TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET

Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo cognitivo como
el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Como estudiante de biologa,
Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que
cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia,
el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy
complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones y estructuras
cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables
a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en
cambio, varan repetidamente al crecer el nio.
Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil de comprender, es su
creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio,
en Piaget, comprende el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es el instrumento por
el que el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget
describira el conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio puede
realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un objeto en el entorno (por
ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclusin, un esquema no es una
estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales que creamos para
representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo cuenta
comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan
tanto en nmero como en la complejidad con que se organizan. Estas dos caractersticas de las
estructuras cognitivas del nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio en cualquier punto
de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas: esquemas de accin (o
sensoriomotores), esquemas simblicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin
est resumida en la tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas
siguientes (Primera y Segunda Infancia).


Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget. En concreto,
destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la
biologa:
Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier
conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de
integrar la informacin nueva en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructuras cognitivas
sean cada vez ms sofisticadas .
La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere al intento de un organismo
de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su supervivencia. En el modelo de
Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos :
La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en trminos de nuestras
estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a la boca para chuparlo est mostrando
asimilacin, como el pequen que llama a todos los hombres pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la informacin nueva para
conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya
conocemos es una parte necesaria de la adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio
aprende finalmente que no todos los objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han de
aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las
acomodaciones aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece
la inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente unidas. El nio
en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la informacin para asimilarla a las
estructuras existentes, mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras para
acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin
ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del
nio de los acontecimientos de su entorno no es una reproduccin exacta de esos acontecimientos, o es
como una fotografa perfecta de lo que ha visto o una grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma
la informacin del entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organizacin
cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el nio construye el conocimiento sobre el
mundo en vez de simplemente recibirlo.
Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada vez ms potente y adaptable.
Sin embargo, estos procesos producen solamente cambios en pequea escala. En ciertos momentos del
desarrollo se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.


Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el organismo y el medio para tratar
de explicar el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando
en consideracin la importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a la
hora de explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la herencia), que constituyen una
base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta
experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya adquiridos,
permite extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por ltimo, permite tambin
extraer informacin no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos. Este ltimo
tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus
acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de nuevo referencia a la
interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refiere a la experiencia social y a su
vehculo principal que es el lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar
de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interaccin social y
del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s solos el desarrollo
intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine entre s. Este ltimo factor, la
equilibracin o autoregulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y es, adems, un rasgo
general del desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores. La
autorregulacin se puede definir como el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir
sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido se considera
como una capacidad adaptativa bsica.

Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividindolo en estadios,
cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable de forma lgico-matemtica. El
movimiento de un estadio a otro constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin cognitiva
mediante la experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa
por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios con el mundo. El proceso de
equilibracin es la expresin misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actan. El cambio,
el progreso cognitivo, tendra tu origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al
sujeto a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.
La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre el medio) y acomodacin
(accin del medio sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del individuo. El origen de la
actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en que se
encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio se restablece
momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que iniciar un nuevo ciclo.



Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no se adeca a los
conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibracin, la mayora de las cuales
entran en conflicto en momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la
realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello, distinguindose
fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia
experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a travs de la accin manipulativa
sobre los objetos). Se trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la
forma, el volumen, etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de las propias acciones sobre los
objetos y permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un
nmero a un montn de elementos no estamos encontrando una propiedad que est en esos objetos, sino
el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos nmeros. Determinar los
elementos de un conjunto no es una propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la
abstraccin reflexiva ya no nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con
ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su opinin, todos los nios se
mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el
funcionamiento cognitivo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del nio en una
amplia variedad de situaciones.
Hay tres estadios generales o perodos en la teora de Piaget:
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los esquemas iniciales del nio son
simples reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la interaccin fsica con las personas y los
objetos.
El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas. Compuesto por dos subperodos:
Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el nio comienza a usar
smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio no tiene an capacidad de resolver problemas
lgicos.
El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a los 11 aos. Los nios en
este subestadio son capaces de realizar operaciones mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo
que permite resolver un tipo de problemas lgicos que no era posible durante el subperodo preoperatorio.
El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los 12 aos
hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las operaciones del nivel de abstraccin mayor que
permiten al nio tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que
existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de adquisicin es constante para todos
los sujetos, pero la edad vara en funcin de la experiencia social y los niveles de inteligencia.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que puede ser descrita en
trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin subyacente de las acciones.
3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada.
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento, o, procesos
de formacin y formas de equilibrio finales. Por ltimo, en este modelo secuencial hemos de tener en
cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada momento del desarrollo
(cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que estn en un mismo estadio,
como el fenmeno de los desfases horizontales en la conservacin que veremos en el tema de Segunda
Infancia (tenemos dos nios en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que uno conserva el
nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la conservacin del nmero).
La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la transicin entre
estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo,
de las diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de
resolver la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto preoperatorio y un
sujeto en operaciones formales).
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema
es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y
progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos
llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que
una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel
en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no
puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones
del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso deadaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual
se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso
de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias
tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a
las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir,
el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad
y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse
el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de
todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la
evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al
que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacion: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los
objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge
de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye
en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya
que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico- matematica, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.
a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge
son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos.
De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y
se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia
trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero
sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en
los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento
que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-
adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones
del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin
a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la
asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto
del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es
decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los
sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y
forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se
extraer directamente de las propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que
se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que
expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado
nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar
cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.
Consta de las siguientes etapas:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan
diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo
en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que
el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad
del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.