia imagen. En la
actualidad existen movimientos que luchan
por el feminismo, el cual implica la lucha
por la igualdad de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres, para lo cual hay
que trabajar conjuntamente con la finalidad
de conseguir una sociedad ms equitativa.
En el mundo occidental, segn Camps (1996,
p. 49): el movimiento feminista ha conseguido
la igualdad de los dos sexos y puede decirse
que, en estos momentos, en el ltimo tramo del
siglo XX, no existen barreras expresas que im-
pidan la formacin de la mujer para trabajos de
responsabilidad y, en consecuencia, para tomar
parte en las decisiones ms trascendentales. Sin
embargo, esto no puede generalizarse para todos
los pases de Centroamrica, en algunos de los
cuales la mujer an tiene poco acceso a la edu-
cacin, por considerrseles un rol ms de amas
de casa, que de profesionales, o por las mismas
condiciones de pobreza que vive el pas.
Pero, para lograr cambios sustanciales en la
condicin femenina se requiere de la ampliacin
de oportunidades -educacin, trabajo, participa-
cin poltica y salud- para diferentes sectores de
mujeres as como la eliminacin de las diversas
formas de discriminacin y violencia contra las
mujeres. (Tomado de folleto Gnero, Cultura y
Ciudadana. Bruselas. 1999).
Para alcanzar entonces, la equidad de gnero,
es conveniente tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
Potenciar la participacin de las mu-
jeres en el movimiento asociativo y
organizaciones polticas, sindicales,
locales.
Favorecer el acceso y participacin de
las nias, las jvenes y las mujeres en
las distintas manifestaciones culturales,
artsticas y cientfcas.
Fomentar y favorecer la insercin de mu-
jeres en el actual mercado de trabajo.
Promover el bienestar social de las muje-
res previniendo posibles riesgos e incen-
tivando la oferta de servicios y recursos
para la plena participacin sociolaboral
de las mujeres.
Favorecer el acceso y participacin de las
nias, las jvenes y las mujeres adultas
en las diferentes actividades deportivas.
59
captulo 2
Mantener y mejorar la salud de las mu-
jeres desde una perspectiva integral.
Actuar debidamente ante los casos de
malos tratos sufridos por muchas muje-
res. (www.getxo.net/cas/vivir/servsoc/
dicciona.htm).
Adems, la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT), considera que la participacin
de la mujer en la vida laboral, en igualdad de
condiciones con el hombre, constituye uno de
los elementos fundamentales del desarrollo
econmico y social. Sin embargo, es importante
hacer notar que tanto hombres como mujeres
estn en la capacidad de contribuir al desarrollo
socioeconmico, poltico y cultural del pas, por
lo que debe promoverse, reconocer y apoyar la
participacin de las mujer en igualdad de condi-
ciones , remunerndoles el trabajo que realizan
de acuerdo con su capacidad y con las funciones
que desempean en el mundo laboral.
La Masculinidad
La masculinidad se defne como una identidad
que se desarrolla a partir de la dominacin sobre
otras personas con menos poder. Se puede decir
tambin, que la masculinidad es lo que cualquier
hombre hace para sentirse fuerte, con control,
importante, arriba, en el centro y para no sentir-
se controlado. Para Levinson (1978, p. 11), el
signifcado de la masculinidad est en funcin
de tres factores:
a. La naturaleza de la relacin entre hombres
y mujeres.
b. La naturaleza de la relacin entre hom-
bres.
c. La naturaleza de la relacin del hombre
consigo mismo.
Estudios relacionados con la masculinidad
responden a la necesidad poltica y terica
de reconocer y especificar las dinmicas de
este sistema y sealar el modo en el que se
configura como masculinidad. Tambin, di-
versas investigaciones sobre la construccin
social de la masculinidad, realizadas tanto en
Chile como en otros pases de Latinoamrica,
plantean la existencia de un modelo hegem-
nico de masculinidad, que sera un elemento
estructurador de las identidades individuales y
colectivas en nuestro continente. (http://www.
eurosur.org/FLACSO/apuntesmasc.htm).
Segn los mandatos del modelo hegemnico
de masculinidad un hombre debera ser: ac-
tivo, jefe de hogar, proveedor, responsable,
autnomo, no rebajarse; debe ser fuerte, no
tener miedo, no expresar sus emociones; el
hombre es de la calle, del trabajo. En el plano
de la sexualidad, el modelo prescribe la hetero-
sexualidad, desear y poseer a las mujeres. Sin
embargo, el fin ltimo de la sexualidad mascu-
lina sera el emparejamiento, la conformacin
de una familia y la paternidad. Moralmente el
modelo indica que un hombre debe ser recto,
comportarse correctamente y su palabra debe
valer; debe ser protector de los ms dbiles
que estn bajo su dominio - nios, mujeres y
ancianos-, adems de solidario y digno.
Despus de analizados los conceptos de fe-
minidad y masculinidad, se puede decir que
no existen ejemplos puros de masculinidad
o feminidad, ni siquiera a nivel simblico,
pero, lo que s se puede asegurar es que siem-
pre va a existir una masculinidad opuesta a
la feminidad, por lo cual se trata de mejorar
a ambos con base en sus rasgos positivos y
caractersticos y buscar la aceptacin y com-
plementariedad entre ellos reconociendo lo
que es propio y especfico de cada gnero.
Trabajo e independencia femenina

La integracin de la mujer en el mercado laboral
es un hecho que permite a las mujeres salir de
la dependencia econmica de los hombres a la
60
captulo 2
que por mucho tiempo ha estado sometida. El
trabajo que realizan las mujeres hasta nuestros
das no es bien remunerado, lo que hace que no
pueda disponer con libertad de sus ingresos,
que no pueda cubrir con facilidad sus nece-
sidades bsicas, ni colaborar suficientemente
con el presupuesto familiar. La escuela desde
su posicin debe orientar a los estudiantes con
el fin de poner de manifiesto la desigualdad
y discriminacin que existe en el mundo del
trabajo y ayudarles a que se preparen, a que
sigan su vocacin y habilidades propias y a
que sean capaces en el futuro, de tomar deci-
siones que les ayuden tanto a mujeres como a
hombres para alcanzar su independencia, pero
especialmente la independencia econmica de
las mujeres respecto de los hombres.
La participacin de las mujeres en el mercado
laboral es cada vez ms alta y las variaciones
en el grado de actividad femenina podran ser el
resultado de la combinacin de factores como
los siguientes:
Los cambios de actitud y la motivacin
de las mujeres hacia el trabajo, y
La necesidad de contribuir con el presu-
puesto familiar debido a la disminucin
de los recursos econmicos en el ncleo
familiar.
Las caractersticas de las mujeres interesadas en
integrarse al mundo laboral son:
Mujeres ms jvenes que los hombres.
Mujeres solteras.
Nivel medio de estudios superior al de la
poblacin femenina en general.
La mayora de mujeres cuyo nivel educativo
es bajo, en los pases subdesarrollados, son
contratadas para trabajar en maquilas con
salario mnimo mensual, que en El Salvador
es de 1,250 equivalente a US$142.86 para
realizar oficios domsticos, donde el salario
es an menor. Esta es una dura realidad,
porque aunado a ello, las mujeres tienen ms
dificultad que los hombres para acceder al
mercado de trabajo y para encontrar un trabajo
estable.
Pobreza y Desigualdad
La pobreza supone para la mujer el mximo
grado de dependencia y provoca trastornos
como el deterioro de su hbitat, de su salud
fsica, disminucin de la atencin a los hijos
cuando los tienen, y del nmero y calidad
de sus relaciones sociales, todo lo cual
desemboca en aislamiento, ansiedad, depre-
sin y prdida de esperanza en el futuro. No
hay consenso sobre si en los ltimos aos ha
aumentado la incidencia de la pobreza en las
mujeres; sin embargo, ahora se hace cada vez
ms manifiesta y son, las ms jvenes, las que
la soportan en mayor medida.
Se sabe que las mujeres estn ms expuestas a
sufrir la pobreza. Por su histrica dependencia
del hombre, que las coloca en situacin de pre-
cariedad de recursos tanto econmicos como
de otra ndole (educativos, psicolgicos). A
este respecto, podemos mencionar que las cir-
cunstancias socioeconmicas que propician la
pobreza femenina y por ende la desigualdad con
los hombres son:
Las caractersticas del mercado de tra-
bajo, tendientes al aumento de la con-
tratacin eventual, a tiempo parcial y de
actividades econmicas sumergidas,
as como al aumento de las tasas de des-
empleo.
El aumento del nmero de parejas di-
vorciadas o separadas, lo que implica,
en la mayora de los casos, que las
mujeres asuman solas el cuidado de
los hijos.
Los cambios demogrfcos, consistentes
en el crecimiento de la poblacin mayor
de 70 aos, de la que los dos tercios son
mujeres.
61
captulo 2
Las reestructuraciones polticas sociales,
que tienden a descargar sobre las muje-
res el cuidado de ancianos, enfermos y
minusvlidos.
Sin embargo, se puede observar que en los l-
timos veinte aos, las mujeres han dado pasos
de gigante en el camino hacia la equiparacin
de sus derechos con los de los hombres. Para
apoyarlas en su deseo de lograr la igualdad y
disminuir los niveles de pobreza femenina, se
hace necesario que los gobiernos de los diferentes
pases implementen medidas positivas como:
Implantar una educacin no sexista, que
imparta contenidos para ambos sexos y
evite la transmisin de estereotipos, favo-
reciendo valores que carezcan de gnero,
como el respeto al otro, la cooperacin o
la autonoma personal.
Evi t ar l a di f usi n de mensaj es
discriminatorios en los medios de
comunicacin.
Favorecer la formacin de la mujer en las
nuevas tecnologas.
Propiciar, desde la infancia, el reparto de
las tareas domsticas.
Educar en la manera de compartir, entre
ambos miembros de la pareja el cuidado
de los hijos.
Aumentar el nmero de escuelas pblicas
coeducativas.
La puesta en prctica de tales medidas puede
contribuir a hacer menos profunda la brecha
entre pobreza e igualdad, y, es por medio de la
educacin como se puede avanzar en la equipa-
racin entre hombres y mujeres.
La Escuela Coeducativa
Muchos aos pasaron para que, hoy da, se
d educacin que incluya tanto a nios como
a nias en un mismo recinto, constituyndose
lo que se llam escuela mixta o escuela coedu-
cativa, como una forma de darles igual opor-
tunidad de prepararse para la vida. La escuela
mixta, en sus comienzos interpret de manera
parcial los cambios de la vida diaria. No intuy
que bajo la bsqueda de nuevas plataformas de
actuacin se estaba ejerciendo la libertad de
actuar al margen de cualquier estereotipo de
gnero. No se percat que se apuntaba tanto
al rechazo del estereotipo masculino como
del femenino. En aquel entonces, la escuela
instituy la igualdad de oportunidades como
el predominio de una sola manera de mirar al
mundo. No consigui separar conceptualmente
desigualdad de comportamiento y diferencias
de jerarquas e intent eliminar las diferencias
suprimiendo la cultura femenina.
Actualmente, la escuela busca la igualdad de opor-
tunidades sin pretender unifcar a los estudiantes
por razones de gnero. Desde esta perspectiva
sociolgica, no conviene que la escuela trate a
las nias como nios; como si ellas tuvieran la
misma fuerza bruta, ni a los nios como nias
sensibles y delicadas. La coeducacin parte de un
marco conceptual que presenta la cultura en toda
su globalidad, acepta las diferencias personales
sin confundirlas con las diferencias de gnero,
adecua el proceso enseanza aprendizaje a las
caractersticas psicopedaggicas del alumnado
sin aceptar ningn tipo de discriminacin, analiza
crticamente la realidad y fomenta la participa-
cin y cooperacin en todo tipo de tareas, para
que tanto nios como nias se sientan tomados
en cuenta y que tienen la misma oportunidad de
opinar y desenvolverse en la sociedad a la que
pertenecen.
La coeducacin no implica la simple convi-
vencia de nios y nias en el mismo centro
compartiendo los mismos programas y pro-
fesores, sino que tiene en cuenta y respeta la
existencia de diferencias entre ambos gneros,
pero aspira a lograr el desarrollo pleno de las
capacidades de cada uno de ellos, huyendo
de estereotipos tradicionales que clasifican
capacidades y valores en masculinos o
62
captulo 2
femeninos de forma rgida, y buscando fi-
nalmente la convivencia entre ambos basada
en la colaboracin. La coeducacin por tanto,
supone un importante cambio de actitudes a
nivel individual y social, lo cual favorece la
autoestima y la autorrealizacin de los estu-
diantes; corrige prejuicios en el lenguaje y en
los juegos y facilita su crecimiento intelectual
y desarrollo emocional.
La escuela coeducativa debe fundamentar su
metodologa en la organizacin de contextos
de interaccin social en los que nios y nias
puedan participar por igual, en la que se
promueva el uso no sexista del lenguaje oral
y escrito al dirigirse al alumnado y, en la que
se desarrolle en igualdad de oportunidades
para ambos sexos, los valores considerados
como femeninos: afectividad, sensibilidad,
cooperacin, o como masculinos: actividad,
autonoma, competitividad. Adems, para
que aquella cumpla con su verdadera misin,
Reyzbal, (1999, p. 83) plantea que se debe:

a. Orientar la educacin al desarrollo
completo de la personalidad, sin las
barreras del gnero, corrigiendo el
sexismo cultural y la desigualdad social
de la mujer.
b. Considerar la existencia de los rasgos
que determinan lo masculino y lo
femenino,
c. Atender los procesos evolutivos de la
afectividad y sexualidad de alumnos y
alumnas.
d. Considerar para el aprendizaje tanto el
mbito pblico como el privado.
e. Educar para la crtica, la convivencia,
el compromiso, la creatividad y la
justicia.
f. Respetar la individualidad de cada sexo
y el crecimiento de cada persona, a la
vez que ayuda a conseguir la propia
identificacin sexual para que cada uno
se sienta feliz de su papel.
La coeducacin por consiguiente, es im-
portante porque considera la formacin
integral en forma simultnea de nios y
nias, de tal manera que todos tengan la
oportunidad de compartir experiencias,
respetando las diferencias individuales
y por razn del sexo, para lograr una
personalidad plena y el desarrollo de sus
capacidades.
Las siguientes son actividades para tratar la
equidad de gnero en el aula, en la escuela y
algunas que pueden realizarse en sesiones o
talleres de Escuela de Padres y Madres:
Pl ant ear si t uaci ones confl i ct i vas
(pelculas, historietas, novelas, testi-
monios reales) donde se ponga de
manifiesto el desigual reparto de tareas
y las consecuencias negativas para la
convivencia familiar. Posteriormente
debatir sobre las alternativas de solu-
cin a la situacin planteada, revisando
las ventajas e inconvenientes de las
nuevas protestas realizadas.
Establecer una relacin y comentario
de las tareas que es preciso realizar a
diario, semanal o mensualmente, para
cuidar una casa y sacar adelante una
familia.
Disear encuestas y cuestionarios so-
bre el reparto de tareas domsticas y
modos de emplear el tiempo libre de
cada miembro de la familia. A partir de
las respuestas se analizarn los datos
obtenidos y se extraern conclusiones
que posteriormente podrn debatirse.
Cuestionar el uso sexista del lenguaje
en situaciones concretas del aula y en
libros y medios de comunicacin.
Investigar sobre cmo se percibe
(autoestima) cada alumno por medio
de entrevistas, encuestas y coloquios
posteriores.
63
captulo 2
La educacin en poblacin se orienta a:
La formacin de ciudadanos para que
tengan un conocimiento adecuado de la
situacin poblacional de su pas, de la
regin y del mundo, que comprendan la
forma de cmo interactan las variables
de poblacin entre ellas mismas, con las
variables de desarrollo econmico y social
y, con la calidad del ambiente natural.
La formacin de personas que contribuyan
con su comportamiento individual o de pa-
reja a la modificacin de algunas variables
poblacionales, tales como la fecundidad,
la mortalidad infantil y la marginacin
rural-urbana, cuyos niveles y caractersti-
cas estn afectando de manera importante
la calidad de vida familiar y social.
En este sentido, la educacin en poblacin,
gira alrededor de las reas de poblacin y de-
sarrollo sostenible, la familia y la sexualidad.
En la primera de ellas se propone analizar el
comportamiento de las principales variables de
la dinmica demogrfica como son la fecun-
didad, mortalidad y migracin, asocindolas a
los problemas ambientales, y a la contribucin
de esta dinmica a los diferentes procesos de
desarrollo sostenible. En el rea de la fami-
lia y la sexualidad el tema fundamental es la
salud y derechos reproductivos, enfatizndose
el logro de la equidad de gnero al interior de
la familia y en la sociedad, as como la plani-
ficacin familiar y la maternidad sin riesgos.
Registrar el tipo de juegos de nios y
nias sobre las diferencias detectadas
y sobre las dificultades y el placer de
jugar y trabajar juntos.
Identificar el uso sexista que, de la
mujer, se hace en los anuncios publi-
citarios y organizar una campaa para
superar esta manipulacin.
Dramatizar situaciones de la vida co-
tidiana donde se objetive el malestar y
la disfuncin generada por la discrimi-
nacin sexual y, posteriormente explorar
o plantear alternativas de solucin para
superarlas.
Qu significa ser hombre y qu significa ser mujer?
Por qu cosas y cmo sufre un hombre?
Por qu cosas y cmo sufre una mujer?
Expresar cinco caractersticas de los hombres, cinco de las mujeres y cinco
diferencias para ambos.
Plantear 5 estrategias que permitan realizar una educacin mixta.
2.2.6. Educacin en
Poblacin
64
captulo 2
La educacin en poblacin debe asumirse
en las escuelas con un enfoque integral, que
posibilite a los educandos la construccin de
conocimientos y la formacin de actitudes y
valores sobre la situacin sociodemogrfica,
del desarrollo, los derechos humanos y la ca-
pacidad de tomar decisiones responsables en
el nivel personal y familiar.
VARIABLES POBLACIONALES
Las variables que contribuyen a la fluctua-
cin en el crecimiento de la poblacin son:
la fecundidad, la mortalidad y la migracin.
A continuacin se describe cada una de ellas,
con el propsito de conocer como influyen en
el crecimiento poblacional.
La Fecundidad
Fecundidad es la procreacin efectiva de los
individuos que componen una poblacin. En
la prctica, generalmente, esta capacidad es
considerada propia de la mujer. Sin embargo,
puede estudiarse como de la pareja, del hombre
o de la mujer. La fecundidad no slo depende
de la capacidad biolgica de procrear, sino de la
infuencia de la sociedad y de la cultura sobre el
comportamiento de cada uno de los miembros
de la pareja. Esta es una de las variables demo-
grfcas de mayor incidencia en el crecimiento
de la poblacin.
El perodo frtil de una mujer oscila entre los
15 y los 50 aos de edad. Sin embargo, la fe-
cundidad vara notablemente en los distintos
grupos de edad. En las edades extremas suele
ser pequea la fecundidad. Existen factores que
determinan el nmero y el espaciamiento de los
hijos que puede procrear una pareja, as como el
momento adecuado para tenerlos, los cuales se
encuentran relacionados con ideas, creencias, h-
bitos, costumbres y valores adquiridos mediante
la interaccin social.
Algunos de los factores son:
a. Edad de iniciacin sexual. sta infuye
porque si las mujeres inician la actividad
sexual a mayor edad, tendrn menos hijos
que las que comienzan a procrear en la
adolescencia.
b. Percepcin del valor de los hijos. La
valoracin que se d a los hijos determina
el tamao de la familia. Generalmente la
familia del rea rural tiene mayor nmero
de hijos. Los hijos tienen un valor eco-
nmico, ya que algunos trabajan desde
nios para ayudar a sus progenitores y
porque stos, la mayora de veces, espe-
ran apoyo de sus hijos para la vejez. Esto
se observa principalmente en el rea rural
o urbano marginal.
c. Uso de anticonceptivos. El conocimiento
y uso adecuado de mtodos anticoncepti-
vos posibilitan regular la fecundidad. La
aceptacin y uso de estos mtodos estn
relacionados con el nivel educativo de la
pareja y con los patrones culturales de la
sociedad.
d. Incorporacin de la mujer al trabajo
econmico-productivo. Se ha demos-
trado que la fecundidad es menor entre
las mujeres que trabajan que en las que
se dedican slo a las tareas del hogar.
Las medidas tendientes a infuir sobre el ritmo de
crecimiento de la poblacin es un tema confic-
tivo dentro de las polticas demogrfcas y estn
encaminadas a respetar el derecho bsico, de
las parejas con relacin al tamao de la familia
que desean. Respecto a ese derecho de las pare-
jas, ellos deben tener fcil acceso a los medios
modernos y efcientes de control para regular su
fecundidad por propia voluntad, sin presiones de
ninguna naturaleza.
65
captulo 2
En la mayora de pases, las principales causas de
mortalidad infantil son: las enfermedades infec-
ciosas y parasitarias, enfermedades respiratorias,
defciencias vitamnicas y la desnutricin. Las
medidas que pueden aplicarse para prevenirlas
son:
a. Practicar hbitos higinicos para evitar
la propagacin de grmenes.
b. Poner en control a los nios en centros
de salud.
c. Rehidratacin oral para prevenir des-
hidratacin.
La Mortalidad
La mortalidad es otra variable muy importante
en el crecimiento de la poblacin. Se define
como la accin y efecto de las defunciones so-
bre una poblacin. Una medida de los niveles
de mortalidad de un pas es la Tasa Bruta de
Mortalidad.
Tasa Bruta de Mortalidad (TBM) es el
nmero de defunciones por cada mil habi-
tantes, en un momento dado. La Tasa Bruta
de Mortalidad sirve para ver la evolucin de
la mortalidad en un pas en perodos relativa-
mente cortos. En El Salvador, la TBM ha dis-
minuido de 19,8 en el perodo de 1950-1955 a
6,4 en el perodo de 1995-2000. (Estimaciones
y proyecciones de Poblacin 1950-2025.
MIPLAN), lo cual obedece en gran medida,
a los progresos obtenidos en los campos de
medicina, salud y educacin; que a su vez
son una consecuencia de la incorporacin de
nuevas tecnologas, en las campaas de me-
dicina preventiva, programas de vacunacin,
saneamiento ambiental y otros.
Un aspecto importante es la mortalidad infantil
especialmente en nios menores de un ao. La
medida de sus niveles es la tasa de mortalidad
infantil (TMI). Tasa de Mortalidad Infantil
(TMI) es el nmero de defunciones de nios
menores de un ao por cada 1,000 nacidos
vivos, en un determinado ao, en un lugar o
pas. El siguiente cuadro muestra la tasa de
mortalidad en diferentes pases de Amrica,
1985-1990:
Tasa de mortalidad infantil en diferentes pases de Amrica. 1985-1990
Cuadro N 3.
Bolivia
El Salvador
Venezuela
Panam
Costa Rica
E.E.U.U
Canad
110
59
36
23
18
10
7
Pas % (TMI)
66
captulo 2
d. Alimentacin con leche materna
en los primeros seis meses de
vida.
La Migracin
La migracin se refere al cambio de residencia
que realizan las personas dentro del mismo pas,
migracin interna, o fuera de l, migracin in-
ternacional. La migracin es otra variable que
determina el cambio en el tamao, composicin
y distribucin de la poblacin.
El flujo migratorio del rea rural a la urbana
o de un pas a otro, se da con el objetivo de
buscar mejores condiciones de vida, mejores
oportunidades de empleo, mejores servicios
bsicos (agua, luz, escuelas, centros de salud,
lugares de recreacin). Este flujo muchas
veces provoca problemas de carcter social
como el desempleo, el subempleo, la vagancia,
la prostitucin y la delincuencia.
La situacin de pobreza que se vive en la mayora
de los pases de Centroamrica, ha hecho que
muchos de sus habitantes emigren de un pas a
otro. Como ejemplo, podramos mencionar como
al implantar en El Salvador, el uso del dlar
como moneda de curso legal, a la par del coln,
muchas personas de la regin, especialmente de
Honduras, han emigrado hacia l. El mismo caso
se presenta con los nicaragenses quines en
busca de mejores perspectivas de vida, emigran
hacia Costa Rica. Ms an, los habitantes de to-
dos los pases del rea centroamericana, buscan
emigrar hacia los Estados Unidos de Amrica,
con el objeto de mejorar sus condiciones y las
de sus familias e indirectamente, la del pas; sin
importarles los peligros a los que se exponen
cuando lo hacen de forma ilegal, al tener que
atravesar desiertos, ros y a veces hasta por medio
de las alcantarillas.
Los problemas de la poblacin citados anterior-
mente, pueden analizarse en las escuelas por
medio de la educacin en poblacin con el fn
de concienciar y sensibilizar a los estudiantes
sobre las causas y consecuencias de dichos fen-
menos, sobre el rol que como futuros ciudadanos
deben desempear y sobre la toma de decisiones
responsables que contribuyan a solucionar dicha
problemtica. Por lo anterior, en la educacin en
poblacin que se realice en las escuelas, se deben
abordar los siguientes ncleos temticos: sexua-
lidad humana, vida familiar, sociodemografa y
ecologa humana.
ACTIVIDADES PRCTICAS EN EL
AULA
Se ha visto ya la importancia de implementar la
educacin en poblacin en las escuelas, por lo
cual para facilitar su desarrollo en las aulas, se
presentan las siguientes actividades:
Actividades que permitan la refexin
sobre aspectos demogrfcos del pas, de
la regin y del mundo. Se pueden analizar
noticias que aparecen en los diferentes
medios de comunicacin hablados y es-
critos y por Internet, por ejemplo: temas
como el aborto, embarazo adolescente,
maternidad y paternidad responsable,
nmero de hijos, espacio entre ellos,
roles sexuales, condiciones de vida de la
mujer, valorando el trabajo que realiza en
el hogar, reparto de tareas del hogar entre
los miembros de la pareja e incorporacin
de la mujer al trabajo productivo, para
luego debatir con toda la clase.
Actividades de investigacin biblio-
grfica y de campo sobre diferentes
aspectos como reas mayormente
pobladas, porcentaje de embarazos
adolescentes en los pases de Latinoa-
mrica, aumento o disminucin en
las tasas de fecundidad, mortalidad
infantil, migracin campo-ciudad, mi-
gracin internacional y zonas de mayor
67
captulo 2
Partiendo del anterior concepto de medio am-
biente, se puede defnir la educacin ambiental
como:
el proceso a travs del cual se aclaran los
conceptos sobre lo que sucede en el entramado
de la naturaleza, se facilita la comprensin y
valoracin del impacto de las relaciones entre
los seres humanos, su cultura y los procesos
naturales, y sobre todo se alienta un cambio
de valores, actitudes y hbitos que permitan la
elaboracin de un cdigo de conducta con res-
pecto a las cuestiones relacionadas con el medio
desastre ecolgico debido al exceso de
poblacin.
Campaas preventivas y de conciencia-
cin dirigidas a la juventud y a la pobla-
cin en general.
Dramatizacin de situaciones de la vida
cotidiana, relacionadas con aspectos po-
blacionales.
Desarrollo de encuestas para recolectar
informacin sobre tasas de fecundidad,
mortalidad infantil y migracin de las
personas que habitan una comunidad, un
pas, en Centroamrica o lo que se da en
el mundo.
Para iniciar el desarrollo del tema diremos que
medio ambiente es el conjunto de seres y cosas
que constituyen el espacio prximo y lejano del
hombre, sobre los que puede actuar, pero que
recprocamente pueden actuar sobre l y deter-
minar, total o parcialmente su existencia o modos
de vida. (Reyzbal 1999, p. 58).
Elaboracin e interpretacin de grfi-
cos provenientes de datos relacionados
con las diferentes variables que inciden
en el crecimiento de una poblacin
determinada.
Actividades motivadoras como el estudio
de casos, para concienciar e incentivar a
los estudiantes a analizar, debatir y re-
fexionar sobre informacin relacionada
con la planifcacin familiar, el aborto,
embarazo adolescente y otros.
Cmo han influido las variables demogrficas en el crecimiento poblacional de
su pas?.
Explicar cmo ha sido el crecimiento poblacional que ha habido en su comunidad,
en su pas o en el rea centroamericana y cul ha sido el impacto en los diferentes
mbitos de la convivencia humana.
Cmo ayudan al pas a sus familiares las divisas que envan los inmigrantes que
estn en Estados Unidos u otros pases del rea?.
Qu impacto ha habido en los pases, donde han llegado ms inmigrantes del
resto de los pases del rea centroamericana?.
2.2.7. Educacin Ambiental
68
captulo 2
que les rodea. De all la necesidad de hablar
de educacin ambiental en todos los niveles,
porque el medio ambiente juega un papel muy
importante en el proceso educativo.
La educacin ambiental supone entonces, para
los alumnos de cualquier edad, establecer una
estrecha relacin entre estos cuatro aspectos:
La sensibilizacin hacia el medio.
La adquisicin de conocimientos sobre
el medio.
La aptitud para resolver problemas e
interrogantes que plantea el entorno.
El acercamiento a los valores presentes
en la opcin medioambiental.
Unas Relaciones Confictivas
En nuestra cultura las relaciones entre el ser
humano y la naturaleza han sido las de posesivo
y subyugada respectivamente. Segn sto, la
naturaleza existe solamente para proporcionar
bienestar al ser humano, el cual la maneja y
la transforma a su capricho para lograrlo. El
bienestar se defne de acuerdo con parmetros
casi exclusivamente econmicos: la mayor
produccin con mnimos costos y mximos
benefcios. En los ltimos cincuenta aos, la
actitud irresponsable de las personas hacia el
medio ambiente, ha llegado a un punto en que
el bienestar que persigue el ser humano se ve
amenazado.
La actitud negativa de la actividad humana
est llegando a tal grado que la posibilidad de
vida -incluso la humana-, depender en mayor
medida de nuestra inteligencia para administrar
el entorno. El compromiso de la escuela es,
junto con sus estudiantes, buscar alternativas
para que las relaciones entre el ser humano y
la naturaleza sean no de amo y esclava, sino
que se de un equilibrio entre ambos, para
lo cual hay que sensibilizar y concienciar a
los alumnos, ayudarles en la adquisicin de
ambiente. (Conferencia de Tbilisi, citado por
Reyzbal 1999, p. 58).
El tratamiento de la educacin ambiental en la
escuela responde a la importancia que el medio
ambiente juega en la vida de las personas, y
a su vez al hecho denunciado por distintos
organismos internacionales, de su progresivo
deterioro y degradacin. Ello exige de las
administraciones educativas que se prevea un
tratamiento de este problema desde las escuelas
donde se formarn los futuros ciudadanos
del siglo XXI. Por ello, al implementar la
educacin ambiental en la escuela, el objetivo
debe ser: poner a los nios frente al medio en
el que se tienen que desenvolver, con el fin de
desarrollarles una serie de hbitos, actitudes,
valores, destrezas y conocimientos de respeto,
cuidado y colaboracin hacia todo aquello
69
captulo 2
conocimientos relacionados con el medio,
orientarlos a comportarse de acuerdo con
valores determinados y motivarlos para que
participen en tareas que puedan ayudar a la
conservacin y mejora de nuestro medio, que
conduzca a mejorar nuestra calidad de vida.
Trminos claves en Educacin
Ambiental
El trmino Ecologa, empez a utilizarse a prin-
cipios del siglo XIX y signifc el estudio de las
relaciones existentes entre los distintos seres
vivos y todos los elementos de su medio.
La idea de Tierra como entidad compleja in-
tegrada como una enorme diversidad de com-
ponentes e interacciones, y que constituye un
sistema capaz de mantener unas condiciones
ptimas para la vida, surge relativamente hace
poco en el mundo cientfco, como el resultado
del desarrollo de las ciencias ambientales y por
la aparicin de diferentes hechos en la actividad
humana: los desastres ecolgicos y el deterioro
de la calidad del medio.
La Biosfera est organizada en forma de eco-
sistemas, integrados por conjuntos de elementos
interrelacionados e interdependientes y con ca-
pacidad de autorregulacin para mantenerse en
equilibrio. Cualquier cambio que afecte a uno de
sus componentes repercutir sobre la globalidad
del mismo.
El concepto de equilibrio ecolgico hace refe-
rencia a los procesos de autorregulacin gene-
rados en los ecosistemas. En stos se producen
transformaciones como resultado de los cambios
fsicos del medio y por la actividad de los seres
que la componen, pero la incidencia de la accin
humana ha provocado la aceleracin de los pro-
cesos de cambio, sobrepasando con frecuencia la
capacidad de la naturaleza para poner en marcha
los mecanismos compensadores y dando origen
al desequilibrio ecolgico. La ecologa ensea
que los recursos naturales no son, a pesar de
lo que pudiera parecernos, ilimitados y que, por
tanto, es necesario preservarlos y administrarlos
adecuadamente.
Desarrollismo, signifca la superutilizacin de
los recursos y espacios naturales para impulsar
una economa devoradora del medio. Implica
una visin de la naturaleza donde se ignoran los
problemas que esta actitud pueda generar a corto
y a largo plazo.
Conservacionismo, pretende mantener los espa-
cios naturales en las condiciones ms inalterables
posibles.
Ecodesarrollo o desarrollo sostenible, conside-
ra la necesidad de combinar la conservacin de la
naturaleza y el desarrollo socioeconmico.
Los Problemas Medioambientales
En la actualidad como en el pasado, los organis-
mos mejor adaptados han conseguido sustituir
aquellos otros que no estaban bien preparados,
aunque en el futuro podra resultar imposible
cualquier supervivencia tal como lo conocemos.
La creciente tasa de poblacin, la tecnologa,
el uso abusivo de energa y la modifcacin del
medio ambiente, alcanzan niveles preocupantes,
siendo las principales catstrofes ecolgicas a
las que se enfrenta la regin centroamericana
las siguientes:
Los grandes desastres ecolgicos debido
a la degradacin del medio por parte del
ser humano.
La actual explosin demogrfica que
afecta a la mayora de los pases de la
regin, su repercusin sobre el agota-
miento de los recursos y la progresiva
extincin de diferentes especies anima-
les y vegetales. Esto se complica con
la desigual distribucin de los bienes
existentes.
70
captulo 2
La contaminacin de ros y lagos debi-
do a los desechos que provienen de la
industria.
La contaminacin en general y la at-
mosfrica en particular, que conduce a
la acumulacin de dixido de carbono,
cambios climticos y lluvias cidas.
Las actitudes de los docentes, de la poblacin
del pas y de la regin centroamericana, pare-
cen aclarar la impresin de que tanto el medio
como las posibilidades de aprovecharnos de l
son inagotables. Sin embargo, esto no es cierto,
porque de todos es sabido, cmo la naturaleza
se est cobrando el desgaste que el ser humano
le ha provocado, con la explotacin desmedida
de los recursos naturales y con la contami-
nacin del aire, de los ros y del entorno en
general. Los problemas que aquejan al medio
ambiente no son exclusivamente problemas
cientfcos, sino cuestiones sociales e incluso
morales. Su origen se inicia con la ambicin e
irresponsabilidad de los seres humanos de todos
los tiempos, que terminan convirtindose en
vctimas de su propia codicia. Es por ello, que
la insercin de la educacin ambiental en los
sistemas educativos del rea, tiene como pro-
psito identifcar los problemas ambientales,
procurando motivar a los estudiantes a buscar
alternativas de solucin y a actuar conforme a
valores que, les permita cuidar el medio que
les rodea, los recursos que lo integran y hacer
uso racional de ellos.
La aplicacin prctica de la educacin ambiental
en el aula se puede realizar utilizando actividades
como las siguientes:
Actividades de Motivacin. Para intere-
sar a los estudiantes puede aprovecharse
un acontecimiento, una conversacin, un
conficto, salidas o visitas fuera del centro
escolar, comentario de noticias de prensa
o de cualquier acontecimiento, anlisis
de problemas detectados en el medio,
eleccin de un aspecto para estudiar a
partir de ciertas sugerencias.
Actividades de recogida de infor-
macin. Conviene poner en comn
lo que se sabe sobre el tema, observar
objetos y lugares (ver, oler, oir, tocar,
gustar), observar formas y tamaos o
cambios, recopilar materiales, realizar
juegos de exploracin y orientacin en
el espacio, formular preguntas sobre lo
que se desea saber, elaborar cuestio-
narios, hacer entrevistas, encuestas,
mediciones, recuentos, comparaciones,
elaborar croquis y esquemas de la reali-
dad, observar los cambios ocasionados
por el paso del tiempo, llevar a cabo
experimentos, recoger informacin
audiovisual y bibliogrfca en diversos
lugares (bibliotecas, centros de docu-
mentacin, empresas, instituciones),
leer e interpretar mapas.
Actividades de ordenamiento. En este
caso, resulta necesario saber ordenar
objetos y cantidades de mayor a menor
y de menor a mayor, comparar hallando
semejanzas y diferencias, buscar relacio-
nes entre elementos, dibujar, describir
objetos de la realidad, reconstruir es-
quemticamente procesos mediante una
sucesin de vietas, elaborar grfcos
diversos, narrar secuencias en forma
ordenada, describir lugares, construir
maquetas de sitios conocidos (con o sin
escala determinada) o fantsticos, or-
ganizar colecciones, clasifcar diversos
elementos (datos, objetos), dramatizar
situaciones observadas, realizar clculos
estadsticos
Actividades de cuestionamiento de
lo observado. Manifestar las propias
opiniones, debatir, contrastar datos
contradictorios, identificar causas y
consecuencias, formular conjeturas,
71
captulo 2
Dada la amplitud e importancia de los contenidos
de este captulo, conviene tomar en cuenta que
para su estudio se hace necesario utilizar una
metodologa que permita la participacin activa
de los estudiantes, ya sea individual o por me-
dio del trabajo de grupos. Se pueden desarrollar
algunas de las actividades que se han planteado
para la aplicacin prctica en el aula de cada
tema transversal.
En este sentido, y para facilitar la comprensin
de los contenidos, se presentan las siguientes
actividades:
Orientar la lectura en grupos de los
diferentes contenidos, proporcionn-
doles para ello una gua de lectura o
un cuestionario, que debern contestar
a medida que analizan la informacin.
Es importante indicar a los estudiantes,
que primero hagan una lectura general
y el subrayado de ideas principales,
para luego, con el anlisis, responder
las preguntas.
Despus de que han contestado el cues-
tionario, distribuir las preguntas entre
los diferentes equipos para que amplen
y preparen una ponencia.
Organizar la puesta en comn y orientar
el debate para que emitan opiniones o
puntos de vista y lleguen a conclusio-
nes.
Posteriormente seleccionar actividades,
de las que se plantean para cada tema
transversal. Asignar una a cada equipo
para que preparen una exposicin, y, lue-
go realicen la puesta en comn en el saln
de clases. (Nota: Si se utiliza el estudio
de casos, es conveniente presentarles el
caso y los reactivos para su anlisis, in-
dicarles la bibliografa por consultar, si
tienen que inventarlo o, si deben visitar
alguna institucin para obtenerlo).
Se puede orientar tambin una investi-
gacin ya sea bibliogrfca o de campo,
sobre los diferentes temas transversales,
para ampliar la informacin o para ave-
riguar, en la comunidad, sobre proble-
mas relacionados con ellos y que deban
abordarse en el saln de clases, para
buscar alternativas de solucin. Esta ac-
plantearse nuevas interrogantes, com-
parar los datos actuales con los corres-
pondientes a otros lugares o momentos
histricos, formular cuestionamientos
argumentados vlidamente.
Actividades de elaboracin de conclu-
siones y de comunicacin. Construir
fases o esquemas relacionados con las
cuestiones tratadas, dramatizar, contar,
dibujar, hacer murales, maquetas, audio-
visuales, peridicos, narraciones, poemas
u otros textos individuales o colectivos.
Actividades sobre el medio. Decidir
con toda la clase las estrategias indivi-
duales o colectivas ms adecuadas ante
un problema, decidir a quien o a quie-
nes se van a comunicar los resultados
de las experiencias realizadas, disear
planes de actuacin concreta o de re-
parto de tareas, elaborar cuestionarios
de evaluacin, participar en campaas
institucionales u organizadas por grupos
no gubernamentales.
2.3. METODOLOGA PARA EL ESTUDIO
DEL CAPTULO
72
captulo 2
tividad tambin puede servir para aunar
esfuerzos con otras instituciones de la
comunidad que se dedican a solucionar
problemas sociales existentes en ella.
Que los estudiantes:
- Realicen autoevaluacin de lo
aprendido con el estudio de los
contenidos del captulo, utili-
zando la hoja de autoevaluacin
Actividad N 1
INDICACIN: Despus de leer el contenido
del captulo, completar en grupos la siguiente
matriz:
Objetivos:
que aparece al fnal del mismo.
- Desarrollen las actividades com-
plementarias,
- Contesten un cuestionario prepa-
rado por el docente, para asignar
califcacin.
Grado o nivel:____________________________
Asignatura:______________________________
Contenido programtico:________________________________________
Obj et i vo: ____________________________________________________
Tema t ransversal : _____________________________________________
1. Explicar formas de incorporar los temas
transversales en el desarrollo curricular
de las diferentes asignaturas.
2. Refexionar y discutir sobre los ele-
mentos que entran en juego, cuando
se trata de incorporar los temas
transversales en las diferentes reas
curriculares.
2.4. ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
LA ENSEANZA DE LOS EJES TRANSVERSALES
Procedimiento para incorporar el tema transversal en el desarrollo curricular
GENERALIDADES:
73
captulo 2
Actividad N 2
En grupos investigar:
Porcentaje de incremento o disminucin en
la tasa de poblacin de los diferentes pases
de Centroamrica desde 1950 hasta el ao
2000.
Grafcar los datos obtenidos y estimar el
porcentaje de incremento o disminucin de
la poblacin en los pases de Centroamrica
para el ao 2025.
Valorar por s mismos los aprendizajes obtenidos con el estudio de los contenidos del captulo.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
INDICADORES/ PORCENTAJES
Soy capaz de explicar la relacin entre transversalidad y
educacin en valores.
Practico los valores bsicos universales en mi familia, con
mis compaeros, profesores y dems personas.
S reconocer la importancia de la educacin vial.
Soy capaz de orientar a los estudiantes sobre el respeto a
normas viales.
Practico los principios y fundamentos de la educacin para
la paz.
Respeto los derechos humanos, de los nios y nias como
una forma de lograr la armona conmigo mismo y con los
dems.
Me considero apto para practicar los valores morales y cvicos
con mi familia, en mi comunidad, en mi pas y con las dems
personas de la regin centroamericana.
Clarifico mis valores utilizando los conocimientos sobre
educacin moral.
Enseo con el ejemplo el cuidado del medio ambiente que
se heredar a las nuevas generaciones.
Contribuyo activamente en campaas de reforestacin y
cuidado del medio ambiente.
S reconocer y vivir mi feminidad/masculinidad independiente
de estereotipos sexuales.
Soy capaz de influir positivamente en la juventud para que
vivan responsablemente su sexualidad.
He comprendido que las variables demogrficas determinan
el crecimiento poblacional de un pas, de la regin y del
mundo.
Entiendo que la migracin campo-ciudad, constituye la
mayora de veces, los cinturones de miseria.
Soy capaz de contribuir para que disminuya la discriminacin
y desigualdad entre hombres y mujeres.
Planteo y desarrollo estrategias que posibiliten la equidad
de gnero.
Participo activamente en jornadas de promocin para prevenir
enfermedades de transmisin sexual, de concienciacin para
evitar embarazos no deseados y otros.
10 % 25 % 50 % 75 % 100 %
OBJETIVO:
N
blanca 73 .
Evaluacin
de la Tranversalidad
Captulo 3
.
blanca 76.
77
captulo 3
La responsabilidad de evaluar, es una de las
tareas ms complejas y delicadas del profeso-
rado. Cuando evaluamos, ponemos en juego
un conjunto de actitudes, predisposiciones e
incluso prejuicios que conviene considerar con
el mayor equilibrio posible. La complejidad re-
side en primer lugar en el conjunto de factores
personales, familiares, ambientales y del grupo
o clase que inciden en el rendimiento escolar de
cada alumno. En segundo lugar, en el conjunto
de componentes personales y profesionales
del profesorado, que contribuye a que su tarea
evaluadora sea justa y acorde con los objetivos
planteados. Estos aspectos son importantes, pero
lo son especialmente al evaluar aprendizajes de
actitudes, valores y normas.
Creemos que la evaluacin ha de ser motivadora
y debe generar actitudes de superacin y niveles
progresivos de autoestima. La evaluacin debe
contribuir a que la persona conozca, como alum-
no, sus limitaciones y, a la vez, ofrecer pautas
para superarlas; tambin le permite conocer sus
capacidades. La evaluacin debe ayudar a que
cada persona se forje un autoconcepto ajustado a
la realidad, y al mismo tiempo, a generar expec-
tativas que supongan su optimizacin. Para ello,
las expectativas deben ser alcanzables y realistas
a partir del desarrollo actual del alumno.
Conviene no descuidar, en el momento de eva-
luar, todos aquellos aspectos de la persona del
alumno que, a modo de punto de partida pueden
servir para aumentar su autoestima y permitirle
afrontar, si es necesario, evaluaciones negativas
sobre determinadas conductas o capacidades
en las mejores condiciones para corregirlas y
superarlas. Estas consideraciones, vlidas para
el conjunto de aprendizajes actitudinales muy
prximos al propio proceso de aprender a ser
persona, sintetizan los objetivos claves de toda
accin educativa.
Presentacin del captulo.
Mapa conceptual del captulo III
3.1. Importancia de la evaluacin.
3.2. El objeto de la evaluacin en el tratamiento de los temas transversales.
3.3. Cmo evaluar las actitudes y valores: tcnicas e instrumentos.
3.4. Valoracin de actitudes.
78
captulo 3
Evaluacin de la transversalidad
Inicial Final
Conocimientos
previos
Debe ser
Procesal
Tomar en cuenta
Intereses Expectativa
Para valorar
Actitudes Valores
Comporta-
mientos
Tcnicas
Utilizando para ello
Instrumentos
Alumnos
Padres de
familia
Participan
Maestros
Mapa conceptual del captulo III
EVALUACIN DE LA TRANSVERSALIDAD
Evaluacin de la transversalidad
Debe ser
Tomar en cuenta
Para valorar
Utilizan para ello
Participan
79
captulo 3
La evaluacin es una fase ms en el desarrollo del
Proyecto Curricular de Centro y tiene en cuenta
estos tres elementos: el currculo prescrito, las
caractersticas especiales del centro y del grupo
de alumnos y las propias del rea que se imparte.
Con ella se pretende conseguir informacin sobre
la prctica docente y el desempeo de los educan-
dos al fnal del desarrollo de un perodo escolar,
detectando los progresos y difcultades que se
van originando para poder introducir aquellas
modifcaciones que se estimen convenientes. Ser
por tanto una evaluacin continua, no pudindo-
se reducir el resultado a actuaciones aisladas ni
confundirse con la califcacin.
Evidentemente, evaluar el proceso de apren-
dizaje no slo supone recoger datos sobre el
avance de los alumnos, relativos a conceptos,
procedimientos y actitudes, sino que tambin
a todos los aspectos que interaccionan en l: la
actuacin del profesor, los materiales utilizados,
las actividades realizadas, el ambiente de trabajo
en clase y el grado de satisfaccin en las relacio-
nes humanas y con el medio ambiente. En este
sentido, si evaluar constituye una actividad im-
prescindible para mejorar cualquier proceso de
funcionamiento, personal o profesional, adquiere
ms relevancia, cuando la evaluacin se aplica
y se incorpora en la educacin en valores donde
se conforma como parte integrada del propio
proceso educativo, porque es una de las activi-
dades ms importantes del propio aprendizaje.
Ensear y aprender a valorar es un objetivo que
se pretende en el currculo actual y que debe con-
seguirse mediante la misma actividad de valorar.
Las actitudes se desarrollan, fundamentalmente,
practicndolas, no estudindolas en un libro, ni
escuchando a los dems sobre lo que debemos
hacer, aunque estos aspectos tambin contribu-
yen a su consecucin.
Se entiende, as, la evaluacin, como una estrate-
gia de mejora y como una metodologa necesaria
para la formacin y valoracin de las actitudes.
Ello implica que es preciso partir de un modelo
cualitativo y descriptivo, que permita ponderar
realmente hasta qu punto se van asumiendo de-
terminadas conductas y que, a la vez, favorezca
la mejora de la metodologa que se utiliza para
conseguirlas. Hay que desechar, en contraposi-
cin el concepto exclusivo de evaluacin como
comprobacin o califcacin, que a lo nico que
llevara en este campo sera a crear actitudes
negativas y contraproducentes en el camino de
formacin de la persona; es decir, a deseducar
o en el mejor de los casos, a entorpecer la llegada
a las metas educativas propuestas.
En el proceso de evaluacin debe participar
toda la comunidad educativa, es decir, maestros,
alumnos, padres y madres de familia, para que
se realice una valoracin completa de todos los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes y
sobre todo, aquello que incide en el proceso de
enseanza aprendizaje como son: las estrategias
metodolgicas empleadas, las actitudes del
maestro, los recursos didcticos y el medio en
el que est inmersa la escuela.
3.1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN
80
captulo 3
Qu se pretende evaluar durante el desarrollo
de los temas transversales en cualquiera de las
reas curriculares donde se incorporan?. Funda-
mentalmente, la asuncin y afanzamiento de las
actitudes y valores que en ellos se proponen. Por
lo tanto, se evaluar el proceso de aprendizaje
que se lleva a cabo en relacin con las diferentes
actitudes y valores que se promueven desde los
diferentes temas tranversales, al igual que las
consecuciones que se vayan alcanzando, esti-
mando en mayor o menor grado en que queden
incorporadas al comportamiento habitual del
alumnado.
Tanto en la evaluacin inicial, como en la proce-
sal y fnal, que se realiza a lo largo de la puesta
en prctica de la programacin, ser interesante
detectar, entre otros aspectos:
Los conocimientos previos del alumnado en
cuanto a la materia transversal que se abor-
de.
Los intereses y expectativas sociales, cultu-
rales y ticos de los alumnos.
La dinmica relacional que se produce en el
aula y, en general, en el conjunto del centro
escolar.
Los mensajes explcitos o implcitos que se
intercambian entre el profesorado y el alum-
nado.
La coherencia entre los planteamientos ins-
titucionales del centro escolar, en todos los
elementos relativos a la educacin en valores
y el modo de organizacin y funcionamiento,
de tal manera que el plano prctico no con-
tradiga los principios bsicos adoptados.
Es importante destacar, que no slo deben eva-
luarse los aprendizajes del alumnado, sino que
tambin se incluir como objeto de valoracin
la aplicacin del Proyecto Educativo Institu-
cional, del Proyecto Curricular de Centro y de
la programacin de aula, analizando continua,
rigurosa y sistemticamente hasta qu punto se
llevan a efecto sus planteamientos iniciales. De
esta forma, ser posible reconducir el funcio-
namiento de los elementos que se consideren
necesarios y apoyar todo lo que vaya apareciendo
como claramente positivo, sin esperar ni perder
demasiado tiempo, en modos de hacer intiles o
perjudiciales.

Ya se mencion que al evaluar los temas trans-
versales, lo que se evala son aspectos del com-
portamiento humano, por ello y de acuerdo con
Casanova, (1995, p. 102) podemos decir que:
la asuncin y ejercicio de los valores y
actitudes obliga a una actuacin, de vida,
en la que stos se practiquen da a da, por
lo que se requiere un estilo comn en el
funcionamiento del centro escolar y de
las aulas (...). Su evaluacin exige, por
lo tanto, no un examen puntual (donde
difcilmente van a aparecer con fabili-
dad las metas conseguidas, ya que los
3.2. EL OBJETO DE LA EVALUACIN EN EL TRATAMIENTO
DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
3.3. CMO EVALUAR LAS ACTITUDES Y VALORES:
TCNICAS E INSTRUMENTOS
81
captulo 3
alumnos, sin duda alguna, respondern lo
adecuado para obtener una buena califca-
cin: escribirn lo que el profesor quiera
leer), sino la observacin continuada
del comportamiento del alumnado en
cualquiera de las actividades que realiza
en el aula, en el centro escolar e incluso
fuera de l. Ello supone, como es obvio,
cambiar y ampliar los procedimientos de
evaluacin () y transformarlos en los
necesarios para que sea posible evaluar la
asuncin real () de valores y actitudes
en el alumnado.
Tambin Casanova (1995, p. 123) propone que,
con este planteamiento, el profesorado deber
utilizar cuantas tcnicas e instrumentos que se
adecuen a la valoracin de los comportamientos
en los que se pongan de manifesto las actitudes
adoptadas por sus alumnos. Luego, entre las
tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar
cabe destacar la observacin, la entrevista y la
sociometra, como tcnicas idneas para la reco-
leccin de datos en el campo de los valores y las
relaciones, y el anecdotario, la lista de control y
la escala de valoracin, entre los instrumentos
ms apropiados para el registro escrito de la
informacin.
Es importante hacer notar tambin, que en la
evaluacin de los temas transversales, no es
muy conveniente la aplicacin de ningn tipo
de pruebas orales o escritas, por cuanto si en la
transversalidad se evalan actitudes y comporta-
mientos, stos no se pueden medir, sino que slo
valorar y partiendo de all se toman las decisiones
para orientar la prctica de valores respecto a
cada uno de dichos temas.
Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que si
los temas transversales impregnan los contenidos
de las diferentes reas curriculares, forman parte
del Proyecto Educativo Institucional y por ende
del Proyecto Curricular de Centro y de la progra-
macin de aula, por lo que la evaluacin ser la
correspondiente a los objetivos de las unidades
de programacin del ciclo o nivel, una vez que
se haya realizado el proceso de transversaliza-
cin. Sin embargo, si los temas transversales se
desarrollan de forma puntual (como una unidad
didctica), es conveniente evaluar todos los
contenidos involucrados en ella, especialmente
si lo que se persigue es ayudar a los estudiantes
a construir su propia escala de valores.
Se ha dicho que la evaluacin de la transversa-
lidad es cualitativa, porque los objetivos rela-
cionados con el cambio de valores y actitudes
slo sern comprobables a largo plazo. Durante
el proceso de enseanza y aprendizaje se debe-
ran utilizar instrumentos de evaluacin para
observar los comportamientos y actitudes que
puedan apuntar a una tendencia hacia el cambio,
tal como la observacin y de forma especial, la
capacidad de argumentacin. Algunas de las tc-
nicas e instrumentos ms adecuados para recoger
informacin que fundamente la evaluacin de los
temas transversales se presentan en el siguiente
cuadro:
82
captulo 3
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de los temas transversales
Observacin y registros documentales. (texto, magnetfono,
fotos, videos).
Dilogos y debates.
Elaboracin y desarrollo de proyectos.
Entrevistas
Dilemas morales.
Resolucin de problemas
Registro anecdtico
Clarificacin de valores
Simulaciones y dramatizaciones
Asambleas de clase
Dramatizaciones
Creacin de cuentos
Estudio de Casos
Tcnicas Instrumentos
Gua de observacin
Cuestionarios de auto-observacin.
Cuestionarios de coevaluacin.
Encuestas
Gua de trabajo con casos reales o imaginarios.
Gua de problemas
Listas de cotejo
Escalas conceptuales
Escalas estimativas
Cuestionarios de autoevaluacin y heteroevaluacin.
Escala de valoracin descriptiva.
Escala de valoracin descriptiva.
Gua con casos reales o imaginarios.
Cuadro N 4.
El uso de diferentes tcnicas e instrumentos para evaluar la transversalidad, es importante, dado
que aportar informacin ms objetiva de los cambios en el comportamiento y en las actitudes de
los estudiantes. A continuacin se describen algunas de las tcnicas para evaluar la transversalidad,
por considerar que se adaptan mayormente a la evaluacin de los temas que nos ocupan.
Tcnicas
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de los temas transversales
Instrumentos
83
captulo 3
Cmo se puede realizar la valoracin de las
actitudes de las personas? Es posible hacer
una valoracin objetiva de las actitudes de otra
persona?. Si se utiliza la observacin como tc-
nica para la recoleccin de datos, no estar sta
mediatizada por la subjetividad del observador,
por sus propios valores, por su visin personal
y de la vida?.
Para contestar a estas preguntas, podemos decir
que s se puede realizar la valoracin de las ac-
titudes pero de forma cualitativa, porque como
ya se dijo antes, las actitudes, valores y compor-
tamientos no son medibles y slo se podrn ob-
servar los cambios a largo plazo, no obstante con
una sistematizacin adecuada y si se cuenta con
instrumentos elaborados para ello, un profesional
puede objetivar sufcientemente la informacin
que recoja. A pesar de ello, los resultados que se
obtengan siempre estarn infuenciados por la
subjetividad del evaluador.
Descripcin de algunas tcnicas para evaluar la transversalidad
Estudio de Casos
Trabajo por proyectos y centros de
inters.
Simulaciones
Resolucin de dilemas morales
Clarificacin de valores
Tcnicas Cmo se aplica?/Caractersticas
Permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y/o reelaborarlas.
Se presenta una situacin para que los estudiantes definan el problema,
lo analicen, elaboren conclusiones y tomen decisiones al respecto.
Permite el trabajo de campo y obtener informacin a partir de la
observacin directa.
Los estudiantes eligen un tema o idea a desarrollar, planifican las
tareas, las ejecutan, evalan el proceso y comunican los resultados.
Permite la interaccin y el protagonismo de los estudiantes.
Reproduce o representa una situacin real o imaginaria.
Engloban diferentes actividades como dramatizaciones o juegos de
rol.
Se trata de presentar situaciones moralmente conflictivas y cercanas
a la experiencia de los estudiantes y se les pide que emitan juicios
personales en el que opten por algn valor que entra en conflicto.
Permite conocer y clarificar lo que los estudiantes valoran, para que
tomen conciencia de sus decisiones y comportamientos.
Se utilizan tcnicas como: debates o dilogos, frases incompletas y
preguntas. etc.
Cuadro N 5.
3.4. VALORACIN DE ACTITUDES
Descripcin de algunas tcnicas para evaluar la transversalidad
Tcnicas Cmo se aplica?/Caractersticas
84
captulo 3
Ejemplo de diferentes instrumentos para evaluar la transversalidad
Se ha mencionado que la evaluacin de la transversalidad ser la misma que se realice para los
contenidos de las diferentes reas curriculares. Sin embargo, a manera de ejemplo, hemos colocado
una escala de valoracin descriptiva, una lista de cotejo y una escala porcentual, las cuales hemos
adaptado a contenidos programticos y a diferentes temas transversales.
La aplicacin de estos instrumentos es para todos los estudiantes del grado y se llevar a cabo al
fnalizar el desarrollo del contenido para el cual est diseado, despus de realizado el proceso de
transversalizacin. En cada uno de los ejemplos se mencionan los temas transversales que consi-
deramos que pueden abordarse con dichos contenidos. En todos estos casos la observacin juega
un papel importante, ya que el docente debe estar siempre pendiente de los cambios de actitud y
comportamiento de los estudiantes.
Escala de Valoracin Descriptiva (Evaluacin de actitudes en el rea de Lenguaje y Literatura)
GENERALIDADES
Asignatura: Lenguaje y Literatura
Ao: Primero de Bachillerato
Contenido: La Comunicacin Humana. Funciones del Lenguaje
Nombre y apellido del alumno:..........................................................
Fecha de aplicacin:..........................................................................
Temas transversales: Educacin Moral y Cvica y Educacin para la Paz.
Indicacin
Marque con una x,si a su juicio usted cumple con los siguientes indicadores de logro.
N
1
2
3
4
5
6
INDICADORES
El alumno:
Valora la lengua como medio para satisfacer sus
necesidades de comunicacin.
Respeta los turnos de palabra
Interpreta con actitud crtica los discursos orales:
Exposicin
Debate
Dilogo
Entrevista
Interpreta con actitud crtica los textos escritos.
Valora positivamente la unidad y diversidad
lingstica.
Respeta en los intercambios orales con los dems,
sus:
Ideas
Experiencias
Sentimientos
Algunas
veces
Siempre Muchas
veces
Nunca
Ejemplo N 1
N INDICADORES
El alumno
Siempre
Muchas
veces
Algunas
veces
Nunca
85
captulo 3
7
8
9
10
Disfruta con la lectura.
Valora la lectura como medio de:
informacin
enriquecimiento cultural
placer
diversin
Aprecia los valores estticos de los textos:
Orales
Escritos
Valora la lengua como medio para evitar prejuicios
por razn de:
Sexo
Clase social
Religin
Lista de Cotejo (Autoevaluacin de actitudes en el rea de Estudios Sociales).
Ejemplo N 2.
GENERALIDADES
Asignatura: Estudios Sociales
Grado: Sptimo
Contenido: Anlisis de grupos concretos. Estudio de casos.
Nombre y apellido del alumno:............... .
Fecha de aplicacin:...................
Temas transversales: Educacin para la Paz y Educcin Moral y Cvica
Objetivo:
Autovalorar el comportamiento del estudiante en su interaccin con los miembros del grupo.
Indicacin:
Marque con una x, si a su juicio usted cumple con los siguientes indicadores de logro.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
INDICADORES
Me identifico con los dems miembros del grupo al que pertenezco.
Mantengo buenas relaciones humanas con mis compaeros de grupo.
Soy abierto a los cambios que se suscitan en el grupo.
Soy congruente con lo que pienso, hablo y hago dentro del grupo.
Contribuyo positivamente con mis compaeros de grupo.
Participo en la toma de decisiones del grupo.
Realizo acciones para mantener unido al grupo.
Poseo facilidad para relacionarme con los dems miembros del grupo.
Contribuyo a la resolucin de situaciones problemticas que se presentan
en el grupo.
SI NO
Continuacin Ejemplo 1
Lista de Cotejo (Autoevaluacin de actitudes en el rea de Estudios Sociales).
GENERALIDADES
Asignatura: Estudios Sociales
Ao: Sptimo
Contenido: Anlisis de grupos concretos. Estudio de casos
Temas transversales: Educacin para la Paz y Educacin Moral y Cvica.
Objetivo:
Indicacin:
N INDICADORES SI NO
86
captulo 3
INDICADORES / PORCENTAJES
CONCEPTOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Reconocen los problemas ambientales y las causas
que los producen.
Toman conciencia de la capacidad que tienen para
intervenir en la conservacin del medio ambiente.
Proponen alternativas para solucionar problemas
medioambientalistas.
Participan activamente en campaas de reforestacin
y saneamiento ambiental.
Promueven la conservacin del medio ambiente
como un recurso que favorece la vida humana.
Adoptan una actitud crtica ante informacin y
mensajes publicitarios.
Respetan el medio ambiente y los elementos que
lo componen.
Reflexionan crticamente sobre los peligros que
amenazan el medio ambiente prximo y al planeta
en general.
Valoran diferentes formas de compatibilizar el
disfrute del medio con su conservacin.
Practican principios ticos en sus relaciones con
los seres humanos y su medio para alcanzar mejoras
en las condiciones naturales y sociales del medio
ambiente.
TOTAL
GENERALIDADES
Asignatura: Ciencia, Salud y Medio Ambiente.
Ao: Quinto.
Contenido: Caractersticas del medio ambiente y el impacto derivado del crecimiento poblacional.
Temas transversales: Educacin Ambiental y Educacin para la Paz.
Objetivo:
Indicacin:
ESCALA PORCENTUAL (Autoevaluacin de actitudes en ciencia, salud y medio ambiente).
N
Ejemplo N 3
100% 75% 50% 25% 10% TOTAL
TOTAL
E MB B R NM
87
captulo 3
Los criterios metodolgicos que aqu se plantean
constituyen un medio que favorecen la capacidad
de los estudiantes para aprender por s mismos y
para trabajar en equipo, lo cual les permitir la
construccin de su aprendizaje.
Los criterios metodolgicos son:
1. Realizar una lectura general y analtica
del captulo, subrayando las ideas princi-
pales. Esta actividad se realizar en forma
individual.
2. Formar equipos de trabajo y asignar a
cada uno de ellos un subtema para el
anlisis, discusin y preparacin de una
ponencia.
3. Realizar un panel foro en el cual un re-
presentante de cada equipo d a conocer
la respectiva ponencia.
4. Despus de escuchar las ponencias, los
oyentes harn las preguntas pertinentes
a los panelistas.
5. Luego de realizado el panel foro, el do-
cente retoma el contenido, para aclarar
dudas y ampliar el tema.
6. Organizar los equipos para que ejem-
plifquen la tcnica: dilemas morales y
elaboren su respectivo instrumento de
evaluacin de uno de los temas transver-
sales.
7. Los equipos harn la presentacin al
plenario, del trabajo realizado.
8. Aplicar la tcnica Clarifcacin de valo-
res para que los estudiantes autoevalen
su escala de valores y su autoestima. Para
ello, se puede utilizar el cuestionario que
se presenta a continuacin.
Cree usted que es fcil evaluar la transversalidad? S_______ No______ por qu?.
Por qu cree que no es conveniente la aplicacin de ningn tipo de prueba oral o
escrita en la evaluacin de la transversalidad?.
Cul sera su estrategia de evaluacin frente a problemas sociales como: ambientales,
discriminacin racial, sexual, de carcter vial, crisis de valores, el crecimiento de la
poblacin y el uso irracional de los recursos naturales?.
3.5. METODOLOGA PARA EL ESTUDIO
DEL CAPTULO
88
captulo 3
(Este instrumento ser contestado por
cada estudiante, y, no se le asigna un
valor numrico a las respuestas. Ade-
ms, no es obligacin que los estudian-
tes compartan sus respuestas con sus
compaeros del saln de clases).
9. Preguntar a los estudiantes si volunta-
riamente alguno de ellos quiere com-
partir sus respuestas con el pleno. Si
ninguno desea hacerlo, respetarles su
voluntad.
10.Finalizar la actividad recalcando que
existen muchas diferencias entre unos
y otros, y que debemos aprender a res-
petarlos y a convivir en armona con
los dems, y leer la frase As como
t eres diferente yo tambin lo soy
1. Con base en un diagnstico realizado previamente, elaborar y ejecutar un
proyecto que contribuya a solucionar una de las problemticas sociales
existentes en la comunidad.
2. Elaborar un instrumento para evaluar el resultado de la ejecucin del proyecto.
Desarrollar el concepto de identidad y de diversidad entre de los estudiantes.
Escribir la palabra o palabras que mejor lo definen e identifican:
Estoy contento cuando:___________________________________________
Me preocupo por cosas como:______________________________________
Lo que ms me gusta de m es:_____________________________________
Lo que quisiera cambiar de m es:___________________________________
Lo que me hara feliz es :__________________________________________
Lo que me dara mucha tristeza es:_________________________________
Mi mayor habilidad es:____________________________________________
Mi mayor deseo es:_______________________________________________
Mi mayor alegra es:______________________________________________
Las palabras que me gustara que me dijeran son:______________________
Las palabras que no me gustara que me dijeran son:____________________
Me quisiera parecer a:____________________________________________
De la frase: Todo ser humano es nico e irrepetible, pienso:______________
__________________________________________________________
1. Con base en un diagnstico realizado previamente, elaborar y ejecutar un
proyecto que contribuya a solucionar una de las problemticas sociales
existentes en la comunidad.
2. Elaborar un instrumento para evaluar el resultado de la ejecucin del proyecto.
Desarrollar el concepto de identidad y de diversidad entre de los estudiantes.
Escribir la palabra o palabras que mejor lo definen e identifican:
Estoy contento cuando:___________________________________________
Me preocupo por cosas como:______________________________________
Lo que ms me gusta de m es:_____________________________________
Lo que quisiera cambiar de m es:___________________________________
Lo que me hara feliz es :__________________________________________
Lo que me dara mucha tristeza es:_________________________________
Mi mayor habilidad es:____________________________________________
Mi mayor deseo es:_______________________________________________
Mi mayor alegra es:______________________________________________
Las palabras que me gustara que me dijeran son:______________________
Las palabras que no me gustara que me dijeran son:____________________
Me quisiera parecer a:____________________________________________
De la frase: Todo ser humano es nico e irrepetible, pienso:______________
__________________________________________________________
Quin Soy?
89
captulo 3
1. Qu entiende por evaluacin de la transversalidad?
2. En qu momentos debe hacerse la evaluacin de la transversalidad?.
3. Mencionar dos aspectos que deben tomarse en cuenta para evaluar el proceso
de aprendizaje de la transversalidad.
4. Quines participan en la evaluacin de la transversalidad y cmo lo hacen?.
5. Escribir el nombre de la o las tcnicas que considere ms apropiadas para
evaluar la transversalidad.
6. Escribir los nombres de los instrumentos que a su juicio facilitan ms la
evaluacin de la transversalidad.
7. Considera que la evaluacin de la transversalidad debe realizarse separada de
los dems contenidos curriculares en los que han sido incorporados?. Explique.
8. Por qu se dice que la evaluacin de la transversalidad debe ser cualitativa?
Responder las siguientes preguntas:
Para realizar la autoevaluacin de este captulo los estudiantes debern contestar el siguiente
cuestionario:
3.7. AUTOEVALUACIN DEL CAPTULO
CUESTIONARIO
Indicacin:
blanca 90.
Captulo 4
La Transversalidad en la
Planificacin Educativa
.
blanca 92.
93
captulo 4
Tanto en la vida diaria como en el trabajo en
las aulas es importante tener directrices que lo
orienten, por ello se hace necesario planifcar
todas las acciones que se van a llevar a cabo
para lograr los objetivos que se han planteado,
con el fn de seguir una ruta determinada y evitar
improvisaciones.
Existen diferentes momentos o grandes etapas
del planeamiento educativo que todo maestro
debe tomar en cuenta, es el planeamiento de la
institucin que se concretiza en el Proyecto Edu-
cativo Institucional y en el Proyecto Curricular de
Centro, que son los que orientan el accionar de
todo el centro escolar y el planeamiento didctico
que ser el que desarrollar el docente con sus
estudiantes en el aula.
Generalmente cuando se desarrolla un trabajo sin
objetivos claros y no bien defnidos, sin utilizar
estrategias bien pensadas, sin los recursos que
faciliten el proceso, los resultados que se obtie-
nen no son los que se hubieran querido obtener,
sin embargo, si se realiza una planifcacin, los
resultados son de mejor calidad.
Por lo anterior, es necesario que siempre que se
va a realizar un determinado trabajo, primero se
tome un tiempo para planifcarlo, con el fn de
evitar improvisaciones y prdida de tiempo.

En el momento de planifcar el trabajo del centro
escolar y del aula, es importante incluir todos
los aspectos a tratar para desarrollar la trans-
versalidad, es decir, los temas transversales que
darn respuesta a toda la problemtica social que
incide en el trabajo de la escuela, y que ayudarn
a generar cambios profundos en la comunidad
que la rodea.
Presentacin del captulo.
Mapa conceptual del captulo IV.
4.1. La transversalidad y el Proyecto Educativo Institucional.
4.1.1. Sugerencias para la incorporacin de cada uno de los
temas transversales en el Proyecto Educativo
Institucional.
4.1.2. Los temas transversales y el Proyecto Curricular de
Centro.
4.2. La transversalidad en el trabajo de aula.
94
captulo 4
La transversalidad y la planificacin educativa
Elaborado por:
director, maestros,
alumnos y padres
de familia.
Elaborado por el
consejo de
docentes
Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.)
contempla
Proyecto
Curricular de
Centro (P.C.C.)
Elaborado por
los docentes
Los temas transversales
a desarrollar en el centro
escolar establecido en el
P.E.I.
Programacin
de aula
Metodologa, recursos
didcticos, actividades,
criterios de evaluacin.
Ejemplos de
planificaciones
Mapa conceptual del captulo IV
Fig. N 10
LA TRANSVERSALIDAD Y LA PLANIFICACIN EDUCATIVA.
Se inicia con
Se incorporan
Utilizando
95
captulo 4
Hasta ahora hemos hablado de la transversa-
lidad y su relacin con la educacin integral
y con la educacin en valores. Consideramos
necesario hablar de la relacin que existe en-
tre ella y el Proyecto Educativo Institucional
(P.E.I.), por cuanto ste es un instrumento que
como dicen Allende y otros, citados por Rey-
zbal (1999, p. 20):
defne y da identidad propia a cada centro
escolar, sealando los valores, pautas de
conducta y actitudes que todos los miem-
bros de la comunidad educativa deben
asumir concientemente, y adems plantea
los grandes objetivos que orientarn e ins-
pirarn todas las acciones, la estructura y
el funcionamiento de los diferentes ele-
mentos que integran la comunidad escolar.

Con base en esta defnicin de Proyecto Edu-
cativo Institucional, es conveniente que todo el
profesorado coincida en su concepto sobre el ser
humano que quieren formar y centren su campo
de accin en una serie de valores delimitados
por fnalidades cercanas a su contexto prctico,
as como sobre los contravalores dominantes en
su medio que propongan erradicar (violencia,
desigualdad, injusticia y discriminacin). Por
ello el equipo de profesores debe llevar a cabo
una refexin sobre el signifcado de los valo-
res a practicar, considerando las necesidades y
condiciones de su centro, revisando su prctica
pedaggica y decidir por consenso la manera de
concretarlos en su Proyecto Educativo Institucio-
nal (PEI), en el Proyecto Curricular de Centro
(PCC) y en la programacin de aula.
En el Proyecto Educativo Institucional debern
indicarse los valores morales seleccionados por
el equipo de profesores que, posteriormente,
debern ser compartidos por toda la comunidad
educativa. Esto supone poner en prctica un
proceso de trabajo acorde con los objetivos y
contenidos relacionados con los temas transver-
sales por desarrollar en cada centro educativo.
Conviene recordar que los temas transversales
constituyen una dimensin educativa que como
tal afecta a todas las reas y ciclos, y por lo
tanto impregna todas las reas curriculares,
incluida la organizacin del centro. En otras pa-
labras, ms que entender el estudio de los temas
transversales como un conjunto de actividades
aadidas, se trata de que estn integrados en
la propia vida del centro, es decir, que en ste
exista un clima acogedor, clido y seguro en
el que nios y jvenes se sientan aceptados y
confados para afrontar los retos que les plantea
el conocimiento cientfco y para adquirir y
practicar los valores inmersos en los diferentes
temas transversales.
Las relaciones que se establezcan entre los
alumnos y sus profesores constituyen una fuen-
te bsica de aprendizaje y prctica de valores
dentro del mbito escolar, al mismo tiempo
que se hace necesario involucrar a la familia
en todos los aspectos relacionados con el de-
sarrollo global del nio, pero especialmente
en el desarrollo de su personalidad. De ello
se desprende que un factor importante en el
desarrollo de los estudiantes es la actitud del
profesor el cual debe potenciar las relaciones
de grupo, considerar a sus alumnos como per-
sonas dignas de respeto, independientemente
de sus caractersticas fsicas o psquicas, de
su procedencia social y del tipo de comporta-
miento que manifestan.
4.1. LA TRANSVERSALIDAD EN EL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL
96
captulo 4
Despus de que haya consenso acerca de los va-
lores a practicar dentro del centro escolar y de los
temas transversales a incorporar en las diferentes
reas curriculares, es importante que el grupo de
docentes los tome en cuenta en la elaboracin del
Proyecto Curricular de Centro (PCC) y que cada
docente los considere en el momento de elaborar
su programacin de aula.
El Proyecto Educativo Institucional ser elabora-
do por el director, maestros, alumnos y padres de
familia y tendr una duracin, -por lo menos as
se ha establecido en El Salvador- de cinco aos,
perodo en el cual debern hacerle los ajustes
segn sea necesario. Con respecto al Proyecto
Curricular de Centro, ste deber ser elaborado
por el equipo de maestros y constituye la pro-
puesta pedaggica, es decir, las pautas para la
planifcacin de los contenidos de las diferentes
reas curriculares que se desarrollarn en el pro-
ceso de enseanza aprendizaje durante el perodo
escolar, que es de un ao. El Proyecto Curricular
de Centro como parte del Proyecto Educativo
Institucional debe durar 5 aos, debiendo tam-
bin hacrsele las adecuaciones correspondientes
cuando el caso lo requiera.
Para la programacin de aula, la planifcacin
debe ser anual para el grado, para la planif-
cacin de las reas o unidades; el perodo de
tiempo puede variar, es decir, puede ser mensual
o trimestral, segn la extensin de ellas y para
las planifcaciones de clase, el perodo para su
desarrollo puede ser de un da, de dos o hasta de
una semana o ms.
La gua a seguir para incorporar los temas
transversales a las diferentes reas del currculo,
podra ser la siguiente:
Establecer la relacin de los objetivos de
nivel, rea y ciclo con los objetivos de los
temas transversales.
Seleccionar los objetivos de las reas que
mejor permitan la incorporacin de los temas
transversales.
Identifcar las unidades didcticas que mejor
puedan organizar los contenidos de los temas
transversales.
Describir la metodologa ms adecuada para
desarrollar los temas transversales.
Redactar las actividades que faciliten el
proceso enseanza aprendizaje de los temas
transversales.
Seleccionar los recursos, materiales y espa-
cios necesarios que ayudarn a incorporar los
temas transversales en el currculo.
Seleccionar las tcnicas e instrumentos
que permitan la evaluacin de los temas
transversales.
Queremos enfatizar que los temas transversales
que se han seleccionado y se les ha dado
tratamiento a lo largo de este libro, es porque
se consideran relevantes. Su anlisis ayudar a
que los lectores tomen conciencia y apoyen su
prctica en los centros escolares, en su familia
y en la comunidad donde viven. A continuacin
se describen algunas sugerencias especficas
para incorporar cada tema transversal en el
currculo:
Educacin Moral y Cvica
En el momento de disear el Proyecto Educativo
Institucional, ser fundamental evaluar el clima
democrtico del centro, pues el tipo de relacio-
nes que se establecen entre el profesorado, los
educandos y el personal no docente, constituyen
4.1.1. Sugerencias para la
incorporacin de cada uno de
los temas transversales en el
Proyecto Educativo Institucional
97
captulo 4
la fuente bsica del aprendizaje de los valores
ticos. Tales relaciones cumplirn efcazmente
dicho objetivo siempre que se basen en la liber-
tad, la cooperacin, el respeto, la participacin,
la autonoma y la justicia. Para conocer las ca-
ractersticas de la convivencia escolar, se podran
investigar, entre otros, los siguientes aspectos:
Grado de colaboracin entre estudiantes y
profesores para tomar decisiones educativas
y curriculares en particular.
Participacin de los alumnos en el estable-
cimiento de las normas en el aula y en la
escuela.
Espacios para discutir los confictos surgidos
de la propia convivencia.
Participacin de los estudiantes en la resolu-
cin de confictos.
Nivel de violencia o agresividad en las rela-
ciones existentes entre los educandos y entre
stos y el profesorado.
Caractersticas de la convivencia en el seno
familiar: relaciones padres - hijos, existencia
de situaciones confictivas o malos tratos a los
que son sometidos los hijos en sus hogares.
Una vez investigada la situacin, el centro escolar
dar prioridad a los aspectos que contribuyan a
solucionar problemas sociales imperantes dentro
y fuera del mismo, explicitndolo en el citado
documento. Es importante estimular la partici-
pacin de los diferentes organismos que existen
en l, para que discutan diferentes cuestiones
de inters que surjan a partir de la convivencia:
Consejo de alumnos, Consejo de profesores y
Comits de padres y madres de familia, con el
fn de buscar alternativas de solucin y tomar
acuerdos.
Educacin para la Paz
La incorporacin del tema transversal Educacin
para la Paz, al Proyecto Educativo Institucional
debera iniciarse con un debate sobre el concepto
que de la paz tienen los diferentes miembros de la
comunidad educativa. Esta discusin, probable-
mente, conducir a una refexin sobre aspectos
muy diversos como los siguientes:
Relaciones de los alumnos con su familia,
con los profesores y otras autoridades de la
comunidad o con otros alumnos y consta-
tacin de cmo se resuelven los confictos
en el centro, en el entorno familiar o en otros
mbitos.
Canales de comunicacin para la resolucin
de confictos que surgen dentro del centro
escolar.
Actitudes del alumnado, padres, personal
docente y no docente sobre este tema, que
podran investigarse a travs de reuniones,
encuestas y opiniones sobre casos hipo-
tticos.
Inters y sensibilidad de la comunidad
educat i va haci a l os pr obl emas de
marginacin.
Existencia de iniciativas comunitarias
para corregir situaciones de marginacin,
y par t i ci paci n en act i vi dades de
voluntariado.
Grado de implicacin de la comunidad en
la gestin de los diferentes asuntos que
le afectan: sanidad, educacin y servicios
sociales. A su vez, grado de participacin y
colaboracin del centro con los diferentes
servicios comunitarios.
Educacin Vial
Para incluir la Educacin Vial en el Proyecto
Educativo Institucional, resulta til tener en
cuenta, por lo menos, los siguientes aspectos:
Grado de seguridad de las vas urbanas
prximas al centro y tipo de accidentes ms
frecuentes en la zona.
Medidas o campaas que han adoptado
las distintas instituciones en el campo de
la seguridad vial; actitudes y sensibilidad
de padres, alumnos y organismos hacia la
problemtica vial.
98
captulo 4
Existencia y grado de cuidado de espacios p-
blicos para la convivencia (parques, centros
culturales, instalaciones deportivas,).
Necesidad de distintos medios de transporte
para acceder al centro y tipo de ellos que
emplea cada estudiante.
Calidad de la convivencia ciudadana en la
calle.
Vehculos que utilizan los alumnos con ms
frecuencia, y sus preferencias en este campo.
Nivel de contaminacin acstica y atmos-
frica de las grandes ciudades por el exceso
de vehculos en mal estado.
Educacin Sexual.
La incorporacin en los centros escolares de este
tema transversal, generalmente tropieza con
actitudes de oposicin o de desinters por parte
tanto de las familias como de los maestros. Estas
tendencias suelen deberse a temores irracionales
sobre los posibles efectos positivos y negativos
en los impulsos de los alumnos, a confictos e
inhibiciones de los adultos ante su propia sexua-
lidad y a la falta de formacin de los docentes
sobre este tema.
Por ese motivo, cualquier centro que quiera
asumir la educacin sexual como uno de los
principios rectores de la accin pedaggica, ha
de llevar a cabo un proceso previo de sondeo de
las creencias y comportamientos de los distintos
miembros de la comunidad educativa. Ser in-
teresante conocer (mediante reuniones previas y
consultas) las impresiones de los distintos grupos
relacionados con estos temas, por ejemplo:
Con qu servicios sanitarios relativos a la
sexualidad (centros de planifcacin familiar)
cuenta la zona.
La formacin e informacin que poseen
padres, profesores y otras personas de la
comunidad, sobre estos temas.
La fuidez y confanza entre padres e hijos
para tratar las cuestiones referidas a este
campo.
Incidencia de los medios de comunicacin en
el uso irracional del sexo al enviar mensajes
subliminales a la poblacin.
Informacin sobre salud sexual reproductiva
y enfermedades de transmisin sexual como
el VIH/SIDA.
Si existen confictos o represiones importan-
tes en el terreno sexual.
Cmo se informan los estudiantes sobre las
cuestiones relacionadas con la sexualidad.
Importancia de los problemas relacionados
con la falta de informacin y asistencia
sexual: incidencia de enfermedades de trans-
misin sexual entre los jvenes, tasas de
embarazos no deseados, existencia (y grado
de aceptacin o rechazo por la comunidad)
de casos de abusos o agresiones sexuales
(especialmente cuando suceden en el seno
de la propia familia).
Una vez conocidas las caractersticas generales
del entorno y especfcas del centro, iniciar con
charlas formativas para padres y profesores cu-
yos contenidos se determinaran de acuerdo con
ellos, siempre en funcin de sus necesidades y
demandas.
Educacin para la Equidad de Gnero.
En la familia y en los centros escolares es donde
se debera iniciar a fomentar la igualdad entre
los gneros y la participacin de ambos sexos en
todas las situaciones de la vida familiar, escolar
y comunal, por lo que antes de incorporar este
tema en el Proyecto Educativo Institucional, es
importante considerar los siguientes aspectos:
Importancia de la eliminacin de
cualquier prejuicio sexista que impi-
da o limite la capacidad de los estu-
diantes para determinar libremente
sus aspiraciones personales o profe-
sionales.
Existencia de estereotipos sexuales y
discriminaciones sexistas.
99
captulo 4
Uso indiscriminado de lenguaje
sexista en el seno familiar, escolar y
comunal.
Discriminacin en la orientacin
escolar y profesional sobre el acceso
a la educacin y al trabajo entre hom-
bres y mujeres.
Importancia de la coeducacin en los
centros escolares.
Educacin en Poblacin.

Al abordar la Educacin en Poblacin, en los
centros escolares, es importante considerar los
siguientes aspectos:
Importancia de la toma de decisiones sen-
satas, racionales y justas respecto de los
factores que condicionan la calidad de vida
(condicin econmica, acceso a servicios de
salud, educacin, trabajo y recreacin).
Informacin sobre la utilizacin de mtodos
efectivos de planifcacin familiar.
Fluctuacin en el incremento de los embara-
zos adolescentes.
Oposicin abierta de los padres y madres
de familia para que se aborden estos temas
sobre educacin en poblacin en los centros
escolares.
Conocimiento de las variables demogrfcas
que infuyen en el crecimiento de la poblacin
de la localidad.
Conocimiento de las tasas de natalidad, mor-
talidad y migracin.
Informacin sobre los expectativas de vida
de la poblacin.
Informacin sobre grupos de edades ms
numerosos: nios, jvenes, adultos, y adultos
mayores.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC), es
un instrumento que contiene los componentes
curriculares que sern desarrollados durante un
perodo escolar determinado, los cuales deben
adaptarse a la realidad circundante en la que
est inmerso el centro escolar, a los intereses,
necesidades y expectativas de los estudiantes y
a la formacin del profesor. Este instrumento es
elaborado por el conjunto de maestros del centro
escolar.
Para el desarrollo del Proyecto Curricular de
Centro (PCC) a partir del Proyecto Educativo
Institucional, en el que deberan haber quedado
recogidas las opciones sobre los temas transver-
sales, se deberan realizar determinadas acciones
de forma colectiva. Esto supone dar respuesta
desde los temas transversales a las preguntas
bsicas de la accin de ensear, que segn An-
tnez y otros, citados por Palos, (1998. p. 76),
se referen a: qu, cundo y cmo ensear y qu,
cundo y cmo evaluar, lo cual se muestra en el
siguiente cuadro:
4.1.2. Los temas transversales y
el Proyecto curricular de Centro
100
captulo 4
Segn lo planteado en el cuadro anterior, se
puede describir el proceso para incorporar los
temas transversales en el Proyecto Curricular
de Centro, segn se detalla a continuacin:
1. Concret ar l os obj et i vos general es
del centro y de los diferentes niveles
educativos, y contextualizar los objetivos
del currculo prescrito con los resultados
de un diagnstico de la comunidad, y, que
ha sido plasmado en su Proyecto Educativo
Institucional.
2. Concretar los objetivos generales y los
contenidos de cada rea curricular o dis-
ciplina. Para esto se deber contextualizar
y adecuar los objetivos y contenidos de las
reas del currculo prescrito a lo establecido
en el Proyecto Educativo Institucional. En
esta fase se deberan tener, literalmente a
mano, para poder consultar, los objetivos y
contenidos de los temas transversales que se
han decidido trabajar. Lgicamente se de-
bera intentar que todas las reas impregnen
(aadir, completar, matizar) sus objetivos y
contenidos con los de los temas transversa-
les priorizados, pero tambin puede suceder
que tan solo se impregnen los objetivos y
contenidos de las reas o disciplinas que se
consideren ms afnes.
3. Concretar la secuenciacin por ciclos,
de los objetivos generales y contenidos
de cada rea, poniendo especial atencin
en que los contenidos transversales se
secuencien horizontalmente en cada ciclo
y verticalmente a lo largo de los diferentes
ciclos del nivel. Resumimos algunos de
ellos:
Adecuacin al desarrollo evolutivo
de los alumnos.
Coherencia con la lgica del rea o
disciplina y con el contenido trans-
versal.
Adecuacin y relacin de los nuevos
contenidos con los conocimientos o
ideas previas de los alumnos.
Concretizacin de prioridades de
contenidos a travs de los objetivos.
Continuidad y progresin a la
secuencia de los contenidos a lo
largo de los diferentes ciclos y niveles
educativos.
Qu se ha de ensear?
Cundo se ha de ensear?
Cmo se ha de ensear?
Qu se ha de evaluar, cundo
y cmo?
1. Objetivos generales del centro escolar y de los diferentes
niveles educativos.
2. Objetivos generales y contenidos de las reas.
3. Objetivos generales de cada rea por cada ciclo.
4. Secuenciacin de los contenidos de cada rea y por ciclos.
5. Opciones metodolgicas bsicas.
6. Materiales curriculares y recursos didcticos. Criterios
para la seleccin.
7. Pautas de evaluacin.
8. Criterios de promocin interciclos.
Cuadro N 6.
Componentes del Proyecto Curricular de Centro
PREGUNTAS COMPONTES DEL PCC
101
captulo 4
Interrelacin entre los diferentes
tipos de contenidos de una misma
rea y entre diferentes reas para fa-
vorecer un aprendizaje signifcativo
y una comprensin global.
4. Definir las orientaciones metodolgicas
bsicas. La metodologa se considera plu-
ral pero tiene una estrecha relacin con
los objetivos o intenciones que se tengan.
En este sentido la inclusin de objetivos y
contenidos, as como la impregnacin de
las reas con contenidos transversales dejan
poco lugar a los mtodos transmisivos y abre
el campo a las metodologas interactivas en
las que se da un proceso de construccin
del conocimiento. Los temas transversales
facilitan esta relacin, por lo que se han de
proporcionar situaciones en que los alumnos
encuentren la funcionalidad de lo que estn
aprendiendo y en las que puede relacionar
sus conocimientos previos sobre estos temas
de gran contenido social. Por otro lado, un
enfoque globalizador de los contenidos, y
en este caso los temas transversales como
problemticas sociales, cumplen esta ca-
racterstica, permiten un mayor grado de
motivacin y signifcatividad, puesto que
facilitan la relacin entre los conocimientos
previos y los nuevos por tratar.
5. Definir los criterios de evaluacin. De
forma especfca pensar en el objeto de la
evaluacin, los momentos, instrumentos y
sobre todo en los criterios bsicos teniendo en
cuenta la impregnacin o transversalizacin
de las reas del currculo. Desde la presen-
cia de los temas transversales se debera
remarcar la importancia de la evaluacin
cualitativa cuya fnalidad ha de ser la mejora
y la regulacin del proceso. Esto supone la
necesidad de realizar evaluaciones iniciales
sobre los conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y destrezas de los alumnos, eva-
luaciones procesuales de carcter formativo
y evaluaciones finales o sumativas para
comprobar el progreso de los alumnos.
La metodologa
La metodologa para desarrollar la transver-
salidad coincide con la asumida con el resto
de las reas, la cual se basa en la concepcin
constructivista del aprendizaje. Es difcil que los
alumnos incorporen actitudes y valores como
la responsabilidad, la participacin, la solida-
ridad, si en el centro escolar y de forma ms
restringida en el aula, no se propician situaciones
donde puedan adquirirlas y practicarlas. Para
conseguirlo, Reyzbal (1994, p. 14), plantea que
hay que tener en cuenta, al menos, los siguientes
criterios metodolgicos bsicos:
Partir de la vida real del estudiante y sus
experiencias concretas, para lograr apren-
dizajes signifcativos.
Tener en cuenta lo que ya saben, apoyando
sobre ello lo nuevo.
Fomentar la reflexin y la deduccin de
conclusiones, a partir de observaciones e
investigaciones, la confrontacin de opinio-
nes, la inferencia racional, la verbalizacin
de emociones, guiar hacia la adquisicin de
la autonoma personal, en asimilacin del
saber y del hacer.
Respetar las peculiaridades de cada alumno,
adaptando mtodos, actividades y recursos.
Utilizar tcnicas y recursos variados que
permitan el desarrollo de la capacidad crtica
y creativa, as como de la motivacin.
Propiciar la autoevaluacin y la coevalua-
cin, como manera de aprender a enjuiciar
y valorar la realidad.
4.2. LA TRANSVERSALIDAD EN EL TRABAJO DE AULA
102
captulo 4
Dar oportunidades para el trabajo en grupo,
orientando en las confrontaciones, aunando
capacidades e intereses, ayudando en la
toma de decisiones colectivas, estimulando
el dilogo, valorando la responsabilidad y la
solidaridad en las tareas comunes.
Aprovechar pedaggicamente el conficto
cognitivo y social dentro del aula.
Fomentar el coloquio, las argumentaciones
razonadas, la convivencia, el respeto por los
otros, la no discriminacin sexual, religiosa,
tnica
Crear un ambiente de colaboracin, reparto de
tareas y responsabilidades, de identifcacin
con la propia cultura y de respeto por el
patrimonio natural y cultural propio y ajeno.
Basarse en el planteamiento y resolucin de
problemas y el desarrollo de la capacidad
crtica y creativa para cultivar en los alumnos,
actitudes y valores.
Los recursos didcticos
La eleccin y forma de utilizar los diversos re-
cursos educativos (espacios, tiempo, materiales
didcticos) contienen de forma implcita va-
lores y actitudes que han de analizarse, cuestio-
narse y consensuarse en el momento de realizar
el Proyecto Curricular de los diferentes niveles
educativos, si no se quiere correr el riesgo de
contradecir los valores asumidos en el Proyecto
Educativo Institucional y los objetivos que se
quieren lograr por medio de los temas transver-
sales. Los recursos que se utilicen dependern
de los contenidos por desarrollar. Ejemplo de
recursos:
Peridicos y revistas de diferente proce-
dencia.
Folletos publicitarios.
Cmaras y reproductores de cinta de video.
Televisin y radio
Cmaras fotogrfcas.
Proyector de diapositivas.
Equipos de sonido y casetes o discos.
Materiales para la confeccin de paneles o
murales.
Manuales y otros libros de consulta.
Computador u ordenador y programas infor-
mticos.
Lminas, postales, dibujos, fotografas, dia-
positivas.
Otros.
Las actividades
Los tipos de actividades se programarn de modo
que resulten motivadoras, que introduzcan los
contenidos en el contexto de la experiencia de los
alumnos, que partan de sus conocimientos pre-
vios y propicien situaciones de aprendizaje que
requieran refexin, contraste de informacin,
debates Ejemplo de los diferentes tipos de ac-
tividades que pueden realizarse para la aplicacin
prctica de los temas transversales en el aula y
del currculo en general, ya han sido expuestos
en el captulo II de este mismo libro.
Segn Reyzbal (1999, p. 31), resulta fundamen-
tal para el aprendizaje crear situaciones en las que
el alumnado tenga la oportunidad de:
Plantearse y analizar problemas o aconteci-
mientos que entraen confictos de valores.
Debatir libre y racionalmente acerca de ellos,
manifestando las propias opiniones y respe-
tando a las personas que tengan otras.
Confrontar los propios principios con los de
los compaeros, los de nuestra cultura con
los de otras, los de distintas pocas histricas,
los de nuestra religin con otras religiones
o con concepciones flosfcas y cientfcas
diversas.
Saber defender la posicin que se considere
ms justa an cuando no resulte cmoda.
En defnitiva, se trata de utilizar situaciones que
requieran ejercer las conductas que se pretenden
lograr.
103
captulo 4
A continuacin se proponen ejemplos de pla-
nifcaciones didcticas para ser aplicadas en
educacin primaria y secundaria. En cuanto
al grado de desarrollo y asimilacin de los
objetivos y contenidos propuestos en cada uno
de los ejemplos, conviene recordar que estas
planifcaciones se insertan en el conjunto de
los correspondientes programas de las reas
curriculares, lo cual supone que tanto los ob-
jetivos como los contenidos (los de rea y ms
an los transversales) sern tratados por los
maestros en todos los grados o niveles. En nin-
gn caso debe entenderse que nicamente con
las actividades que aqu se proponen se logra
que los alumnos adquieran en forma defnitiva
un determinado concepto, habilidad o actitud;
su aprendizaje y aplicacin requiere prctica
continua en todos los niveles educativos y en
su vida cotidiana.
Ejemplo 1.

GENERALIDADES
ASIGNATURA: Lenguaje.
GRADO: Tercero.
CONTENIDO: Redaccin de composi-
ciones.
TEMAS TRANSVERSALES: Educacin para
la Paz, Educacin Moral y Cvica.
OBJETIVOS:
1. Expresar ideas y sentimientos con clari-
dad y orden lgico, al redactar composi-
ciones.
2. Sensibilizar a los estudiantes sobre el
respeto a los derechos humanos, como
una forma para alcanzar la paz.
3. Fomentar la prctica de valores morales
y cvicos en sus relaciones familiares,
escolares y con los dems miembros de
la comunidad en que vive.
ACTIVIDADES
1. Solicitar a los nios que narren expe-
riencias y vivencias en las que se haya
observado el respeto a los derechos del
nio, en la familia, en la escuela y la
comunidad. Tambin, situaciones donde
se haya visto la prctica o no de valores
morales y cvicos.
2. Comentar con los nios sobre las ex-
periencias narradas, enfatizando en la
importancia del respeto a los derechos
del nio, y de la prctica de valores.
3. Organizar un taller potico proporcio-
nando a los estudiantes diferentes foto-
grafas, recortes de peridicos o revistas
que refejen el respeto a los derechos del
nio, la prctica de valores morales y
cvicos. Cada equipo seleccionar uno
de ellos.
4. Motivar a los estudiantes para que re-
dacten una composicin enfatizando los
valores y derechos humanos involucrados
en la fotografa, indicndoles en forma
sencilla los elementos que debe contener
una composicin.
5. Organizar un panel foro para que un
representante de cada equipo exponga la
fotografa y la composicin elaborada.
6. Orientar a los estudiantes para que con las
fotografas y las composiciones elaboren
un mural.
7. Los nios, junto con el maestro, con-
cluyen el tema para unifcar criterios,
intercambiar preguntas y ampliar co-
nocimientos. Establecer compromisos
de practicar valores y de respetar los
derechos del nio y humanos en general,
tanto dentro del aula y de la escuela,
como fuera de ella.
4.2.1. Propuesta para la
incorporacin de la
transversalidad en contenidos de
diferentes reas Curriculares
104
captulo 4
ASPECTOS POR EVALUAR
1. Participacin en la elaboracin de la
composicin.
2. Claridad y orden lgico en la expresin.
3. Originalidad manifesta.
4. Respeto a los derechos humanos.
5. Colaboracin en la construccin del
mural.
6. Disposicin para establecer compro-
misos.
7. Vivencia manifesta de valores.
Ejemplo 2.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Matemtica.
GRADO: Quinto.
CONTENIDO: Uso de la moneda de
curso legal en la
elaboracin de
presupuesto.
la Paz, Educacin Moral y Cvica, Educacin
para la Equidad de Gnero.
OBJETIVOS:
1. Manejar la moneda nacional en la elabo-
racin de presupuestos y establecer equi-
valencias con monedas de otros pases de
Centroamrica.
2. Concienciar a los estudiantes sobre nece-
sidades especiales de algunas personas
con discapacidades y demostrar actitudes
de solidaridad y colaboracin.
3. Promover la equidad de gnero y el valor
de las aportaciones de las personas inde-
pendientemente de sus capacidades, sexo
o razn social.
4. Reconocer que la prctica de valores fa-
vorece la paz.
ACTIVIDADES
1. Conversar con los estudiantes sobre el
uso que dan a la moneda, sobre las dife-
rentes denominaciones y si conocen las
monedas de los pases centroamericanos.
Solicitarles que expliquen el impacto que
en el presupuesto de su familia ha tenido
la incorporacin del dlar y sus deno-
minaciones en el pas.
2. Proporcionar a los alumnos el siguiente
texto y orientarlo para que lo lean y
analicen y realicen los respectivos
clculos.
Daniel Castro tiene 35 aos de edad, gana $500 y gasta la cuarta parte de su sueldo en taxis.
Invierte $60 por mes en tener que ir a un restaurante para almorzar. Trabaja 9 horas por da
como analista de sistemas; ir a tomar algo con sus amigos, visitar parientes y hacer trmites,
le cuesta $125.
Desde los 2 aos de edad, Daniel se desplaza en silla de ruedas por las secuelas que le dej
la poliomielitis. Repite a cada instante que su vida es como la de cualquier otro, pero a
pesar de su espritu de lucha tiene limitaciones: no puede subirse a los buses, no puede
comprarse un auto porque no tiene capacidad de ahorro, con lo que gasta al mes apenas le
alcanza para vivir.
Ms tarde confiesa que ms de la mitad de los taxis no se detienen para llevarlo y que una
vez un taxista le pidi $25 de propina por cargar la silla de ruedas en el bal.
105
captulo 4
Despus de ledo el texto, los alumnos
debern responder las siguientes
preguntas:
Cuntos dlares gana Daniel al mes?.
Cunto tiempo lleva discapacitado Da-
niel?. Cuntos dlares gasta Daniel de
su sueldo en alimentacin, impuestos de
agua y luz?. Ustedes creen que con el
dinero que gana Daniel l puede salir con
sus amigos?. Qu les parece la historia?.
Despus de todo lo que gasta: cunto le
queda a Daniel para ahorrar?.
1. Comentar con los estudiantes lo siguien-
te: Creen que se violan algunos dere-
chos en esta historia?. Cules? Creen
que con ese dinero sus familias podran
vivir?. Qu opinan sobre el caso de
Daniel que estando discapacitado le han
permitido trabajar en una ofcina?. El
caso de Daniel, es similar al de algunas
mujeres?. Explique.
2. Orientar a los estudiantes para que,
con su grupo familiar, confeccionen el
presupuesto que se gasta en l y que lo
comparen con el caso de Daniel.
3. Solicitar a los estudiantes para que en
forma voluntaria expongan a la clase el
presupuesto elaborado y las conclusiones
a las que han llegado al compararlo con
el caso de Daniel.
4. Orientar la investigacin sobre las dife-
rentes monedas de Centroamrica con sus
respectivas denominaciones y establecer
equivalencias respecto al dlar.
5. Plantear a los estudiantes ejercicios y
problemas que involucren la conversin
de las diferentes monedas de Centro-
amrica.
6. Simular un juego de compra venta de
artculos diversos en los que se visualice
el precio en dlar y moneda nacional para
que refuercen las equivalencias.
7. Invitar a los estudiantes a mencionar los
valores que se practican en el juego y si
se observa el respeto a los derechos del
nio y los humanos.
8. Organizar una ronda para cantar la can-
cin el amigo, recordando la necesidad
de practicar el respeto, el compaerismo,
la solidaridad, la no discriminacin, los
derechos humanos, la amistad y otros ne-
cesarios para la convivencia armnica.
ASPECTOS POR EVALUAR
1. Aportacin de opiniones.
2. Responsabilidad en el cumplimiento de
deberes.
3. Manejo adecuado de la moneda nacional.
4. Elaboracin de presupuestos.
5. Conversin de moneda nacional de cada
pas centroamericano al dlar y viceversa.
Cuando se quiere comprar un pantaln no puede entrar a los probadores, aunque le gusta
juntarse con sus amigos a tomar algo por el centro, tiene inconvenientes de que no puede
usar los baos de la mayora de los bares.
A la hora de cobrar el sueldo hay pocos cajeros automticos a la altura de su silla; ir al banco
es prcticamente una misin imposible, pero lo que le complica es que hay muy pocas calles
que tienen bajadas para discapacitados.
Daniel dice que la solucin ms prctica para cruzar la calle, ir al cajero automtico, al cine
o a cualquier otro lado como van las dems personas, es estar acompaado: cuando no est
solo, todo es ms fcil.
106
captulo 4
6. Participacin en la simulacin del juego
de compra venta.
7. Cooperacin en actividades grupales.
8. Prctica de valores que favorezcan la
convivencia armnica.
9. Respeto manifesto a los derechos huma-
nos en todo momento.
Ejemplo 4.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Estudios Sociales.
GRADO: Octavo.
CONTENIDO: Los derechos y deberes
civiles y polticos de los
ciudadanos contemplados
en la Constitucin de la
Repblica.
la Paz, Educacin Moral
y Cvica, Educacin para
la Equidad de Gnero.
OBJETIVOS:
1. Comprender los derechos civiles y pol-
ticos contemplados en la Constitucin de
la Repblica.
2. Reconocer los diferentes movimientos y
organizaciones que intentan mejorar la
convivencia para favorecer la paz.
3. Rechazar los comportamientos que alte-
ran la convivencia.
4. Refexionar sobre la discriminacin y
marginacin a la que ha estado some-
tida la mujer en diferentes culturas y
pocas.
ACTIVIDADES
1. Preguntar a los estudiantes si conocen los
artculos:
Declaracin de los Derechos Humanos,
que se refere a los derechos civiles y
polticos de los ciudadanos.
Los que aparecen en la Constitucin de
la Repblica que garantizan el respeto a
los derechos mencionados.
2. Presentar un video sobre la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (Se
puede obtener en la sede de la UNESCO
del pas)
3. Organizar grupos de trabajo y entregarles
tarjetas para que cada miembro escriba la
respuesta a la siguiente pregunta: qu
sentimientos tiene despus de haber visto
el video?
4. Asignar a cada grupo artculos de la Decla-
racin Universal de los Derechos Huma-
nos, algunos artculos de la Constitucin
de la Repblica referidos a los derechos
civiles y polticos, de la Declaracin
de los derechos del nio y Declaracin
sobre la discriminacin de la violencia
contra la mujer. Como grupo contestar
las siguientes preguntas:
Cul es el mensaje de los artculos que
les toc analizar?
Tiene la mujer las mismas oportunidades
de trabajo y de salario que el hombre?
Cul considera que es el ms importante
de los Derechos del nio?
Qu desafos le presentan al nio para
su vida cotidiana?.
5. Cada grupo preparar un mural, un pape-
lgrafo o har una dramatizacin sobre
las respuestas dadas a las diferentes
interrogantes, que compartirn con el
pleno, incluyendo las preguntas sobre
el video.
6. Organizar la plenaria para que cada
grupo d lectura a las respuestas con-
sensuadas.
7. Organizar una mesa redonda con la partici-
pacin del alcalde, una madre de familia,
un psiclogo, un maestro, una alumna y
un representante de derechos humanos
para exponer el tema: Los derechos de
la mujer, luego los alumnos harn pre-
guntas a cada uno de los ponentes.
107
captulo 4
8. En subgrupos analizar los aportes de la
mesa redonda, identifcar posiciones y
elaborar sntesis.
9. Analizar las sntesis dadas por los grupos,
de lo expuesto en la mesa redonda, en-
fatizando en la importancia de practicar
valores, respetar los derechos humanos,
del nio y de la mujer, como una forma
de convivencia pacfca de la sociedad.
El docente, durante todo el desarrollo de
las actividades, deber observar las reac-
ciones de los estudiantes y los orientar
con el fn de lograr armona, respeto,
democracia y solidaridad dentro de los
grupos y con todos los integrantes de la
clase. Para ser congruente con lo que dice,
el docente deber respetar y velar porque
se respeten los derechos humanos en el
aula, en la escuela y en la comunidad.
ASPECTOS POR EVALUAR.
1. Participacin de los alumnos en las dis-
cusiones grupales.
2. Evidencia del respeto a los derechos
humanos.
3. Expresin de opiniones e ideas propias
y respeto a las de los dems.
4. Actitud crtica, analtica y refexiva.
5. Aceptacin y respeto hacia los derechos
humanos.
6. Evidencia de la prctica de valores.
7. Solidaridad y comprensin ante los pro-
blemas y necesidades de los dems.
Ejemplo 5.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Ciencia, Salud y Medio
Ambiente.
GRADO: Segundo.
CONTENIDO: Principales causas de la
contaminacin ambiental
y formas de minimizarla.
TEMAS TRANSVERSALES: Educacin
Ambiental y Educacin Vial.
OBJETIVOS:
1. Identificar las principales causa de la
contaminacin ambiental y las formas
de minimizarlas.
2. Sensibilizar y despertar el inters y res-
peto por el medio ambiente.
3. Analizar y refexionar sobre los proble-
mas ambientales, derivados del trnsito
vehicular.
ACTIVIDADES
1. Conversar con los estudiantes sobre cmo
les gustara el lugar donde debera estar
ubicada la escuela en la comunidad y por
qu. Indicarles tambin que le hagan la
misma pregunta a sus paps o familiares
y luego que lo comenten en la clase.
2. Leer la historieta Los sueos de Juan:
Anoche so que iba para la escuela con mi amigo Lus. De repente Lus me dijo: Mira
Juan! Que bonito est ese lugar!, Hay muchos rboles, mariposas y fores. Me qued
pensativo y le dije: Lus, Te gustara que nuestra escuela estuviera en un lugar como
ste?. Lus me contest: Claro que s! Porque donde ahora se ubica, hay cerca un basurero
que desprende mal olor y aquella ladrillera que permanece echando humo.
108
captulo 4
3. Despus de leer la historieta preguntar a
los estudiantes:
Qu opinan del sueo de Juan?
Qu debera hacerse con la basura?
Crees que es conveniente que, cerca de
la escuela, est una fbrica de ladrillos?
Qu debera hacerse para evitar la con-
taminacin por basura y por humo?.
4. Realizar una salida o visita a un lugar
cercano a la escuela para observar los ve-
hculos que transitan y el comportamiento
de los peatones ante las seales de trn-
sito al caminar por la calle. Si esto no es
posible, presentar carteles que contengan
diferentes seales de trnsito para que las
conozcan y aprendan su signifcado.
5. Solicitar a los estudiantes que dibujen en
su cuaderno o en hoja de papel peridico
o bond, los vehculos que expulsaban
mucho humo, los que hacan mucho
ruido, los que pitaban innecesaria e
incesantemente; si los peatones y los
conductores respetaban las indicaciones
del semforo.
6. Pedir a los estudiantes que volunta-
riamente pasen frente a sus compaeros
a explicar el signifcado de sus dibujos y
luego, que los coloquen en la pared del
aula. Aprovechar la oportunidad para
explicar los factores contaminantes del
ambiente y las formas de reducir sus
efectos, enfatizando en la responsabilidad
del ser humano en el deterioro ambiental
y cmo l es el nico que puede contribuir
a minimizarla.
7. Solicitar a los estudiantes que en tiras de
papel bond o cartulina escriban mensajes
para evitar la contaminacin y para ha-
cer buen uso de las seales de trnsito;
colocar las tiras en lugares visibles de la
escuela.
1. Aporte de soluciones a problemas medio-
ambientales.
2. Respeto al medio ambiente.
3. Respeto a las seales de trnsito.
Ejemplo 6.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Ciencia, Salud y Medio
Ambiente.
AO: Primero de Bachillerato.
CONTENIDO: Calor, temperatura y
energa interna.
la Paz, Educacin Ambiental y
Educacin en Poblacin.
OBJETIVOS:
1. Comprender los conceptos, fenomeno-
loga y forma de medicin del calor y de
la temperatura, as como su aplicacin en
la naturaleza y en la vida cotidiana.
2. Elaborar, respetar y defender normas de
convivencia justas que regulen la vida
colectiva.
3. Conocer el funcionamiento del medio
ambiente como un sistema complejo de
interacciones que tiende a asegurar un equi-
librio entre los seres vivos y el medio.
4. Reconocer cmo el incremento de la
poblacin contribuye a que aumente el
calor y la temperatura en la tierra.
ACTIVIDADES
1. Aplicar la tcnica: Clarificacin de
valores y discutir con los estudiantes
sobre:
El deterioro ambiental y sus efectos
en la vida del ser humano.
Situaciones de la vida cotidiana en la
que se produzca transformacin de
energa en calor.
Medidas que pueden adoptarse para
equilibrar el calor en la tierra.
La infuencia del incremento de la
poblacin en el ambiente.
109
captulo 4
Cul es su contribucin al respecto?
2. Aprovechar las respuestas dadas por los
estudiantes para:
Concienciarlos sobre su papel en el
cuidado del medio ambiente, cmo
vivir su sexualidad de manera res-
ponsable para evitar embarazos no
deseados.
Practicar valores morales y cvicos
relacionados con educacin en
poblacin.
3. Organizar grupos de trabajo para que
realicen una investigacin sobre: qu
es calor, temperatura y energa interna,
estableciendo diferencia entre ellos.
Infuencia de la mano del hombre en
la produccin de calor en el medio am-
biente. Medidas que pueden adoptarse
para equilibrar el calor en la tierra.
4. Realizar experimentos para analizar y
cuantifcar algunos efectos del calor so-
bre los cuerpos, por ejemplo: cambios de
estado y dilatacin de los cuerpos. Para
ello, proporcionar una gua de trabajo, la
cual debe contener los siguientes aspec-
tos: generalidades, objetivos, recursos,
procedimiento, bibliografa a consultar
para ampliar conocimientos.
5. Cada grupo preparar un informe escrito
de lo que investigaron y sobre los resul-
tados de los experimentos y orientarlos
para que relacionen ambos resultados.
6. Organizar una plenaria para que cada grupo
presente su informe, haciendo nfasis
en los hallazgos de la investigacin,
contrastados con los resultados de los
experimentos.
7. Realizar sntesis sobre lo expuesto por los
equipos, sobre la investigacin y sobre
los experimentos, recordndoles su pa-
pel como miembros de la sociedad, para
la conservacin del medio ambiente, el
respeto a los derechos humanos y otros
valores, tanto en los trabajos de grupo
como en los individuales, y en el trato
con las dems personas.
1. Participacin en la realizacin de los
experimentos
2. Prctica de valores en los trabajos de
grupo y en sus relaciones con las dems
personas.
3. Emisin de conjeturas y alternativas de so-
lucin a los problemas que se plantean.
4. Comprensin ante los problemas y nece-
sidades de los dems.
5. Respeto al medio ambiente.
6. Demostracin de inters por aplicar lo
aprendido.
Ejemplo N 7.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Estudios Sociales y
Cvica.
AO: Segundo de Bachillerato.
CONTENIDO: La degradacin ambien-
tal.
TEMAS TRANSVERSALES: Educacin en
Poblacin y Educacin
Ambiental.
OBJETIVOS:
1. Refexionar sobre la situacin ambiental
que existe en El Salvador y otros pases
de Centroamrica, frente al crecimiento
poblacional y la degradacin ambiental.
2. Concienciar acerca de los problemas
ocasionados por la explotacin indiscri-
minada de los recursos naturales, asu-
miendo un compromiso de accin en
defensa de los mismos.
ACTIVIDADES:
1. Solicitar a los estudiantes que contesten
en forma individual y refexionen sobre
las siguientes preguntas:
Cmo creen que fue El Salvador y
110
captulo 4
otros pases de Centroamrica hace
25 aos, en relacin con su riqueza
natural y cultural?.
Qu est sucediendo hoy en relacin
con los componentes agua, bosque,
aire y tierra?.
Qu consecuencias negativas trae
el deterioro del medio ambiente en
la vida de las personas?.
Est produciendo la tierra, las frutas,
con la misma calidad y cantidad que
antes? Por qu?.
Por qu en la actualidad hay ms
personas enfermas de las vas respi-
ratorias?.
Cul es la situacin del medio am-
biente en El Salvador y algunos otros
pases de Centroamrica en cuanto a
aire, agua, suelos y bosques?. (Bene-
fcios, problemas, causas).
2. Pedir a los alumnos que se organicen en
grupos para que elaboren un ensayo sobre:
Cmo puedo yo mejorar nuestro medio
ambiente, ilustrarlo, pegarlo en la pared
del aula y en forma voluntaria pasar a
explicarlo a sus dems compaeros.
3. Solicitar a los estudiantes que recorten,
de peridicos o revistas, informacin re-
lacionada con el medio ambiente a nivel
local, nacional, regional y mundial, los
peguen en un lbum o libreta y contesten
las preguntas siguientes:
Cules son sus hallazgos? Se debe
la contaminacin ambiental solamen-
te a la industrializacin?
Habr menor contaminacin con
menor poblacin?
Con los lbumes organizar una expo-
sicin, colocar adems en tiras de papel
mensajes en apoyo a la conservacin
del medio ambiente. Invitar a los dems
estudiantes de la institucin a que visiten
y observen el trabajo realizado.
4. Pedir a los estudiantes que realicen una
investigacin de campo para indagar
sobre la realidad del entorno (aire, agua,
suelos y bosques), causas del deterioro
y analizar las posibles soluciones en
benefcio de los mbitos local, escolar y
familiar. Realizar una plenaria para dar a
conocer a la comunidad educativa del se-
gundo ao de bachillerato los resultados
de la investigacin.
5. En grupos de trabajo, de cinco integrantes
cada uno, estarn atentos al relato que la
maestra lee en voz alta, y pedirles que lo
comenten.
Uno de los problemas urgentes por los cuales atraviesa actualmente la humanidad es el uso
indiscriminado de sus recursos naturales. Es difcil poder imaginar cmo ser la vida de las
futuras generaciones si no se resuelve este delicado problema.
Desgraciadamente nuestros pequeos y pobres pases subdesarrollados son explotados por
los ms ricos que los van dejando cada da sin recursos.
Diversas organizaciones defensoras del planeta, han levantado su voz para denunciar este
mal. Tambin han coincidido en que cada habitante de nuestro planeta, debe tener conciencia
de la delicada situacin y ponerse en campaa cuanto antes para colaborar desde la posibilidad
de remediar esta catstrofe
111
captulo 4
6. Pedir a los estudiantes que elaboren un
listado de problemas relacionados con la
explotacin desmedida de los recursos
naturales en El Salvador y otros pases
de Centroamrica.
7. En su cuaderno o en papel bond confec-
cionar un listado de causas que a criterio
de todos, ocasionan los problemas.
8. Finalmente, debern seleccionar tres de
los problemas que consideren ms graves
y urgentes de resolver para luego, propo-
ner acciones que estn a su alcance, para
intentar solucionarlos.
9. Realizar una plenaria en la que un repre-
sentante de cada grupo, exponga a los
dems, los problemas seleccionados y
las soluciones propuestas.
10. Cada grupo de trabajo, debe comprome-
terse a realizar acciones tendientes a di-
fundir en la escuela, tanto los problemas
como las posibles soluciones.
11. Hacer nfasis en que: para evitar la de-
gradacin ambiental es importante que
se plantee como alternativa la concien-
ciacin del ser humano, sobre la conser-
vacin y el uso racional de los recursos
naturales
1. Participacin activa en la refexin de las
preguntas.
2. Elaboracin de lbum de recortes relacio-
nados con el medio ambiente.
3. Resolucin de preguntas sobre la conta-
minacin del ambiente.
4. Investigacin de campo sobre la condi-
cin ambiental del entorno.
5. Participacin en la plenaria.
6. Elaboracin de listado de problemas
relacionados con la explotacin de los
recursos naturales en El Salvador y en
otros pases de Centroamrica.
7. Factores o acciones que a su juicio oca-
sionan los problemas.
8. Seleccin de problemas y planteamiento
de posibles alternativas de solucin.
Ejemplo N 8.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Estudios Sociales y
Cvica.
GRADO: Primero.
CONTENIDO: El trabajo que realizan
las personas de la comu-
nidad y los beneficios
personales y sociales que
proporcionan.
la Paz y Educacin para la
Equidad de Gnero.

OBJETIVOS:
1. Diferenciar los tipos de trabajo que rea-
lizan las personas de la comunidad.
2. Reconocer la importancia y dignidad del
trabajo.
3. Valorar cada tipo de trabajo de acuerdo
con su aporte.
4. Identificar derechos, deberes y nece-
sidades bsicas de hombres y mujeres.
ACTIVIDADES:
1. Entregar a cada alumno una hoja de papel
bond en la que est escrito un nmero (del
1 al 8) y luego, solicitarles que escriban
lo siguiente:
El nombre del trabajo que realizan sus
padres y lo dibujen, el lugar en el que
lo realizan, para qu sirve, cuntas per-
sonas trabajan con l y las herramientas
o maquinaria que deben emplear para
desarrollarlo. (la hoja no debe incluir el
nombre del alumno).
2. Una vez que todos hayan fnalizado el
trabajo individual, recoger las hojas, re-
volverlas y repartirlas al azar.
3. Solicitar a los estudiantes que, de acuerdo
112
captulo 4
con el nmero que aparece en su nue-
va hoja, procedan a reunirse en grupos.
Estos deben quedar constituidos por
integrantes cuyas hojas tengan el mismo
nmero de sus compaeros.
4. Solicitar a los integrantes de cada grupo
que por turnos expliquen en voz alta
el contenido de sus respectivas hojas y
que despus conversen durante algunos
minutos sobre los tipos de trabajo que
aparecen en ellas.
Para aportar ms datos, presentarle a los
nios lminas que muestren hombres y
mujeres realizando diferentes trabajos y
fnalmente preguntarles:
Qu tipos de trabajo no conocan?.
Qu trabajos consideran ms difci-
les de realizar?.
Cules consideran ms importantes:
si los que hacen los hombres o los que
hacen las mujeres? Por qu?.
Por qu consideran importante el
trabajo que realizan sus padres y otras
personas de la comunidad?.
Creen que slo los hombres cabeza
de hogar, deben trabajar para el bien-
estar familiar? Por qu?.
Deben ganar ms dinero los hom-
bres que las mujeres al desempear
el mismo trabajo? Por qu?.
5. Solicitar a los alumnos que realicen un
resumen de lo ms signifcativo de lo
refexin, que se renan en plenaria y la
expongan delante de sus compaeros.
6. Concluir hacindole las siguientes pregun-
tas a los nios:
Qu sucedera si los trabajos ambu-
lantes (en la calle) que realizan las
personas no existieran?.
A cuntos de ustedes les gustara
trabajar en lo mismo que sus padres
u otras personas de la comunidad
cuando sean adultos?.
Estn convencidos de que a sus
padres les gusta el trabajo que des-
empean?. Por qu?.
Creen que sus padres y otras per-
sonas tienen derecho a que se les
proporcione trabajo y tienen el deber
de hacerlo?. Por qu?.
1. Explicacin de los trabajos realizados por
sus padres.
2. Realizacin de lo ms signifcativo de la
refexin sobre el trabajo.
3. Resolucin de las preguntas planteadas.
4. Participacin en el trabajo grupal e indi-
vidual.
5. Manifestacin de actitudes de respeto,
solidaridad y cooperacin.
Ejemplo N 9.
GENERALIDADES
ASIGNATURA: Estudios sociales.
GRADO: Sexto.
CONTENIDO: Cuencas hidrogrfcas y
uso de los suelos.
TEMAS TRANSVERSALES: Educacin
Ambiental, Educacin para la
Equidad de Gnero y Educacin
para la Paz.
OBJETIVOS:
1. Comprender la importancia de las cuencas
hidrogrfcas y los usos del suelo en su
conservacin, proteccin, mejoramiento
y recuperacin del medio ambiente de
Amrica.
2. Fomentar la igualdad y el respeto hacia
los dems y al medio ambiente.
ACTIVIDADES
1. Solicitar a los estudiantes que se orga-
nicen en equipos, proporcionarles un
mapa de Amrica con los tipos de suelo
y otro, con la distribucin de ros y lagos
113
captulo 4
para que lo observen e inducirlos a descu-
brir las principales caractersticas. Pueden
auxiliarse de la gua siguiente:
Observar los dos mapas, de manera
cuidadosa, medir la distancia que hay
entre los lugares ms elevados y la
costa. Presentar en lminas, fotogra-
fas o videos, algunos paisajes donde
se representen situaciones de conta-
minacin de los recursos naturales.
Escribir el nombre de las cuencas hi-
drogrfcas ms importantes en cada
una de las vertientes.
Los ros se contaminan en su reco-
rrido antes de llegar al mar?. S, no,
Por qu?.
Mencionar tres benefcios de los ros
y lagos.
Cul es la cuenca ms importante
del pas?
Cules son las caractersticas de los
suelos en Amrica?
A continuacin, cada equipo expondr
sus respuestas a los dems compaeros
de la clase para unifcar criterios.
2. Entregar a cada alumno, el texto de la
Carta del Jefe Indio u otra lectura que
se adecue al tema en estudio y a la reali-
dad de su pas, y preguntas como las
siguientes para que las respondan:
Qu cosas valora el hombre blanco?
Qu reciben los indios de la tierra?
Qu representa el progreso para el
indio?.
Crees qu en esta historia se respetan
los derechos de los dems?.
Carta que el jefe Indio de Seatle envi al gran jefe blanco de Washington, en respuesta a la oferta de ste de comprarle
una gran extensin de tierras indias y crear una reserva para el pueblo indgena.
Cmo se puede comprar o vender el firmamento ni an el calor de la tierra?
Dicha idea nos es desconocida.
Si no somos dueos de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas. cmo podrn ustedes comprarlo?.
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena
en las playas, cada gota de roco en los oscuros bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto es sagrado
a la memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los rboles lleva consigo las memorias
de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas;
en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas.
Somos parte de la tierra y as mismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el
venado, el caballo, la gran guila, estos son nuestros hermanos: las escarpadas peas y los hmedos prados, el calor
del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el gran jefe de Washington nos enva el mensaje de que quiere comprar nuestras
tierras, nos est pidiendo demasiado. Tambin el gran jefe nos dice que nos reservar un lugar en el que podamos
vivir confortablemente entre nosotros, l se convertir en nuestro padre y nosotros en sus hijos. Por ello consideramos
su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fcil ya que esta tierra es sagrada para nosotros.
El agua cristalina que corre por ros y arroyuelos no es solamente agua, sino tambin representa la sangre
de nuestros antepasados. Si les vendemos tierra deben recordar que es sagrada y a la vez deben ensear a sus hijos
que es sagrada y que cada reflejo fantasmagrico de las claras aguas de los lagos, cuentan los sucesos y memorias
de las vidas de nuestras gentes; el murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y remontan a
nuestros hijos. Si les vendemos tierra, deben recordar que es sagrada y a la vez deben recordar y ensearles a sus
hijos que los ros son nuestros hermanos y tambin lo son suyos y por lo tanto deben tratarlos con la misma dulzura
con que se trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l, no sabe distinguir entre un pedazo
de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su
hermana, sino su enemiga y una vez conquistada, sigue su camino dejando atrs la tumba de sus padres sin importarle.
Tanto la tumba de sus padres como el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la tierra, y a su
hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores.
Su apetito devorar la tierra dejando atrs slo un desierto.
CARTA DEL JEFE INDIO
114
captulo 4
No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola visita de sus ciudades apena los ojos del
piel roja. Pero quiz sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las
ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cmo se abren las hojas de los rboles en primavera o como
aletean los insectos. Pero quiz tambin esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido slo
parece insultar nuestros odos. Y despus de todo, para qu sirve la vida si el hombre no puede escuchar el grito
solitario del chotacabras, ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque?.Soy un piel roja y nada
entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un estanque, as como el olor de este
mismo viento purificado por la lluvia del medioda o perfumado con aromas de pino.
El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres comparten un mismo aliento; la
bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre blanco no parece consciente del aire que respira;
como un moribundo que agoniza durante muchos das es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras
deben recordar que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espritu con la vida que sostiene. El viento que
dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras
deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco puede saborear el viento
perfumado por las flores de la pradera.
Por ello consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, yo pondr una condicin:
el hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos pudrindose en las praderas,
muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una mquina
humeante puede i mportar ms que el bfal o al que nosotros matamos sl o para sobrevi vi r.
Qu sera del hombre sin los animales?. Si todos fueran exterminados, el hombre tambin morira de una
gran soledad espiritual.
Porque todo lo que le sucede a los animales, tambin le suceder al hombre. Todo va enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus
hijos, que la tierra est enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fn de que sepan respetarla. Enseen a sus
hijos, que nosotros hemos enseado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que ocurra a la tierra le
ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen el suelo, se escupen a s mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va
enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que ocurra a la tierra le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre, no teji la trama de la vida, l,
es slo un hilo. Lo que hace con la trama, se lo hace a s mismo.
Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con l de amigo a amigo, queda exento del destino
comn. Despus de todo, quiz seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa, que quiz el hombre blanco descubra
un da: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les pertenece lo mismo que desean que
nuestras tierras les pertenezcan; pero no es as, l es el Dios de los hombres y su compasin se comparte por igual entre
el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para l y si se daa se provocara la ira del
Creador. Tambin los blancos se extinguirn, quizs antes que las dems tribus. Contaminen sus lechos y una noche
perecern ahogados entre sus propios residuos.
Pero ustedes caminarn hacia su destruccin rodeados de gloria, inspirados por la fuerza del Dios que los trajo a esta
tierra y que por algn designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para
nosotros, pues no entendemos por qu se exterminan los bfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones
secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables
parlantes. Dnde est el matorral?. Destruido. Dnde est el guila?. Desapareci. Termina la vida, y empieza la
supervivencia.
Fuente: Lloren y otros. (1997, p. 205)
3. En pequeos grupos buscar posibles so-
luciones a las preguntas siguientes:
Por qu es necesario proteger las
cuencas hidrogrfcas?
Por qu debemos proteger los sue-
los?
Qu debemos hacer para que los ros
y los lagos sigan siendo fuente de
belleza, esparcimiento, salud, vida?.
Qu crees que puedes hacer t para
respetar la naturaleza?.
Qu significa la sentencia de
Bernab Tierno: Es el ttulo de
hombres el que nos iguala a todos
con dignidad?.
Crees t que se violan los derechos
humanos y de los ciudadanos cuando
se dilapidan y se deterioran los recur-
115
captulo 4
sos naturales de Amrica, por parte
del ser humano?. Opina por qu
4. Solicitar a los estudiantes, que elaboren
un resumen, que lo expongan frente a
sus compaeros y luego lo coloquen en
la cartelera del grado.
5. Con los estudiantes, sintetizar el tema
y comentar las consecuencias de conta-
minar los ros y lagos, las medidas para
prevenirlas, el deterioro de los suelos y
cmo evitarlo, la existencia de recursos
irrenovables que cada da se reducen por la
accin irracional de los seres humanos.
6. Elaborar y ejecutar proyectos comu-nitar-
ios, con la ayuda de los padres de familia,
para contrarrestar la erosin del suelo y la
contaminacin de los ros y lagos.
1. Inters demostrado para realizar las ac-
tividades.
2. Calidad de las respuestas dadas a las
preguntas.
3. Participacin responsable en la elabo-
racin y ejecucin de los proyectos co-
munitarios.
4. Respeto manifiesto al derecho de los
dems y al medio ambiente.
Para el estudio de este captulo se proponen cri-
terios metodolgicos que permitan la posibilidad
de intercambiar opiniones y razonar sobre los
puntos de vista individuales y colectivos rela-
cionados con la transversalidad y la planifcacin
educativa.
Organizar cuatro centros de inters, co-
locando en cada uno de ellos el nombre
de la temtica y una o dos preguntas
orientadoras.
1. La transversalidad y el Proyecto Educa-
tivo Institucional.
2. Sugerencias para la incorporacin de
cada uno de los temas transversales en
el Proyecto Educativo Institucional.
3. Los temas transversales y el Proyecto
Curricular de Centro.
4. La transversalidad en el trabajo de aula.
Repartir, al azar, entre los estudiantes
tarjetas con nmeros del 1 al 4 y pedirles
que se siten en el centro de acuerdo con
el nmero que les toc para que lean la
informacin y respondan las preguntas.
Cada equipo ilustrar o har un esquema
del contenido.
Organizar la visita de un representante
de cada equipo a los dems equipos para
que d a conocer el trabajo realizado de
acuerdo con la siguiente distribucin:
Cmo incluir la transversalidad en el Proyecto Educativo Institucional y en el
Proyecto Curricular de Centro? Escriba ejemplos concretos del proceso de planificacin
o de los temas por incluir?.
Tiene aplicacin prctica el contenido del tema sobre educacin ambiental en la
realidad salvadorea y en la de Centroamrica? Escriba ejemplos concretos.
4.3. METODOLOGA PARA EL ESTUDIO DEL CAPTULO
116
captulo 4
El uno va al 2
El dos va al 3
El tres va al 4
El cuatro va al 1
1 vuelta:
El uno va al 4
El cuatro va al 3
El tres va al 2
El dos va al 1
2 vuelta: 3 vuelta:
El uno va al 3
El tres va al 1
El cuatro va al 2
El dos va al 4
1. Elaborar su propio esquema del contenido del captulo, identificando y definiendo
los principales conceptos empleados, procurando que sea diferente a la figura
N 10.
2. Elaborar un planeamiento didctico para un contenido programtico, incorporando
el tema transversal educacin sexual. Especificar, adems, las tcnicas de
evaluacin y elaborar el o los respectivos instrumentos.
3. Cada estudiante elaborar su portafolio en el que colocar los trabajos ms relevantes
referidos al captulo.
Retomar la informacin presentada por cada
grupo e incorporar sus propias aportaciones
para profundizar en el anlisis del tema.
Distribuir cada una de las planifcaciones
entre los diferentes equipos para que hagan
una simulacin del desarrollo de las mismas.
Hacer los reajustes que consideren perti-
nentes.
Para realizar la autoevaluacin en este captulo,
los estudiantes debern contestar el siguiente
cuestionario:
4.5. AUTOEVALUACIN DEL CAPTULO
1
a
vuelta: 2
a
vuelta: 3
a
vuelta:
117
captulo 4
1. Definir brevemente en qu consiste un Proyecto Educativo Institucional.
2. Qu representa en una institucin educativa el Proyecto Curricular de Centro.
3. Describir brevemente cada uno de los componentes de un Proyecto Curricular
de Centro.
4. Enumerar cada uno de los elementos involucrados en la planificacin de aula.
5. Describir cmo incorporar la transversalidad en un Proyecto Educativo
Institucional, en un Proyecto Curricular de Centro y en la planificacin de aula.
Indicacin: contestar cada uno de los siguientes puntos que se le proponen:
CUESTIONARIO
Indicacin:
Blanca 118
.
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Blanca 122
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Este libro se termin de imprimir
en el mes de junio del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA S.A.
Tel.: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 19,983
.
Blanca 124
.

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