Audicin.

La prdida de audicin debido a la edad en la que se inici, causa del dao, o estructuras afectadas. Asi mismo las demandas del entorno,
los otros sentidos de la persona y factores adicionales de carcter severo que tienen impacto en la deficiencia auditiva
Grado de Prdida.
Cuando una persona es sorda, la audicin est daada hasta cuando no pueden comprender el lenguae oral. !l grado de prdida puede
clasificarse seg"n la frecuencia del sonido y los niveles de intensidad u otros sonidos. !l grado de prdida auditiva puede diferir seg"n las
frecuencias, entre los #$$%&$$ '(.
Edad de Inicio
)resente en el nacimiento o tuvo lugar antes del desarrollo del habla y lenguae.
Causa
La sordera puede producirse por distintas causas. )or eemplo, puede ser debida a factores ambientales como infecciones o daos antes,
durante o despus del nacimiento, o por la e*posicin a ruidos muy grandes durante un periodo de tiempo. +ambin puede ser de origen
gentico, que los padres y hermanos tambin sean sordos. Los nios sordos que crecen en hogares donde se utili(a la lengua de signos, a
menudo aprenden una alternativa de lenguae con ms facilidad, luego ste puede ser un factor para seleccionar una alternativa de lenguae.
La prdida auditiva total puede estar presente desde el nacimiento o puede ser progresivo. La frecuencia con la que tiene lugar la sordera
tambin puede estar influida por enfermedades, y por la calidad en el cuidado de la salud. ,n eemplo dramtico fue la epidemia de la
rubola -./0%-./#, que triplic el n"mero de nios que nacieron sordos, durante ese periodo, en !stados ,nidos. 1esde entonces se han
desencadenado diversas epidemias en 2orteamrica dando como resultado un aumento en el n"mero de individuos con perdidas auditivas
en aos espec3ficos.
Estructuras Afectadas
)ueden ser causadas por cera, por una perforacin en el t3mpano, por infeccin en el o3do medio 4otitis media5, crecimiento seo de la
cadena sea 4os3culos5 en el o3do medio, o por anormalidad en el nacimiento.
!l remedio se puede conseguir a travs de la logopedia y la intervencin educativa.
2o e*iste el llamado alumno 6t3pico7 con deficiencias auditivas 4'85 y con discapacidades adicionales. Los asistentes se enfrentan a un reto al
tratar con la diversidad de caracter3sticas encontradas entre los alumnos '8 con discapacidades de desarrollo 49archmer, -.:#5. 8ncluso
cuando dos personas tengan grados idnticos de deficiencia auditiva, los efectos pueden diferir 4;chein, -.::5. ,n alumno puede
beneficiarse de un aparato auditivo, mientras que otro no se beneficiar en modo alguno de la amplificacin. !l audilogo y el logopeda
pueden desempear un papel importante ayudando a todos los miembros del equipo interdisciplinario a comprender la naturale(a de la
prdida auditiva del nio y como proporcionar una meor intervencin.
Visin y Audicin<Los nios que tienen deficiencias visuales 4=85 y auditivas 4'85 requieren una consideracin especial. )ara el individuo
con slo uno de estos daos, la habilidad de compensarlo a menudo depende del aumento en la dependencia del sentido no daado, si ese
sentido tambin esta daado, las alternativas se reducen significativamente. >bviamente, este problema es altamente compleo cuando los
nios tambin tienen discapacidades motoras y cognitivas. 1ependiendo de la naturale(a y grado de la deficiencia, los alumnos con esta
doble discapacidad a menudo han sido situados dentro de una erarqu3a de programas?
-. !n aulas normales con aparatos especiales, atencin y apoyo
&. !n aulas para nios =8 o '8
0. !n programas de educacin especial no categricos con procedimientos educativos especiales para alumnos
=8@'8
A. ,n programa con contenido diseado para alumnos sordociegos, cuyas actividades giren alrededor de sus
necesidades especiales
#. ,n entorno altamente protegido con atencin especial a las tcnicas de autoayuda
Cualquier lugar deber ser monitori(ado de modo que el alumno tenga luego oportunidades para trasladarse a un escenario normali(ado. !n
cuanto a los lugares para alumnos con otros tipos de discapacidades, puede que el escenario no sea siempre tan importante como puedan
ser las cualificaciones del profesor, la ayuda especiali(ada disponible y las ayudas tcnicas que puedan proporcionarse. +ambin es
importante considerar que el grado de deficiencia visual y auditiva no sea tan importante, al tener que determinar el lugar, como es
determinar la motivacin del alumno para aprender, la naturale(a y alcance del comportamiento social considerado inaceptable, y la
motivacin de otros para aceptar e integrar significativamente al nio.
Tests de Funcin Fisiolgica
!l e*amen de la visin puede llegar a ser un proceso altamente tcnico, que emplea un gran n"mero de tests y de equipo sofisticado. Aqu3
slo se discutirn algunos de estos e*menes. Aquellos seleccionados para la discusin a menudo estn bien adaptados para la evaluacin
de nios que no pueden o no quieren participar activamente en los tests ms tradicionales.
Tests de Agudeza Subjetiva Modificada
Los alumnos sin deficiencias, normalmente reali(an los tests de agude(a subetiva mostrndoles un grfico ;nellen, donde se les pide que
lean letras de diversos tamaos. Cuanto ms pequea sea la letra que puedan leer meor visin tendrn. ;e da por supuesto que la mayor3a
de los nios con discapacidades m"ltiples sern incapaces de leer ninguna letra independientemente de la distancia, lo cual indica lo poco
apropiado que son estos grficos para evaluarles.
,na manera de resolver este problema es reempla(ar las letras con diversas imgenes u obetos. A &$ pies 4 /m.5, un nio con una
visin del &$@&$ deber3a ser capa( de reconocer un elemento con un tamao de 0@: pulgadas 4$,.# cm.5 y con detalles de hasta -@-/
pulgadas 4$,-/cm.5. ,n nio con una visin de &$@&$$ deber3a ser capa( de reconocer un elemento de tamao de 0,# pulgadas 4:,:. cm.5 y
con detalles de hasta -0@-/ pulgadas 4&,$/ cm.5, y as3 sucesivamente. )ara nios capaces de reconocer y marcar obetos familiares, resulta
una buena alternativa reempla(ar las letras tipo con obetos de tamao similar, aunque para muchos otros una tarea semeante est por
encima de sus posibilidades 4Cress et al., -.:-5.
Mirada Preferencial de Eleccin orzada
La Birada )referencial de !leccin Cor(ada 4C)L5 requiere una respuesta mas simple. !n el procedimiento C)L, se proyectan dos pantallas
con una iluminacin media idntica. +al y como se ve en la Cigura A.0, una no tiene patrn y la otra es rallada, o a cuadros o tiene l3neas que
se mueven. La mayor3a de los nios mirarn la pantalla con modelo. ;i el nio demuestra preferencia por la pantalla con modelo, se irn
presentando pares repetidos, alternando el lado con modelo, con un modelo cada ve( ms fino. Cuando las unidades individuales del modelo
se vuelven demasiado pequeas para ser discriminadas por la persona, el cuadrado se vuelve gris y no e*istir discriminacin por el otro
elemento del par. )or lo tanto, no e*istir preferencia por modelo alguno. !l modelo de tamao ms pequeo por el que el nio demuestre su
preferencia indica la agude(a visual 4AtDinson, -.:#5. !stos tests de agude(a visual son e*tremadamente importantes porque eval"an el
sistema visual completo en ve( de partes individuali(adasE el procedimiento C)L tambin podr resultar e*tremadamente dif3cil para algunos
alumnos.
!"to#inetic $%staga&us '!($)
>tro test que puede ser muy "til para estimar la agude(a visual aunque con requisitos de respuesta ms reducidos es el test optoDinetic
nystagamus 4'all y Folly, -.:A5. >ptoDinetic 2ystagamus se basa en una respuesta reflea natural donde los oos siguen un est3mulo de
movimiento. ;e proyectan est3mulos repetidos en una pantalla en forma de tambor que se mueve, ese movimiento es a lo largo de todo el
campo de visin del nio a una velocidad de &$ a 0$ segundos 4AtDinson, -.:#5 4=er Cigura A.A5. ;i el nio sigue el estimulo, es que los oos,
v3as pticas, y algunos procesos corticales bsicos deben estar funcionando 4+aylor, -.:05. Cuando el tamao de las l3neas es demasiado
pequeo para ser vistos, el observador ya no percibe rotacin y los oos dean de seguir. Aunque es ms dif3cil determinar la precisin y
fiabilidad de estas estimaciones, el componente de menor tamao del modelo en movimiento seguido por el alumno permite al e*aminador
estimar su agude(a visual 4+aylor, -.:05. >92 tambin es "til para evaluar el tipo de movimiento de los oos y hasta que punto estn
coordinados el oo derecho e i(quierdo 4AtDinson, -.:#5.
Tests !rt"ticos
Los tests de paralelismo entre los oos son conocidos como tests ortpticos. Estrabis&o severo 4los dos ees visuales no se dirigen a la ve( al
mismo punto por falta de paralelismo entre ambos5 normalmente se detecta por observacin casual, sin embargo las faltas de paralelismo
medias o transitorias pueden requerir e*amen. A menudo a estas faltas de paralelismo se les da un diagnostico etiquetado que indica el tipo
de desviacin. La Esotro"*a 4rotacin de un oo hac3a dentro5, e+otro"*a 4rotacin de un oo hacia fuera5 e hipertrop3a 4rotacin de un oo
hacia abao5E todas tienen como resultado una dificultad para integrar imgenes visuales desde los dos oos y generalmente se corrigen a
travs de procedimientos de cirug3a simples.
Los tests que detectan problemas de paralelismo e*aminan la posicin del oo durante un n"mero de tareas visuales y cuando los
oos que estn tapados son repentinamente descubiertos 4AtDinson, -.:#5. Los refleos simtricos o asimtricos en los oos de los nios, ante
un est3mulo iluminado, tambin proporcionan datos de valor.
,etinosco"ia
!l mtodo obetivo para valorar los errores de refraccin en el oo llamado retinosco"ia o es-uiasco"ia, permite el diagnostico de la &io"*a
4cortedad de la vista5, .i"ero"*a 4dificultad para ver obetos situados cerca de los oos5, o astig&atis&o 4error de refraccin irregular5, todos
los cuales pueden ser corregidos con lentes correctoras apropiadas 4AtDinson, -.:#5. )uesto que las lentes de los oos permiten que los
haces de lu( viaen en cualquier direccin, su poder de refraccin puede ser medido, por el e*aminador, mirando dentro y enfocando la retina.
La cantidad de correccin requerida para conseguir enfocar, indica el tipo y grado de error de refraccin, sin que sea necesaria respuesta
alguna por parte del nio 4Cress et al., -.:-5.
otorefraccin Isot"ica
,tili(a el mismo principio, la fotorefraccin isot"ica utili(a series de al menos tres descargas de lu( de fotograf3a con la cmara enfocada
frente a, sobre y detrs de los oos del nio. ,nos c3rculos blancos borrosos sobre las pupilas del nio indican donde estn enfocados los
mismos. Gefleos de formas irregulares indican astigmatismo 4AtDinson, -.:#5.
Tests de /escargas Elctricas
!n la electroretinograf*a 4!GH5, son unos electrodos suetos cerca del oo, permiten medir la capacidad general de la retina para producir
descargas elctricas en respuesta a la fotoestimulacin 4IatshaJ y )erret, -.:/5. Los Potenciales visuales evocados 4=!)5, tambin
conocidos como res"uesta visual evocada 4=!G5, miden la actividad elctrica desde el visual corte*, en la parte posterior del cerebro en
respuesta a descargas de lu( 4Iaine, -.:#5. Aunque queda mucho por aprender en lo relativo a cuanto revela e*actamente este test, estos
modelos tambin pueden proporcionar una estimacin apro*imada de la agude(a 4AtDinson, -.:#5. La colocacin cuidadosa de los
electrodos es esencial, puesto que podemos obtener datos muy pobres que sean fcilmente malinterpretados indicando defectos visuales
4Longo, Gotatori, 'ein(e y 9apperman5, -.:&5.
'arden 4-.:05 seala que =!) y !GH son ms "tiles cuando se utili(an conuntamente, y tambin con otros tests. )or eemplo, un
!GH pobre o ausente con un =!) normal puede indicar que la visin perifrica est perdida pero que la visin central permanece intacta. ,n
=!) normal, en un nio que tiene un encefalograma 4!!H5 severamente anormal, puede indicar que esa visin no est daada aunque el
nio tiene dificultades para procesar la informacin visual, condicin que puede ser reversible, especialmente con un entrenamiento.
Los procedimientos =!) tambin han sido utili(ados para evaluar la funcin cortical orientacin%seleccin. )uesto que los
mecanismos visuales subcorticales no reaccionan a la orientacin, las respuestas de =!) a cambios secuenciales en la orientacin de
bordes de l3neas superpuestas en modelos circulares, indican espec3ficamente funciones corticales 4AtDinson, -.:.5.
!tras Evaluaciones 0isuales
Los tests e*puestos anteriormente representan slo unos pocos de los muchos procedimientos de evaluacin apropiados para utili(ar con
nios que tienen discapacidades m"ltiples. ,ltrasonido, Gayos K, refleos, preferencia del oo, respuesta pupilar, y muchos otros, pueden
proporcionar informacin adicional y "til 4Fose, ;mith, L ;hane, -.:$5. !l especialista en visin uega un papel importante planificando y
llevando a cabo la evaluacin adecuada para el nio, y ayudando al resto de los miembros del equipo interdisciplinario a comprender los
resultados de la evaluacin y las implicaciones para intervenir. Los tests de funcin psicolgica uegan un papel importante en este proceso,
pero se requiere mucha mas informacin para comprender el uso funcional de la visin del nio.
Evaluacin del 1so uncional de la 0isin
Con el fin de evaluar el uso funcional de la visin, el equipo puede? -5 obtener informacin sobre el historial del nio, de los informes
e*istentesE &5 requerir informacin de los padres, cuidadores, u otras personas que hayan pasado un tiempo significativo con lE 05 observar
al nio en su entorno naturalE A5 intentar obtener respuestas relacionadas con su capacidad de visin. La evaluacin funcional debe
individuali(arse tomando como base las habilidades y discapacidades del nioE su grado de cooperacinE reacciones a refuer(os disponiblesE
historial de aprendi(ae previoE entornos pasado, presente y futuroE y obetivos de aprendi(ae. Alguna informacin que pueda ser importante
revisar de las cuatro fuentes incluye?
-. MCul fue la edad de inicioN y tipo y grado del problema
&. !l problema visual Mha empeorado o meoradoN
0. M)arece qu el entorno o la actividad tiene alg"n efecto en la capacidad del nio para verN
A. M!st tomando el nio alguna medicacin que se sepa que tiene efectos visuales secundariosN
#. MBuestra el nio signos de cualquier otra naturale(a, que puedan afectar la visin, tanto temporal como
permanentementeN
/. MOu tipo de tcnicas visuales se requieren para los obetivos actualesN
Los padres y cualquier otra persona relevante tambin puede proporcionar informacin basndose en sus e*periencias diarias.
Aunque. estos informes puedan carecer de precisin, sin embargo, estn basados en una variedad de e*periencias llevadas a cabo durante
un periodo de tiempo pudiendo tener ms sensibilidad que la limitada observacin llevada a cabo por un profesional, sobre todo si el nio no
es muy cooperativo. +ambin los padres as3 como el profesor o un cuidador destacado, podrn informar sobre conductas que slo tienen
lugar ocasionalmente, de manera que obtener informacin de estas fuentes fidedignas puede ser mucho ms rpido que otros mtodos.
2ormalmente, el proceso de evaluacin mas efectivo combina los cuatro mtodos. )rimero, revisar los historiales y entrevistar a la familia o
a otras personas significativas, puede proporcionar informacin sobre los meores momentos y lugares para llevar a cabo una observacin
natural. La informacin obtenida de una observacin natural puede sugerir presentar ciertos est3mulos importantes o reacciones esperadas
en muestras de conducta provocadas.
La revisin del historial, entrevistas, observacin natural y observaciones directas pueden ayudar a proporcionar respuestas a
muchas cuestiones importantes 4Cote y ;mith, -.:0E Fose et al., -.:$5. M;e orienta el nio hacia la lu(N M;e mueve el nio fcilmente en su
entorno sin darse contra los obetosN MBuestra el nio una discriminacin visualN MGeconoce el nio las carasN MBira el nio directamente a
las cosasN M;iguen los oos del nio, con movimientos suaves y coordinados, los obetos en movimientoN M1emuestra el nio inters en
est3mulos visualesN MCamina el nio arrastrando los pies, los bra(os e*tendidos hacia delante, o con la cabe(a echada hacia atrsN Las
respuestas a estas preguntas debern considerarse unto con los datos del funcionamiento psicolgico del nio cuando se planifique la
intervencin llevada a cabo por el equipo interdisciplinario.
Evaluar la Audicin
;e pueden utili(ar una variedad de procedimientos para evaluar la audicin de las personas con discapacidades severas caracteri(adas
como dif3ciles de e*aminar. !stos procedimientos pueden dividirse en dos grupos -5e*amen de la funcin psicolgica que determine si todo o
parte del sistema auditivo est funcionando apropiadamente, lo que incluye procedimientos de test de conducta y tests de audicin obetivos,
y &5 evaluacin del uso funcional de la audicin.
Procedimientos de Test de Conducta
Audio&etria de !bservacin de Conducta '2!A)
La audiometria de observacin de conducta depende de la observacin en los cambios de la conducta y actividades del nio, mediante la
presentacin de un test de est3mulos. Las respuestas conductuales pueden revestir distintas formas que a menudo son sutiles y que
requieren la observacin de e*aminadores con e*periencia.
Audio&etr*a de ,efuerzo 0isual '0,A)
La audiometr3a de refuer(o visual es un test, que en su forma ms com"n conlleva la presentacin de una seal auditiva mediante un
altavo(, una respuesta girando la cabe(a hacia la fuente de sonido, y la presentacin de est3mulos visuales atractivos 4como puede ser un
uguete animado5 constituyendo un refuer(o para obtener respuestas apropiadas 4+hompson, +hompson, y =ethivelu, -.:.5. !ste
procedimiento tiene limitaciones cuando los nios tienen deficiencias visuales, ya que no tienen inters en los uguetes, son incapaces de
girar sus cabe(as de lado a lado, o son capaces de o3r pero no de locali(ar el sonido.
Audio&etr*a de 3uego Condicionado 'CPA)
La audiometria de uego condicionado es un procedimiento por el cual el nio est condicionado, utili(ando instruccin o demostracin para
completar un uego especifico
Audio&etr*a Condicionante !"erante de ,efuerzo Tangible 'T,!CA)
La audiometr3a condicionante operante de refuer(o tangible es un procedimiento que utili(a un refuer(o tangible 4por eemplo, comida,
bebida, uguete5 como refuer(o a la respuesta del nio ante un estimulo auditivo. !n un principio fue desarrollado por Lloyd, ;pradin y Geid
4-./:5 para ser utili(ado con nios con discapacidades de desarrollo, pero posteriormente ha sido adaptado a muchos tests dirigidos a
poblaciones dif3ciles. La tcnica requiere la utili(acin de un equipo especialmente diseado, que dispensar el refuer(o al nio despus de
que ste haya presionado un botn o barra iluminada. ,na ve( que el nio haya respondido al estimulo auditivo iluminando el botn sin
asistencia, la lu( se apagar cuando el estimulo auditivo haya indicado que ha habido respuesta. +anto el C)A como el +G>CA requieren
respuestas voluntarias motoras, que pueden ser dif3ciles en su entrenamiento cuando se trata de llevarlo a cabo con personas que tienen
discapacidades severas o m"ltiples.
2orthern y 1oJns 4-.:A5 proporcionan descripciones ms detalladas de estos o de otros mtodos de audiometr3a de tono puro
modificado, incluyendo mtodos que utilicen condicionantes en ve( de refuer(o. ;i el e*amen inicial pone de manifiesto un problema, los
procedimientos de audiometr3a tambin pueden utili(arse con conduccin sea, lo que ayuda a discriminar las disfunciones del o3do medio
de las del o3do interno.
Test de Audicin Objetivos
Audio&etria de Tono Puro Modificado
La audiometr3a t3pica de tono puro, identifica la intensidad del sonido ms baa que puede escucharse en varias frecuencias. !l rendimiento a
#$$, -$$$ y &$$$ '( 4ciclos por segundo5 es particularmente importante porque la mayor3a del habla est en esta frecuencia. ,na frecuencia
entre %-$ y P&# dI est considerada dentro de los l3mites de la normalidad 4Iaine -.:#5. 2ormalmente, a la persona que est siendo
e*aminada se le pide que presione un botn o barra, lo que indicar que se ha o3do el tonoE sin embargo tal y como se ha dicho
anteriormente, muchos nios con discapacidades m"ltiples no pueden o no podrn llevar a cabo tareas que requieran respuestas voluntarias.
;e ha desarrollado una solucin para tests obetivos de funcionamiento auditivo. A continuacin hay una breve descripcin de algunos de los
procedimientos ms com"nmente utili(ados.
,es"uesta Auditiva 2rainste& 'A2,)
!ste e*amen es apropiado cuando se desea una apro*imacin satisfactoria para e*menes audiomtricos de nios muy pequeos o ms
mayores, o con adultos que tengan discapacidades severas o m"ltiples que no puedan participar voluntariamente en una audiometr3a 4Ierlin
y 'ood, -.:Q5. !ste procedimiento mide los cambios de la actividad de las ondas elctricas del cerebro cuando se presentan est3mulos
auditivos. !l e*amen requiere que la persona se siente o se tumbe sin moverse de 0$ a 0A minutos con unos electrodos en el crneo.
Cuando son nios dif3ciles de e*aminar, resulta necesaria la utili(acin de sedantes e incluso a veces anestesia general. !ste es un
procedimiento mdico y por tanto deber reali(arse tomando las medidas apropiadas de seguridad y supervisin. Al emplear estos
procedimientos con personas con discapacidades m"ltiples, la presencia o ausencia de patolog3a del sistema central nervioso puede afectar
los resultados de la evaluacin. ,na ve( que se haya considerado esta limitacin, el AIG es el meor mtodo disponible hasta el momento
para evaluar obetivamente el estado auditivo de la poblacin 4Rorthington y )eters, -.:A5 puesto que el umbral para la descarga elctrica
est normalmente muy cerca del umbral identificado por la audiometr3a tradicional 4;ohmer, -.:.5.
I&"edancio&etr*a
Bediante la medicin de los cambios en la presin del aire en el canal auditivo que tienen lugar como respuesta a un tono, la
i&"edancio&etr*a proporciona informacin "til sobre la condicin del t3mpano, movilidad y continuidad de los huesos en el o3do medio,
refleos ac"sticos y estado de la trompa de eustaquio. )uede utili(arse para estimar la sensibilidad auditiva cuando la audiometr3a no pueda
llevarse a cabo satisfactoriamente 42orthern L 1oJns, -.:A5. 2o puede identificar algunos problemas auditivos y es dif3cil de llevar a cabo
con nios muy activos o que estn continuamente vocali(ando. ;e pueden utili(ar sedantes si se considera necesario, pero esto podr3a influir
los refleos ac"sticos 42orthern L 1oJns, -.:A5.
Audio&etr*a de ,es"uesta de 4atido del Corazn.
!n un electrocardiograma se reflean respuestas espontneas ante est3mulos auditivos. !stos cambios dependern de la intensidad del
sonido y se han utili(ado para determinar los umbrales de audicin. Aun e*isten algunos desacuerdos respecto a la precisin de este
procedimiento y sobre algunas condiciones f3sicas que puedan influir en la respuesta 42orthern L 1oJns, -.:A5.
+anto este, como otros tests de funcin psicolgica pueden proporcionar informacin valiosa, especialmente cuando sean
interpretados por un audilogo. La evaluacin de la audicin funcional tambin proporciona informacin esencial para el equipo
interdisciplinario.
Evaluacin del Uso Funcional de la Audicin
+odos los tests de audicin definidos anteriormente, normalmente requieren un control cuidadoso de las condiciones del test y as3
mismo no proporcionarn informacin directa sobre el entorno educativo, domstico, ocio y comunitario donde normalmente pase el tiempo.
Al igual que con la visin, esta informacin tan valiosa vendr dada por el historial del nio, entrevistas con personas significativas,
observacin directa y reacciones provocadas. Las respuestas de los nios al habla y a otros sonidos que tengan lugar de un modo natural en
el entorno sern particularmente significativas. !s importante recordar que incluso cuando la agude(a auditiva en las frecuencias del habla
sean conocidas, slo podr predecirse de una manera general la habilidad del nio para comprender el habla, lo que adems depender de
muchos factores.
;e pueden hacer algunas observaciones informales sobre las respuestas auditivas de la mayor3a de los nios. MLe despiertan los
ruidos, cuando duermeN MLe sobresaltan ruidos de distintas intensidadesN MBira hacia la fuente del sonidoN MGesponde a la vo(N
MGeconoce distintas vocesN M8ntenta imitar vocali(acionesN M)arece demostrar que reconoce alguna palabraN M)arece comprender cuando
mira directamente a la cara de la persona que le hablaN M)ide a menudo que se le repita algunas palabrasN MGesponde a la m"sicaN.
!*isten instrumentos que proporcionan una serie de elementos y que intentan clasificar las respuestas, este es el caso del Sndice de
Conducta Auditiva 42orthern L 1oJns, -.:A5. A diferencia de observaciones menos formales algunas de las cuales ya han sido
mencionadas, estas evaluaciones podrn especificar que los sonidos tengan cierta intensidad y que la prueba se realice en salas con sonido
controlado. Aunque estos instrumentos puede que necesiten ser modificados para nios con discapacidades m"ltiples, pueden ser
e*tremadamente "tiles al sugerir posibles elementos y adems puede que proporcionen un marco para la interpretacin de respuestas.
A menudo, e*istirn muchas coincidencias entre la evaluacin funcional de la audicin y las tcnicas de comunicacin. +odo el
equipo puede ugar un papel en el proceso de evaluacin, unto al audilogo, logopeda tomando los papeles principales en el desarrollo,
introduccin e interpretacin de los resultados.
!s importante recordar que e*isten cambios funcionales en la audicin a lo largo del tiempo, en consecuencia una sola evaluacin
tendr poco valor. Con el fin de reflear los cambios en la funcin de aprendi(ae y psicolgica, la evaluacin debe ser un proceso continuado
4;tromer L Biller, -.:&5.
INTERVENCIN
Las e*periencias y e*pectativas educativas de nios con discapacidades sensoriales no deber3an ser distintas de aquellas disponibles para
nios que no sufren deficiencias visuales y auditivas. !l uso de modificaciones ambientales o meoras sensoriales que permitan al nio un
igual acceso a la informacin debern ser siempre consideradas. !l n"mero y el alcance de las modificaciones y meoras requeridas para
cualquier nio dependen no slo de la naturale(a y el alcance de la deficiencia sensorial, sino tambin de las otras capacidades o
discapacidades y del condicionante ambiental. +eniendo esto en cuenta, a continuacin se presentan algunas intervenciones posibles.
Intervenciones en Nios con Deficiencias Visuales
La intervencin en nios con deficiencias visuales puede ocurrir en al menos siete reas?
-. Gestauracin de la visin en la mayor medida posible
&. ,tili(acin de equipo de adaptacin para ayudar a compensar problemas de agude(a visual
0. Bodificacin de las condiciones ambientales y de entrenamiento para ayudar a los nios a ma*imi(ar el uso de
cualquier resto visual.
A. !ntrenamiento para meorar el uso de otros sentidos para compensar la perdida visual
#. Bodificar las tareas para reducir las necesidades visuales.
/. !ntrenamiento en orientacin y movilidad
Q. 8ntervencin social y de comportamiento para ayudar a la integracin de los nios en escenarios sociales
Restauracin Visual
2o se puede negar a un nio el acceso a un tratamiento correctivo para deficiencias visuales, simplemente por que tengan discapacidades
m"ltiples 4Cress et al., -.:-5. )or supuesto, que no todos los defectos visuales podrn ser corregidos, sin embargo el tratamiento medico,
cirug3a y lentes correctoras podrn ayudar a muchas personas. A continuacin se discuten algunos eemplos.
La falta de paralelismo en los oos a menudo podr ser tratado con cirug3a 4'arcourt, -.:05. Aunque los procedimientos quir"rgicos
var3an en compleidad, dependiendo del tipo y de la severidad del estrabismo, normalmente implican volver a unir o reducir el m"sculo
ocular. La cirug3a no es meramente esttica, sino que permite el funcionamiento apropiado de la visin binocular.
Los implantes de lentes pueden reempla(ar la carencia de lentes o lentes daadas. Aunque normalmente no se recomienda en
nios pequeos puesto que las lentes implantadas no crecern a medida que lo hace el nio, el procedimiento se ha utili(ado con mucho
*ito, en muchas personas con discapacidades severas o m"ltiples. A menudo la visin puede restaurarse cerca del nivel de normalidad, y
las lentes implantadas no pueden romperse o perderse como ocurre con las gafas o con las lentes de contacto. Los implantes se utili(an con
frecuencia en los tratamientos de cataratas. Las lentes antiguas pueden ser congeladas para e*traerlas fcilmente 4 crioe+traccin) o
liquificadas con sonda ultrasnica 4facoemulsin5 antes de que el fluido llene el oo se le reempla(a con un fluido nuevo y limpio. !ntonces
las lentes pueden ser fcilmente insertadas a travs de una pequea incisin 4Clayman, Faffe y Halin, -.:05. Aunque las lentes implantadas
no son austables y no enfocaran obetos muy cercanos 4al igual que una maquina de fotos con enfoque fio y otra de enfoque manual5, este
procedimiento ha restaurado la visin a casi normal en muchos que antes eran ciegos.
!stos procedimiento quir"rgicos slo son dos de otros muchos. A menudo corneas mal formadas pueden ser reformadas, y retinas
desprendidas pueden ser prendidas. +ambin puede ayudar a reducir la presin en el oo. !l tratamiento mdico tambin puede ser "til,
particularmente en la prevencin de defectos visuales. ,n diagnostico temprano y un tratamiento mdico inmediato para infecciones, daos,
tensin y otros problemas del oo reducen, en gran medida las posibilidades de dao permanente. Adems, como el alumno tendr
e*menes regulares, los cambios en la apariencia de los oos, seales de cambios de visin, drenae o lagrimas, dolor o pica(n, o cualquier
otra seal de posibles enfermedades del oo podrn ser determinadas inmediatamente por un oftalmlogo.
La gafas podrn utili(arse para compensar una variedad de deficiencias visuales. Las lentes de contacto resultan inapropiadas para
la mayor3a de los nios que tengan discapacidades m"ltiples porque stas no se toleran bien y porque estos nios tienen dificultades para
cuidarlas, as3 como solucionar cuando stas se despla(an, o estn poco hidratadas, o lentes que irritan. A menudo se recomienda un par
e*tra 4o dos5 de gafas para asegurar la continuidad de su uso para nios que las pierden o rompen con frecuenciaE en algunos casos se
recomienda que el colegio guarde un par de gafas adicional. Buchos nios con discapacidades requieren un refuer(o espec3fico para ayudar
en su adaptacin a las gafas durante los primeros d3as o semanas de su uso. !l equipo interdisciplinario deber desarrollar un plan de
refuer(o antes de la introduccin de las gafas. Los meores programas de refuer(o permiten al nio participar en tareas dirigidas hacia altos
refuer(os visuales 4p.e. encontrar la comida5 mientras las gafas estn puestas. Las sesiones comien(an con periodos relativamente cortos y
gradualmente aumentan a medida que aumenta la tolerancia. Con el tiempo, la habilidad de ver meor y como consecuencia tener un meor
control del entorno se convierte en un premio de forma natural.
Equio de Adatacin
,na amplia gama de equipo altamente sofisticado se encuentra a disposicin de las personas con deficiencias visuales. Los sistemas de
magnificacin electrnica permiten un mayor uso de los restos visuales. Los modelos de sonido y vibracin han sido utili(ados para
proporcionar informacin 6visual7 en formatos alternativos 4Iach y Gita, -.Q&5. ;in embargo en el caso de alumnos con discapacidades
m"ltiples, debe prestarse especial atencin a los niveles disponibles. ,n alumno no podr funcionar con un aparato de visin bao, ms all
de su habilidad funcional para manipular y cuidar de dichos aparatos 4Ratson, -.:.5. ;e necesita una mayor investigacin para determinar
e*actamente quien puede beneficiarse y de qu ayudas. Bientras tanto, las personas del equipo debern considerar los beneficios
potenciales y requisitos funcionales de uso de forma individuali(ada, y debern e+igir a los representantes de ventas que les proporcionen
una muestra para el uso y evaluacin del nio antes de la compra.
!a"imi#ar el Uso de los Restos Visuales
Conseguir rentabili(ar al m*imo los restos visuales puede incluir modificar las condiciones del entorno para adaptarlas a las necesidades
individuales del nio, as3 como entrenar al nio para utili(ar ese resto de visin de modo mas efectivo. ;e recomienda que el equipo
familiari(ado con la persona, sea el que determine las intervenciones ms efectivas, aunque aqu3 se proporcionan algunos eemplos para su
posible consideracin.
La iluminacin es un factor principal del entorno. +al y como se ha dicho anteriormente, dependiendo del defecto visual, se podr
requerir una iluminacin particularmente alta o baa. 'abr casos en que se podr requerir iluminacin adicional, pero no deber ser ms
brillante que la iluminacin de fondo 49irD, -.:-5. Heneralmente la lu( de fondo podr evitarse e*cepto cuando se utilice para iluminar la
forma de un obeto que se espera que un nio tenga que discriminar. 1ibuos, s3mbolos, imgenes y cualquier otra figura visual a menudo
podr ser aumentada. )upitres y manteles con alturas y ngulos austables ayudan en una visin optima. !n las aulas, debern evitarse, las
superficies altamente reflectantes. Al introducir estas u otras directrices, es importante evaluar la respuesta de cada individuo e identificar las
condiciones de trabao optimas para cada nio.
Las tcnicas de visin, normalmente son adquiridas por nios que no tienen deficiencias con poca instruccin formal, sin embargo,
los nios con discapacidades m"ltiples, incluyendo aquellos con deficiencias visuales, normalmente requieren un entrenamiento,
cuidadosamente estructurado, para aprender estas tcnicas. Buchas de las tcnicas sensomotoras destacadas por Gobinson y Gobinson
4-.:05 tienen un enfoque visual, y los mtodos para ensear estas tcnicas estn claramente descritas por estos autores. !*isten obetivos
muy bsicos que pueden ser tan simples como ensear a un nio a indicar si la fuente de lu( est o no est presente y encontrar visualmente
la fuente de lu(. ,na precaucin es que la fuente de lu( no altere al nio, por eemplo, es meor pedir al alumno que siga el punto de lu( a lo
largo de una pared que dirigir directamente la lu( a la cara del nio.
1eben considerarse tres principios cuando se proporcione, de modo individual, entrenamiento visual a nios. )rimero, la mera
estimulacin visual no es adecuada. ,n control eventual de la estimulacin visual o un refuer(o asociado es cr3tico para el aprendi(ae 4,tley,
1uncan, ;train y ;canlon, -.:05. !n segundo lugar, las tcnicas visuales espec3ficas deben eercer una funcin significativa para el nio, y
cuando sea posible el entrenamiento deber tener lugar durante las actividades funcionales. !n tercer lugar, y en la medida de lo posible,
estas actividades debern ser apropiadas a la edad cronolgica del nio.
Utili#ar Otros $entidos
!l entrenamiento deber animar a los nios a utili(ar otros sentidos para compensar la prdida de la habilidad visual. Bientras que no es
cierto que las personas ciegas tienen ms sentido del o3do o de otros sentidos, s3 lo es que pueden aprender a utili(ar otros como el o3do,
tacto y olfato para substituir algunas funciones para las que sirve normalmente la visin. Las tcnicas tctiles y auditivas debern ensearse
en sesiones de entrenamiento especificas y entonces generali(arse para ser utili(adas en actividades funcionales. 1e modo similar, el sentido
del olfato podr desarrollarse a travs de una serie de eercicios de identificacin y discriminacin, y posteriormente podrn irse introduciendo
el uso de claves olfativas para identificar otros significantes mediante dichas caracter3sticas, como es distinguir un perfume o un aftershave.
!odi%icar los Requisitos de las Tareas
Los requisitos de las tareas podrn alterarse para obtener las ventaas de otros sentidos o para requerir menos agude(a visual. Algunas
modificaciones funcionales podrn incluir?
-. Aumentar el tamao de los materiales
&. 'acer los contornos mas gruesos
0. Geducir caracter3sticas irrelevantes de est3mulos
A. Cubrir la parte del estimulo en ese momento irrelevante
#. )oner l3neas gruesas entre tareas de est3mulos
/. 1ar al alumno mas tiempo para e*aminar el material
Q. Complementar la informacin visual con informacin auditiva o tctil
:. )roporcionar materiales alternativos que requieran menos tcnicas visuales.
!stas modificaciones funcionan bien con una variedad adecuada de est3mulos materiales, incluyendo papel y lpices, o materiales
utili(ados en evaluaciones desarrolladas por el profesor, sin embargo, en e*menes estandari(ados, si el n"mero y alcance de las
modificaciones necesarias para los alumnos con discapacidades m"ltiples es muy grande, el test no se acercar3a a la realidad, y por tanto la
interpretacin de los resultados ser menos vlida. )or esto, se sugiere para todos los nios con discapacidades m"ltiples, que se minimice
la utili(acin de e*menes estandari(ados, y la individuali(acin comprensiva de programas educativos de acuerdo a los principios
presentados en el Capitulo Q y :.
Entrenamiento de Orientacin y !ovilidad
A pesar de que el entrenamiento en orientacin y movilidad 4>LB5 ha sido reconocido como cr3tico para nios ciegos, los nios con
discapacidades severas o m"ltiples a menudo han sido e*cluidos porque se les ha considerado incapaces de beneficiarse o han fallado al
intentar cumplir los criterios de admisin 4Irady, -.:#5. ;in la modificacin de los mtodos y los contenido de la formacin, la formacin
tradicional en >LB probablemente requiere tcnicas que estn por encima del nivel de funcionamiento actual de la mayor3a de los nios con
discapacidades m"ltiples 4,slan, -.Q.5, pero si los programas de >LB estn diseados seg"n las necesidades especificas de nios con
discapacidades m"ltiples se obtendrn logros significativos. Hee, 'arrell y Gosenberg 4-.:Q5 desarrollaron un modelo de ensean(a de >LB
especifico para personas con discapacidades m"ltiples, que recalcaba el entrenamiento en entornos naturales, alternando rutas de
entrenamiento, seales funcionales y conte*tuales, y procedimientos de entrenamiento factibles.
Heruschat 4-.:$5 hace hincapi en la importancia de? -5 llevar a cabo una evaluacin inicial apropiada de la visin, medicaciones, y
restriccionesE del modo de comunicacin, y conocimiento del cuerpo y entornoE &5 establecer relacionesE 05 establecer una rutina de manera
que se ayude a que el alumno se encuentre comfortable y seguroE A5 establecer obetivos relevantes y realistasE #5 proporcionar instrucciones
para el uso de los sentidos, conocimiento del cuerpo, conceptos espaciales y viaes en rutasE y /5 recopilacin de datos para ver el progreso.
La !scala de Bovilidad )eabody es un criterio referenciado de instrumentos de evaluacin y un programa de formacin en >LB diseado
para nios que son ciegos y tienen deficiencias m"ltiples, con subescalas en reas motoras, sensoriales conceptuales y tcnicas de >LB
4'arley, Rood y Berbler, -.:$5. 'a sido adaptado para ser utili(ado con nios con baa visin que tienen deficiencias m"ltiples. +iene
algunas revisiones y una nueva rea para el desarrollo de la visin e integracin visual 4'arley y Berbler, -.:$5. A algunos nios con
discapacidades m"ltiples se les ha enseado, con *ito, a utili(ar bastones como ayuda en el movimiento 4Borse, -.:$5. Adems de actuar
como soporte para caminar, el bastn ayuda a la persona a que mantenga su equilibrio, proporciona un avance en el aviso de peligros y
simplifica el viae cuando e*isten cambios en el terreno 4,slan, -.Q.5.
Las indicaciones auditivas controladas electrnicamente en lugares claves, han sido muy "tiles en algunos entornos 4,slan, Balone
y 1e lTAune, -.:05, sin embargo, se debe tener cuidado en no sobreutili(ar estas seales e*ternas y de instruccin porque pueden aumentar
la dependencia y entorpecer la generali(acin de entornos naturales donde estas seales no estn disponibles. Bediante un enfoque
ecolgico que identificase marcas 4caracter3sticas dominantes del entorno5, tcnicas 4mtodos de viae a travs de o entre seales5 y
orientaciones 4mtodos para mantener la direccin5 en entornos naturales resultar3a e*tremadamente "til 4Heruschat, -.:$5.
Las tcnicas motoras uegan un papel importante en >LB 4Bc1ade, -./.5 de manera que la terapia, fisioterapia y educacin f3sica
son disciplinas importantes que deben incluirse en programas de >LB. Aunque todo el equipo interdisciplinario debe participar en estos
programas, el especialista en >LB es un recurso e*tremadamente importante para el equipo. 1esde un nivel prctico, hay que tener en
cuenta que sus alumnos son menos capaces y estn menos dispuestos a comprometerse incluso en actividades diarias que impliquen
movimiento en el espacio, como pueda ser andar, correr, o montar en bicicleta, los cuidadores debern asegurarse de que la rutina de las
clase incluya tiempo para actividades motoras generales y que se efect"en propuestas para llevar a los nios fuera para andar y ugar,
aunque estn en sillas de ruedas.
&ntervencin en Conducta e &ntervencin $ocial
>tra rea importante de intervencin en nios con deficiencias visuales severas es la intervencin en conducta e intervencin social. La
tcnicas de movilidad insuficientes en algunos casos llevan a un abandono social. La falta de visin puede restringir actividades de refuer(o
disponibles. La autoestimulacin habitual que implique sensaciones visuales u oculares 4en algunos casos llamado 6blindisms7 puede
aumentar la inversin de las imgenes de estos nios 4;ims%+ucDer y Fensema, -.:A5. La mayor3a de estos problemas se plantean meor a
travs de refuer(os o formas de comportamiento mas apropiadas. ;e debe dar ms importancia a las tcnicas de movilidad y comunicacin,
para minimi(ar el aislamiento. Gefor(ar el contacto f3sico puede ser de mucha ayuda. !n ve( de simplemente intentar suprimir la
autoestimulacin 6inapropiada7, los cuidadores deber3an proporcionar actividades que permitan a los aprendices a utili(ar sus otros sentidos
y restos de visin.
,na preocupacin clave es proporcionar servicios en el entorno habitual dentro de la comunidad del individuo, a una edad
apropiada. )ara la prestacin de servicios algunas veces se ha intentado agrupar a personas con deficiencias visuales en lugares
residenciales o en aulas, para convertir recursos especiales y hacer accesibles los programas modificados 4;acDs y Geardon, -.:.5.
1esafortunadamente, dichas alternativas a menudo interfieren con los austes sociales y hacen que volver al entorno natural resulte ms
complicado. )uesto que los nios con discapacidades m"ltiples que tengan deficiencias visuales requieran programas altamente
individuali(ados, las ventaas de la agrupacin se minimi(an. )uesto que estos mismos alumnos normalmente tienen mas dificultad en
generali(ar tcnicas del ambiente de entrenamiento en el escenario en el que esas tcnicas son naturalmente funcionales, las desventaas de
la segregacin sern mucho mayores. )or lo tanto, ambientes cuya corriente principal sea educativa, residencial, recreativa y social debern
ser considerados ambientes prioritarios para el entrenamiento.
;in embargo, la integracin por si misma no es un substituto programas cuidadosamente planeados y estructuras diseadas seg"n
las habilidades "nicas y necesidades del alumno individuo e introducidas por el personal profesional competente. !l empla(amiento de
alumnos con necesidades educativas compleas en escenarios principales sin un planteamiento adecuado y apoyo para asegurar un
aprendi(ae optimo es una forma de educacin negligente y nunca podr3a estar ustificado en nombre de la integracin. !n un mundo ideal,
nadie deber3a estar for(ado a elegir entre intervenciones aplicadas es escenarios inapropiados o aislados y educacin inadecuada en
escenarios totalmente integrados. 1esafortunadamente, este ideal se consigue raramente en las escuelas contemporneas. Aunque algunos
compromisos son inevitables, los obetivos de los planificadores de la educacin deben incluir a&bos, tanto el meor mtodo educativo
disponible % el meor escenario educativo principal apropiado.
Las intervenciones aqu3 discutidas son slo una pequea representacin de las alternativas disponibles para nios con
discapacidades m"ltiples que tienen deficiencias visuales. !l equipo interdisciplinario deber revisar las alternativas, considerando cada
aspecto del nio y los requisitos para ambientes actuales y futuros.
Intervencin para Nios con Deficiencia Auditiva
La intervencin para nios con deficiencia auditiva intenta?
-. Gestaurar la audicin hasta el mayor grado posible
&. Beorar la audicin residual utili(ando equipos
0. 1esarrollar tcnicas de comunicacin orales y manuales
A. Adaptar valoraciones y entrenamiento en todas las reas de contenido
#. Ba*imi(ar la utili(acin de los restos de audicin
/. Ba*imi(ar el auste social y de conducta
!l modo de aplicar algunos o todos estos obetivos a un nio individualmente requiere una consideracin cuidadosa por todo el equipo
interdisciplinario.
Restauracin de la Audicin
!n algunos casos, el tratamiento quir"rgico puede restaurar o meorar la audicin. Los t3mpanos rotos en algunos casos pueden repararse.
Algunos huesos muy delicados en la cavidad del o3do medio algunas veces pueden ser reparados o reempla(ados. Los nuevos
procedimientos como prtesis auditivas implantadas o implantes cloqueares, requieren mas refinamiento, pero si tienen un buen potencial
para aplicaciones futuras. ;in embargo, la mayor3a de las perdidas de audicin no pueden ser corregidas por la cirug3a.
Mejora de la Audicin Residual Utiliando E!uipo
!l uso de aud3fonos adecuados deber ser considerado siempre que se desarrollen programas de habilitacin e*tensos. +anto los padres
como los profesores necesitan comprender, que la utili(acin de amplificadores puede acelerar el desarrollo de tcnicas de comunicacin
e*presivas, pero tambin minimi(ar dificultades acadmicas 4BatDin, -.:A5. A pesar de la amplia aceptacin de este concepto, e*isten
algunos problemas. !n primer lugar, muchos nios que pueden beneficiarse de este tipo de amplificacin, en especial aquellos con perdidas
auditivas medias y profundas, no se les ayuda o no lo suficientemente pronto para prevenir retrasos en el desarrollo del lenguae. !n
segundo lugar, algunos nios no reciben una amplificacin optima porque necesitan ayudas ms potentes o ms apropiadas. !n tercer lugar,
muchos nios estn utili(ando aud3fonos que no estn en buenas condiciones. Geichman y 'ealy 4-.:.5, e*aminaron el estado de
monitori(acin y mantenimiento de sistemas de amplificacin utili(ados en colegios, y encontraron que el #A,-U de la muestra no hab3a
logrado llegar al nivel que asegurara que los aud3fonos estaban funcionando apropiadamente. !n cuarto lugar, no todos los nios estn
introducidos a sus ayudas con un periodo de entrenamiento auditivo apropiado, que les permita en todo momento austarse a sus ayudas
adecuadamente.
,n factor que ha disuadido a algunos audilogos a recomendar el uso de aud3fonos ha sido por el miedo a que la introduccin de la
amplificacin puede dar como resultado, cambios en los umbrales temporales o permanente en los casos de perdidas medias de audicin.
La probabilidad de daar en el futuro el mecanismo auditivo neurosensorial del nio puede minimi(arse substancialmente limitando en primer
lugar el rendimiento m*imo del aud3fono y luego controlando el estado auditivo mediante posteriores monitori(aciones 4BatDin, -.:A5. !n el
caso de nios con perdidas profundas, incluso cuando la discriminacin de palabras no sea posible, un aparato auditivo puede ayudar al
individuo a responder y locali(ar sonidos ambientales as3 como a percibir otros elementos del habla, como es el tempo y la entonacin. !n el
auste de aparatos auditivos para nios, los audilogos ahora recomiendan uno para cada o3do 42orthern L 1oJns, -.:A5. La ra(n de esto
es que la meora de la locali(acin deber3a ayudar al nio en la determinacin precisa y rpida de la persona que habla, lo cual es un
prerequisito para la lectura labial y los aparatos auditivos biaurales meoran el reconocimiento del habla en situaciones de escucha adversas,
puesto que un o3do ayudado est siempre favorablemente empla(ado con respecto a la persona que habla. !ste concepto tambin deber
tenerse en cuenta cuando el nio sufra una perdida monoaural. A menudo, se piensa que con el o3do que no est daado es suficiente. 2o lo
es. ;i la audicin del o3do daado puede ser meorada, entonces es importante para el nio que tenga la oportunidad de poder o3r por los dos
o3dos. !n cualquier caso, se necesita hacer comprender desde un punto de vista realista que la utili(acin de amplificacin personal es para
ayudar al nio a comunicarse meor 42orthern y 1oJns, -.:A5.
;e debe tener cuidado al seleccionar, colocar y mantener el aparato auditivo, as3 como al entrenar al nio para utili(arlo. !s esencial
que el audilogo participe no slo en la seleccin inicial y en la colocacin del aparato, sino tambin en la monitori(acin que haga de su
funcin as3 como la respuesta del nio y en la formacin de los otros miembros del equipo para participar en esta monitori(acin. ,n control
diario del aparato es especialmente importante para los nios que no pueden reconocer o informar a otros de sus problemas. ,na rutina de
verificacin podr ser aprendida fcilmente por el profesor y muchos problemas simples podrn ser corregidos inmediatamente. ,na falta de
amplificacin, niveles de sonido fluctuantes, silbar, chillar u otros ruidos podrn ser seal de que el equipo esta daado, sufre un desauste,
pilas gastadas u otros problemas. ,n nio que tiene problemas que no puedan ser fcilmente corregidos deber ser inmediatamente llevado
a un especialista 4'olvoet y 'elmstetter, -.:.5.
Los nios a menudo requieren un entrenamiento especial para utili(ar aparatos de ayuda. Las actividades de refuer(o, utili(ando
est3mulos auditivos son a menudo "tiles. los periodos de utili(acin iniciales debern ser cortos y gradualmente aumentados. ,na instigacin
e*cesiva e intentos para detener al nio de quitarse el aparato debern evitarse, porque a menudo esto refuer(a sus intentos de quitrselos.
)uesto que los aparatos estticos, una sobreamplificacin o aquellos que no funcionan bien puede provocar que el nio sienta aversin por
ellos, hay que asegurarse de que el aparato funciona correctamente y de que est apropiadamente colocado, lo que meorar la tolerancia al
mismo.
!*isten dos clasificaciones principales para los aparatos de audicin? -5aparatos de audicin anatmicos, y &5aparatos de audicin
con nivel austable al o3do, los cuales incluyen modelos detrs del o3do, modelo de cristal y modelos dentro del o3do. ;iempre que sea
posible, deber elegirse el aparato en funcin del nivel de audicin del nio 42orthern y 1oJns, -.:A5. !sto es porque el micrfono est
locali(ado en cada o3do y el ruido de la ropa as3 como otros problemas con los que nos podemos encontrar 4p.e. comida en el micrfono o
cables rotos5 quedarn eliminados. Los aparatos anatmicos se reservan normalmente para bebes y nios pequeos cuyos pequeos o3dos
no proporcionan suficiente estabilidad para mantener los aparatos de detrs del o3do en su sitio, los nios con malformaciones en el o3do
e*terno o en el canal del o3do, o con enfermedades auditivas recurrentes que requieren una amplificacin de la conduccin de los huesos, o
para nios ms mayores con deficiencias motoras o con habilidad manual limitada, podrn utili(ar y cuidar ms fcilmente un aparato
corporal.
!l equipo ms com"nmente utili(ado para meorar la relacin seal%ruido 4;@25 o la relacin entre la vo( del profesor y los sonidos
de fondo en las clases es el sistema CB. !l profesor lleva un micrfono que emite una seal directamente al o3do del nio, eliminando una
cantidad significativa de ruido de fondo. !sto tambin permite la comunicacin entre los nios. La amplificacin del campo de sonido es un
tipo nuevo y prometedor de esta tecnolog3a CB, amplifica la vo( del profesor para todos los nios de la clase 4Cle*er, -..$5. >tro tipo de
tecnolog3a es el sistema infrarroo, donde la transmisin de las seales es mediante lu( infrarroa. Bientras que ahora slo se utili(a
principalmente en medios p"blicos, tiene el potencial para ser utili(ado en colegios.
'esarrollo de T(cnicas de Comunicacin
Las tres principales variables del proceso global de comunicacin en alumnos con deficiencias auditivas son, el grado de perdida auditiva,
nivel de inteligibilidad del habla, y modo de comunicacin e*presiva. La relacin entre las tres es altamente significativa. !l grado de perdida
auditiva de un alumno es el correlativo ms fuerte y determinante en cuanto a la inteligibilidad del habla de un alumno. Cuanto mayor sea la
inteligibilidad, ms probable ser que el alumno dependa del habla para la comunicacin 4RolD y ;childroth, -.:/5. !l uso de la
comunicacin manual, por parte de un alumno est muy relacionado con el hecho de si el alumno atiende un programa educativo donde se
utili(an los signos para su instruccin. !n el !studio Anual de 2ios y Fvenes con 1eficiencias Auditivas de -.:&%-.:0, el .:U de los
alumnos que signaban estaban tambin en programas educativos donde se utili(aba la lengua de signos 4Fordan L 9archmer, -.:/5.
1ebido a los mayores obstculos que representa la falta de o3do en el aprendi(ae del lenguae, cualquier sistema educativo deber3a
reconocer la necesidad que tiene el nio sordociego de un lenguae natural temprano y de un acceso comunicativo al material curricular.
Benos del -$U de los nios con sordera prelinguistica provienen de familias en las que los padres, hermanos o los parientes cercanos son
sordos. !sto significa que aquellos que estn ms cerca de estos nios sordos, no tienen e*periencia con la sordera 4;chein, -.::5. )or lo
tanto, resulta dif3cil para estos nios adquirir un lenguae natural como es la Lengua de ;ignos Americana 4A;L5 y por tanto adquirir
informacin critica para aquellos aspectos del desarrollo socio%emocional normal que se encuentra dentro de una interaccin familiar.
2ormalmente, un nio sordo es la primera persona sorda con quien se encuentran los miembros de una familia. Adems del trauma que esto
crea, los miembros de la familia, raramente tienen las tcnicas de comunicacin o el conocimiento y e*periencia necesaria para proporcionar
a esos nios un conte*to optimo para la adquisicin de un lenguae natural o para la comprensin cultural y beneficiarse de las e*periencias
disponibles para nios oyentes 4Fohnson, Lidell, y !rting, -.:.5. ,n obetivo principal deber3a ser proporcionar apoyo educativo y emocional
a las familias de nios sordos para que puedan proporcionar a sus hios el entorno que necesitan para una meor e*periencia lingV3stica y de
desarrollo. !sto incluir3a el uso de una estimulacin auditiva temprana, practica vocal, amplificacin si es que se requiere, y una constante
e*posicin al lenguae o bien signando o bien oral.
Adatar Evaluacin y Entrenamiento
La mayor parte de la evaluacin y del entrenamiento descansa, en gran parte, en instrucciones e indicaciones verbales. !stas alternativas
podrn requerir un aprendi(ae considerable por parte de los padres, de los cuidadores y del resto de los miembros del equipo. ;i se utili(a
un lenguae alternativo 4p.e. lenguae gestual5, sus compaeros de comunicacin debern ser los suficientemente competentes en esos
lenguaes de modo que puedan proporcionar un entorno de lenguae ms rico. La utili(acin de tests estandari(ados basados en habilidades
de desarrollo y de cognicin podrn producir resultados "obres, lo que estar3a influido por la carencia de habilidades auditivas. Bientras que
si selecciona un e*amen ms apropiado que compense la perdida auditiva se podr superar una parte de este problema 4Hill y 1ihoff, -.:&5,
tambin deber tenerse en cuenta la presencia de otras discapacidades especificas. Las evaluaciones basadas en un criterio que se
relacionan directamente con obetivos de formacin normalmente tienen ms valor.
!a"imi#ar el Uso del Resto Auditivo
La mayor3a de los nios con deficiencias auditivas tienen sensaciones remanentes de audicin. !l entrenamiento puede ayudarles a utili(ar
su resto auditivo y por lo tanto aprovecharse de ello. Los eercicios simples para ensearles la consciencia, discriminacin, y locali(acin del
sonido tienen mucho valor 4;ims%+ucDer y Fensema, -.:A5. La informacin sobre las actuales tcnicas auditivas pueden ayudar a sugerir
qu est3mulos y tareas ser3an las apropiadas. Cuando sea posible, estos eercicios debern ensearse durante las actividades funcionales en
el entorno natural del nio.
!a"imi#ar la Adatacin $ocial y de Conducta
La adaptacin social es un obetivo global importante para todos los nios con discapacidades m"ltiples. Las preocupaciones e*istentes
sobre la adaptacin social se han vuelto particularmente compleos y se me(clan con la controversia sobre los enfoques orales versus
&anuales en nios con deficiencias auditivas. Ba*imi(ar la recepcin y produccin del lenguae, en algunas ocasiones se considerada como
la clave para entrar en la corriente principal de la sociedad. Algunas personas creen que los individuos con deficiencias auditivas
significativas, siempre estarn en desventaa dentro de una 6sociedad oral7, sin embargo se convierten en miembros totalmente funcionales
de una 6sociedad signante7, y por lo tanto han de ser alentados a desarrollar las tcnicas para las que tienen el mayor potencial. )uesto que
los nios con discapacidades m"ltiples normalmente encuentran dificultades para ser aceptados en cualquiera de los dos grupos, sin tener
en cuenta su modo de comunicacin predominante, esta controversia podr3a parecer discutible, pero s3 indica la importancia general de las
tcnicas de comunicacin para ser aceptados en estos dos grupos. ;in duda, el entrenamiento en tcnicas de comunicacin funcionales, en
entornos real3sticamente disponibles, es un factor principal en la adaptacin social.
Las conductas de autoestimulacin que dan como resultado una comunicacin reciproca 4algunas veces llamado 6deafisms75 son
muy comunes entre nios con discapacidades m"ltiples y deficiencias auditivas. !n ve( de intentar eliminar la conducta, se deber3a intentar
una intervencin en el desarrollo de conductas ms convenientes y reempla(ar la estimulacin inapropiada con una entrada austada de
audicin.
2o ha habido ning"n aspecto de la integracin educativa que haya levantado tanta controversia como es la educacin de alumnos
con deficiencias auditivas severas. Bientras que la integracin con estudiantes oyentes, produce una meora de la adaptacin social a la
corriente principal 4p.e. !sposito y 9oorland, -.:.5, establecer el lenguae como primer mtodo de comunicacin, normalmente dea al nio
sordo en desventaa. ;in embargo, dentro de la comunidad sorda, la importancia del lenguae se ve disminuida significativamente, y la
persona sorda puede ser un miembro que funciona perfectamente en esta comunidad vital. As3, algunas personas ven la integracin como un
empue que hay que dar a los nios hacia el papel de adulto, como miembros de segunda clase dentro de la comunidad oyente y les privan
de la oportunidad de desarrollarse como miembros de primera clase dentro de la comunidad sorda. !n una situacin ideal, la persona sorda
deber3a desarrollar las tcnicas que le permitan una m*ima adaptacin a ambas comunidades y le permita tener libre eleccin y movimiento
fcil entre la comunidad sorda y oyente. 1esafortunadamente, slo algunas personas parecen haber logrado esto y las elecciones dif3ciles a
menudo son necesarias en la planificacin de la educacin. !ste tema puede tener menor relevancia en nios sordos con discapacidades
m"ltiples porque sus otras discapacidades a menudo interfieren con la adquisicin de una alternativa de lenguae com"n 4p.e. la A;L5
convirtiendo su inclusin en la comunidad sorda en algo tan compleo como su inclusin en la comunidad oyente. ,na evaluacin de la
adaptacin social y del desarrollo de la comunicacin podr proporcionar datos "tiles para tomar decisiones relativas a la integracin de
estas personas. Como regla, la comunidad, la conveniencia de la edad, o el entorno natural habrn de ser considerados como el meor
entorno educativo. 2o obstante, deber alentarse el contacto con otras personas sordas, mediante la A;L o lo que se considere apropiado, y
la utili(acin de una ensean(a alternativa siempre que sea posible dentro de una educacin bilingVe y bicultural 4Geiman y Iullis, -.:Q5. La
adaptacin social a la comunidad sorda y las tcnicas de comunicacin que sugieran que la persona pueda adaptarse meor a la comunidad
sorda, debern alentarse.
Intervencin en Nios "ordocie#os
Aunque algunos principios de intervencin tanto para nios con discapacidades m"ltiples como nios con deficiencias visuales, pueden
generalmente aplicarse a nios sordociegos, la naturale(a "nica y las necesidades de estos nios requieren una consideracin especial
4>rlansDy, -.:$5. Los nios sordociegos con desventaas adicionales requerirn posteriores modificaciones de los programas,
particularmente en el rea de la comunicacin.
La mayor3a de las alternativas a la comunicacin oral dependen de la visin como funcin alternativa a la audicin. )ara nios que
son tanto sordos como ciegos, la alternativa visual es inviable. =an 1iD 4-.:/5 sugiri qu el establecimiento de la comunicacin y de las
relaciones es un preludio de progreso en todas las reas educativas y sociales. !sto deber iniciarse a nivel bsico, utili(ando el contacto
f3sico para desarrollar el afecto con otros y comen(ar una rutina de interaccin. !l programa de =an 1iD para estimular el afecto y desarrollar
modelos de interaccin, que sirvan como base a la comunicacin, incluye?
-. Movi&iento coactivo % res"uesta W Bovimiento coactivo significa que el profesor se une a la actividad del nio.
!sto se ha descrito como un mtodo con las manos puestas porque a menudo hay que guiar las manos de nio a lo largo
de la actividad.
&. Estructurar la rutina diaria del ni5o W !l enfoque ms fruct3fero es construir el d3a alrededor de algunas actividades
importantes para construir una cadena de e*pectativas.
0. Caracterizacin W !l proceso de garanti(ar puede implicar que una persona asignada al nio pueda ser
reconocida por caracter3sticas especiales, como un pendiente del profesor. Cuando el nio tenga restos de visin de un
nio, como muchos nios sordociegos tienen, se pueden utili(ar pinturas o fotograf3as de su persona favorita como obeto
de referencia.
;ternberg, )egnatore y 'ill 4-.:05 tambin han recomendado versiones ligeramente modificadas de estos procedimientos, para
desarrollar tcnicas que son prerequisitos para la comunicacin entre alumnos que tienen discapacidades profundas, que no son ni sordos ni
ciegos.
Algunos nios sordociegos tienen suficientes restos de visin o audicin para utili(ar el lenguae, s3mbolos o gestos con
modificaciones especialesE otros pueden necesitar una amplificacin o un aumento del tamao. Con aquellos que tienen severamente
limitada la visin o la audicin, podr ser necesario utili(ar materiales ms especiales, como obetos y tableros con te*tura, o alguna otra
modalidad tctil. !stos materiales incluyen varias formas para un cdigo alfabtico o adaptaciones para la lectura labial y lengua de signos.
Los criterios para la seleccin de signos 4incluyendo iconicidad5 parecen ser similares en nios sordociegos y sus semeantes en cuanto a
visin 4Hriffith, Gobinson y )anagos, -.:05. ;in embargo, es necesario adaptar al alumno el tamao y velocidad de los signos y gestos.
!ntre las tcnicas ms com"nmente utili(adas estn, el alfabeto americano de una sola mano, el alfabeto britnico de dos manos, los
guantes alfabticos, el alfabeto Lorm, sistema de escritura en letras may"sculas 4en la palma de la mano o en cualquier otra parte del
cuerpo, signos visuales o tctiles uno a uno, y el +adoma, ste es un mtodo en el que la persona sordociega pone su dedo gordo en los
labios de la persona que habla y el resto de la palma permanece con, los dedos, en la garganta de la persona que habla. Btodos
alfabticos, incluido el Iraille, son "tiles cuando el individuo tiene el suficiente nivel cognitivo y sensibilidad de toque para comprender
s3mbolos abstractos 4Rolf, -.:/5.
;er consciente del concepto de desarrollo propio es un rea de significante retraso para nios con discapacidades severas, y en
particular, la consciencia del cuerpo se desarrolla muy gradualmente cuando no e*iste una e*ploracin y observacin visual 4Fones, -.::5.
La simulacin tctil y la e*ploracin sensorial utili(ando otros sentidos como el olfato y los restos de audicin, debe ser substituida. Los
adultos deben hacer que el nio sea consciente de que se les est prestando atencin y proporcionar algunas seales para distinguir si la
atencin es positiva o negativa. !l ocio, recreo y actividades f3sicas que estn disponibles tan fcilmente para otros nios, requieren una
consideracin especial cuando los nios implicados son sordociegos. Las tcnicas de uego son muy lentas en su desarrollo y deben ser
enseadas de un modo especifico, a menudo con la persona adulta proporcionado una gran cantidad de gu3a f3sica. La educacin f3sica
puede ayudar a desarrollar el sentido e*teroceptivo 4tacto5, proprioceptivo 4posicin muscular5, y vestibular 4equilibrio5 4;ilberman y +ripodi,
-.Q.5, los cuales tienen mucho valor para la conducta motor funcional. Los adultos pueden adaptar stos y otros programas de recreo y ocio
para personas que son sordociegas mediante la meora de la entrada sensorial, austando las necesidades motoras y velocidad, a las
habilidades del nio, aumentando las seales tctiles y estabili(ando los materiales para limitar los cambios en su posicin 4'amre%
2ietupsDi, 2ietupsDi, ;andvig, ;andvig y Ayres, -.:A5
!l desarrollo de un comportamiento social apropiado tambin requiere consideracin especial para los nios con doble deficiencia
sensorial. Las conductas estereotipadas, autoabusivas, autoerticas, y ritualisticas 4perseverancia5 son comunes. Con la posible e*cepcin
de la conducta que est daando severa o inmediatamente al nio o a otros, los esfuer(os debern estar dirigidos hacia el desarrollo ms
aceptable de la forma de comportamiento, en ve( de eliminar el actual. Algunas formas de autoestimulacin son aceptadas y apropiadas en
algunos momentos y lugares, y se debe intentar que el entrenamiento ensee al nio a discriminar esos momentos y lugares, en ve( de
intentar eliminar esas formas de conducta. 1ichas decisiones debern ser efectuadas por el equipo interdisciplinario, considerando cada nio
y su entorno.
!n los programas educativos para personas sordociegas, es posible que los estudiantes tengan poca oportunidad para desarrollar la
autosuficiencia y la autonom3a y para aprender las tcnicas necesarias que van desde la gestin en el hogar hasta tcnicas de trabao. !n
este punto, es importante aumentar las tcnicas de aprendi(ae independiente si los alumnos han de efectuar transiciones entre el colegio y
la vida adulta 4=en y Radler, -..$5. !ste factor es critico para todos los nios con discapacidades m"ltiples ya que en alg"n momento
abandonaran la escuela donde estn relativamente protegidos y el entorno familiar, y cuanto meor preparados estn, ms oportunidades
tendrn para una vida plena.
E$ E%UI&' INTERDI"CI&$INARI'
,n equipo interdisciplinario bien coordinado, es esencial para proporcionar servicios ptimos a todos los nios con discapacidades m"ltiples,
particularmente aquellos con deficiencias sensoriales. 'abrn de considerarse dos niveles de equipos profesionales. !l primer nivel incluye
los profesores, administradores del colegio y otro personal permanente del colegio como son los trabaadores sociales, conseeros, y
terapeutas, que estn implicados no slo en la evaluacin y planificacin sino tambin en la ensean(a en curso y la monitori(acin en
progreso. !l segundo nivel est formado por los miembros del equipo, seg"n se precise, sobre una base de necesidad. !sto incluye a
especialistas con un tipo de competencia profesional en particular, y que tambin tienen la creencia de que los cambios positivos pueden
ocurrir como resultado de su intervencin 4Burphy, -.:05.
!l oftal&logo 4u oculista) es un medico especiali(ado en la deteccin y tratamiento de las enfermedades de los oos. !l
o"to&o&etrista es un profesional no medico, formado para medir errores de refraccin y acomodar lentes en los oos de los individuos. !l
"tico trabaa con las lentes y les pone las monturas de acuerdo a la prescripcin del oftalmlogo o del optometrista. Cada uno de estos tres
profesionales pueden tener papeles importantes en la prestacin de servicios interdisciplinarios, aunque es esencial seleccionar la persona
apropiada seg"n el servicio requerido. +odo nio con discapacidades m"ltiples y con deficiencias visuales conocidas o potenciales, deber
ser evaluado por un oftalmlogo para determinar si e*iste la enfermedad del oo. ,na ve( que la enfermedad del oo haya sido regulada, los
e*menes regulares visuales y la prescripcin de lentes correctoras podr ser llevada a cabo por un optometrista. =alorar la visin de los
nios con discapacidades m"ltiples requiere algo ms que una competencia bsica profesional en oftalmolog3a y optometr3a. 1ebern tener
voluntad e inters. 1ebern tener e*periencia en procedimientos especiali(ados y contar con recursos adecuados para aplicarlos. A menudo
requerirn equipo especiali(ado. A medida que la formacin profesional se e*pande para considerar las necesidades especiales de las
personas con discapacidades, y a medida que el equipo especiali(ado cada ve( est ms disponible, los servicios apropiados son ms
fciles de encontrar. Al locali(ar profesionales de la visin para e*aminar y tratar nios con discapacidades m"ltiples es importante observar
las necesidades especiales del nio y pedir a los profesionales que estn preparados para ellos. !n caso contrario, el profesional podr referir
al nio a otro colega que est meor preparado para tratar nios con discapacidades m"ltiples.
!l es"ecialista en orientacin % &ovilidad es otro miembro importante del equipo al servicio de nios con deficiencias visuales, y
puede ser muy "til en ensear tcnicas de >LB a nios con discapacidades m"ltiples. 1esafortunadamente, slo se encuentran disponibles
unos pocos especialistas formados, y tan slo unos pocos de ellos estn entrenados para trabaar con clientes que tengan discapacidades
m"ltiples 4,slan, -.Q.5. Bientras que un especialista de >LB con formacin y e*periencia relevante para nios con discapacidades m"ltiples
es deseable, incluso uno que no tenga estos antecedentes espec3ficos ser un consultor de mucho valor para el equipo, asesorndoles en los
principios de la >LB, mientras aprenden ms sobre la poblacin de otros miembros del equipo.
!l otorrino y audilogo uegan un papel importante en los equipos que tratan a nios con deficiencias auditivas conocidas o
sospechadas. !l papel del otorrino es determinar la causa medica del problema y proporcionar cualquier tratamiento que pueda aliviar o
meorar la condicin. 8ncluso una infeccin aguda del o3do medio que crea una perdida auditiva temporal puede tener un efecto permanente
en el desarrollo del lenguae y problemas crnicos, incluyendo condiciones tan fcilmente curables como cera impactada pueden tener
consecuencias mayores. Los nios con s3ndrome de 1oJn son particularmente vulnerables a infecciones en el o3do medio, lo cual si se dea
sin tratamiento puede dar como resultado una perdida auditiva permanente. +ambin es importante que se implique a un otorrino cuando la
cirug3a es una opcin. !l papel del audilogo es proporcionar una medida en progreso de la agude(a auditiva del individuo. ,n e*amen
aislado produciendo un audiograma en el historial del nio no es adecuado 49enJorthy, -.:&5. Bientras se act"e como consultor de los
miembros de un equipo, interpretar las implicaciones del e*amen para encontrar claves para un entrenamiento, el audilogo tambin puede
sugerir y monitori(ar equipos de ampliacin tanto para el uso en clase como para el de la persona en particular. !s importante modificar los
aparatos auditivos como cambios en la audicin seg"n pasa el tiempo o seg"n vayan sufriendo modos ms "tiles de amplificacin. !l
lenguae oral o los terapeutas auditivos tambin pueden proporcionar e*periencia en interpretar los resultados de los e*menes y tener un
conocimiento especiali(ado sobre los sistemas de comunicacin y los equipos de adaptacin. ;u aportacin es de un valor e*tremo para las
decisiones del equipo sobre sistemas de comunicacin y programas. Adems, estos terapeutas debern estar disponibles para evaluaciones
sucesivas y entrenamiento en reas especiali(adas. A diferencia de las gafas, los aparatos de audicin requieren una cantidad significativa
de entrenamiento auditivo y entrenamiento en el cuidado y el uso si han de ser ptimamente utili(ados.
!stos especialistas deben trabaar muy de cerca con profesores, padres y cualquier otro miembro del equipo interdisciplinario. Los
especialistas dependen de otros miembros del equipo para proveer una informacin de evaluacin vital, determinar obetivos apropiados, e
integrar componentes de programas sensoriales relacionados con otras reas de entrenamiento.
Los profesores que trabaan con estos alumnos necesitan entrenamiento especial y materiales para hacer el trabao lo meor
posible. ,n estudio de profesores que sirven a nios con deficiencias visuales que tienen discapacidades m"ltiples 4!rin, 1augherty, 1ignan
L )earson, -..$5 indican que un numero substancial se consideraban inadecuadamente preparados. estos investigadores concluyeron que
e*iste una necesidad de meorar la preparacin de los profesores a niveles de preservicios y dentro de los servicios, necesidad que tambin
ha sido destacada por otros 4Rolf, -.:/5 Algunos recursos e*celentes estn disponibles para asistirles en el entrenamiento de profesores de
estudiantes que tienen tanto deficiencias sensoriales como discapacidades m"ltiples 4p.e. 'amre%2ietupsDi, ;Jatta, =eerhusen, L >lsen,
-.:/E 'elmstetter, Huess, Burphy%'erd, L Bulligan, -.:A5 1icho entrenamiento especiali(ado hace posible para ,os profesores aplicar sus
tcnicas de instruccin ms efectivamente como miembros del equipo interdisciplinario.
RE"UMEN
!ste capitulo ha presentado algunos de las preocupaciones en educacin de nios con discapacidades m"ltiples que incluyen deficiencias
sensoriales. ;e ha hecho hincapi en que tanto la visin como audicin de un nio puede ser significativamente evaluada. Algunas
intervenciones diseadas para ma*imi(ar la visin y audicin residual y para compensar por la visin y audicin perdida a travs del uso de
otros sentidos cuando se sugiera, La implicacin de profesionales especiali(ados que uegan un papel principal en la evaluacin e
intervencin de estos nios tambin ha sido discutida.