ACTIVIDADES QUE POTENCIAN LA INTERPRETACIN DE LA

LETRA COMO NMERO GENERALIZADO: Anlisis de sus efe!"s

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RESUMEN: Este trabajo es parte de un proyecto de aula, orientado a fortalecer los inicios del lgebra,
implementado en grado octavo de la Educacin Bsica Secundaria. Se presenta la descripcin del
desarrollo de actividades tendientes a potenciar una interpretacin de la letra como nmero generalizado,
en grado octavo, as como el anlisis de las intervenciones de los estudiantes ante tales actividades. Se
refleiona en torno a sus implicaciones en el trabajo algebraico en el aula.
In!&"dui(n
El presente trabajo se inici como resultado de la reflein en torno a las dificultades
presentadas por los estudiantes en el paso de la !ritm"tica al #lgebra, en el marco del
$rograma de %ormacin $ermanente para &ocentes $%$&, ofrecido por la 'niversidad
&istrital %rancisco (os" de )aldas, *+ransicin !ritm"tica, #lgebra-, en tres
instituciones de la zona .uinta de Bogot, )E& )/uniza, )E& %ederico 0arca 1orca y
)E& 2onte Blanco. Su implementacin se inici en el a3o 4556, en los grados octavos
de las tres instituciones.
En el a3o 4554 se present la eperiencia al foro local de matemticas *1as
matemticas muc/o ms .ue cuatro operaciones-, en Bogot, organizado por la
Secretara de Educacin, all se seleccion, para ser presentada en el foro &istrital, en el
.ue tambi"n se present en la categora de %eria.
1os resultados de la implementacin y socializacin de este proyecto, nos /a permitido
concluir .ue es posible y necesario potenciar las diversas interpretaciones de la letra,
necesarias para el trabajo algebraico, desde grado octavo en la Educacin Bsica y
reconocer los procesos, propios de la actividad matemtica, .ue se generan en el aula
durante el desarrollo de tales actividades, tales como la generalizacin, la formulacin y
verificacin de conjeturas y su representacin a nivel cada vez ms suscinto. Se .uiere
centrar la atencin en estos procesos, ya .ue contribuyen a generar espacios .ue
promueven ambientes de discusin, en torno a ideas matemticas.
.Qu/ "n!e0!"s 1e&)i!en un #e&#)ien!" # l# le!&# ")" n2)e&" $ene&#li'#d"3
1as reglas del lgebra constituyen epresiones .ue epresan generalidades, pero los
patrones .ue se observan aparecen en las mismas colecciones de nmeros, y en las
operaciones comunes .ue se /acen con estos nmeros o como modelos .ue describen
situaciones. Es as como el mayor reto en la ense3anza del lgebra es promover la
percepcin de la *generalidad- .ue esta detrs de los smbolos, para lo cual es necesario
tener en cuenta los siguientes aspectos7
&eben propiciarse actividades .ue involucren la generalizacin de patrones
num"ricos para modelar, representar o describir patrones fsicos, regularidades y
patrones .ue se /ayan observado. Estas eploraciones informales de conceptos
algebraicos deben contribuir a .ue el estudiante ad.uiera confianza en su propia
capacidad de abstraer relaciones a partir de informacin contetual y de utilizar toda
una gama de representaciones para describir dic/as relaciones. )uando los
estudiantes elaboran grficas, tablas de datos, epresiones, ecuaciones o
descripciones verbales para representar una relacin simple, descubren .ue
representaciones diferentes dan lugar a diferentes interpretaciones de una situacin
89)+2:.
1a generalidad es un aspecto central en la actividad matemtica, a todo nivel, y, a la
cual se puede retornar una y otra vez, cual.uiera .ue sea el tema particular de
discusin. 1as matemticas comprenden muc/as generalizaciones, ya sea .ue tomen
forma de m"todos, procedimientos, o de frmulas, y estas pueden ser vistas como
originndose de la misma manera .ue las propias generalizaciones de los patrones,
/ec/as por los alumnos.
El lgebra es el lenguaje con .ue se epresa dic/a generalidad. $ara aprender el
lenguaje del lgebra es necesario tener algo .ue decir, se debe percibir algn patrn
o regularidad y luego tratar de epresarlo en forma sucinta, para poder comunicarlo
a alguien. Esta epresin de la generalidad tambi"n se puede usar para responder
preguntas especificas. 8;utas /acia el lgebra. (o/n 2ason y otros, 6<<<:
Se debe dedicar un tiempo considerable al trabajo de las etapas iniciales de ver y
decir un patrn. -=er - /ace relacin a la identificacin mental de un patrn o una
relacin 8ver un patrn puede ocurrir despu"s de un periodo de tiempo trabajando
con un numero de ejemplos particulares:, y con frecuencia esto sucede cuando se
logra la identificacin de un algo comn, logro .ue va acompa3ado de una
sensacin de regocijo. El *decir-, ya sea a uno mismo o a alguien en particular, es
un intento de articular, en palabras, esto .ue se /a reconocido. *;egistrar- es /acer
visible el lenguaje, lo cual re.uiere de un movimiento /acia los smbolos y la
comunicacin escrita 8incluyendo dibujos:.
A!i*id#d: ,"&des
!naliza la siguiente secuencia y encuentra lo siguiente.
6. Encuentre la figura correspondiente a la siguiente posicin.
4. >)untos cuadrados le corresponden a la posicin 6<?
@. >)untos cuadrados le corresponden a cual.uier posicin?. Epr"salo en palabras y
repres"ntalo en smbolos
Secuencia
$osicin 9o. 6 $osicin 9o. 4 $osicin 9o. @
Anlisis de l# A!i*id#d
.Que &e$ul#&id#des "%se&*#&"n3
2ostraron gran motivacin por la actividad, al darse cuenta .ue encontraron patrones y
regularidades .ue otros compa3eros no /aban visto y seguridad en el momento de la
socializacin de estos resultados. Es as como en la secuencia 4 logran encontrar las
siguientes regularidades7
Para conseguir la figura siguiente, hacia arriba se agregan 3 cuadros y hacia la
derecha 2.
La primera figura tiene 0 cuadros, la segunda 0!, la tercera ", la cuarta"!, la
#uinta 2, la se$ta 2!,siguiendose la secuencia 0 0! " "! 2 2! 3 3! !%
&ada figura se consigue con las dos anteriores, por e'emplo para dibu'ar la figura
3 se dibu'a la 2 y se agregan los cuadros #ue tiene la figura " a la derecha(2) y
arriba(3). Se logro discutir esta con'etura con el grupo, concluy*ndose #ue este
caso se esta contando 2 veces el cuadro del v*rtice.
1o cual evidencia .ue los estudiantes lograron *ver- un patrn, es decir
identificaron algo comn en la secuenciaA adems *decirlo-, ya .ue trataron de
comunicar eso .ue se /aba reconocido, inicialmente a su compa3ero de puesto, a
su profesor y luego para todo el grupo.
.Re$is!&#&"n l"s 1#!&"nes "%se&*#d"s?
)uando se les pidi encontrar el numero de cuadrados .ue tendra la figura 6<, se
gener una discusin acerca de la utilidad de las estrategias utilizadas /asta el
momento, concluy"ndose as .ue era necesario encontrar nuevas estrategias con las .ue
no se necesitara conocer la figura anterior para dar cuenta del numero de cuadrados .ue
le corresponda a determinada figura 8generalizacin recursiva:, entre las .ue aparecen7
*$ara saber el numero de cuadros .ue /ay /acia arriba se multiplica por @ y
/acia la derec/a por 4 y luego se suma para saber el total de cuadros

6<@
-
6<4
Se propuso analizar esta conjetura en los casos .ue de antemano se conoce el total de
cuadrados, lo .ue permiti concluir .ue era necesario restar uno para .ue la estrategia
funcionara. !dems se encontr .ue lo .ue se multiplicaba por @ y por 4 era el numero
de la figura.
+l numero total de cuadros de la figura se encuentra multiplicando el numero
de la figura por cinco y restando uno
Esta fue una de las conjeturas .ue encontraron .uienes posiblemente relacionaron esta
actividad con la .ue se realizo con anterioridad sobre tablas, entre las .ue aparecen7
9umero
de la figura
6 4 @ B C D E F
9umero de
cuadros
B < 6B 6< 4B 4< @B @<

Es as como adems de epresar en palabras la relacin entre las variables .ue
intervienen, la representan con epresiones algebraicas como nC,6, n@Gn4,6
)on lo anterior se observa .ue los estudiantes lograron *registrar- el patrn .ue
encontraron, mediante el lenguaje /abitual, dibujos, tablas y epresiones algebraicas.
.Qu/ )s se l"$&( "n l# #!i*id#d3
1ograron una primera aproimacin a la e.uivalencia de epresiones como Cn ,6y
8@nG4n: ,6, lo cual fue el resultado de la utilizacin de la representacin tabular de las
secuencias dadas como una forma de validar las epresiones algebraicas propuestasA a
continuacin se intentar eplicar esta ultima afirmacin tomando un ejemplo en donde
describiremos de manera paralela el procedimiento realizado por dos grupos de
estudiantes .uienes encuentran las epresiones Cn,6 y 8@nG4n: H6 respectivamente,
como representacin de la siguiente secuencia 4, y el orden en .ue recurren a una u otra
representacin.
;epresentacin 0rfica
4i$5 4i$6 4i$7

G&u1" 5 G&u1" 6
6. Encuentran una representacin tabular7
!parece como una forma de registrar lo
.ue ocurre en la representacin grfica
6. ;ealizan una descripcin del patrn
observado en la secuencia. 7
*$ara conseguir la figura siguiente, /acia
arriba se agregan @ cuadros y /acia la
derec/a 4-.
9umero de
la figura 6 4 @ B
9umero de
)uadritos B < 6B 6<
4. &escriben un patrn observado en la
tabla7
*para encontrar el numero de cuadros de
cual.uier figura se multiplica por cinco y se
le resta uno-
4. !cuden a representaciones intermedias como
dibujos, para representar el patrn anterior7
I@
I4

@. Encuentran la simbolizacin del patrn
epresada mediante una epresin
algebraica7
, $ - . "
@.Encuentran una simbolizacin para la
secuencia, en donde discriminan cuadrados
verticales de /orizontales, es decir no toman el
nmeros de cuadrados totales7
v / n$2
h / n$3
v0h
n$20n$3
B. =erifican la epresin algebraica7
evaluando la letra y observando .ue coincida
con los valores obtenidos en la tabla
B.=erifican la propuesta, realizando la tabla de
datos7 En donde se dan cuenta .ue les necesario
restarle uno a la ultima epresin obtenida
n$20n$31"
9umero de la
figura
6 4 @ B C
9umero de
cuadrados
/orizontales
4 B D F 65
9umero de
cuadrados
verticales
@ D < 64 6C
9umero total
de cuadrados
B < 6B 6< 4B
Se observa .ue la epresin algebraica en el primer caso surge de la tabla, mientras .ue
en el segundo caso se obtiene de la secuencia geom"trica casi directamente, ya .ue
recurren a una representacin intermedia. =ale la pena aclarar .ue aun.ue el primer
grupo tambi"n encuentra patrones en la secuencia geom"trica, le da mayor prioridad a la
representacin tabular para luego buscar un patrn en la secuencia num"rica .ue
aparece en la tabla .ue le ayude a encontrar una epresin algebraica, este
procedimiento probablemente es producto del trabajo realizado previamente en la
actividad de +!B1!S.
%inalmente como se llega a dos representaciones algebraicas .ue se reconocen como
validas en ambos casos en el momento de la socializacin, se aceptan las dos
epresiones como representaciones e.uivalentes para la misma secuencia, ya .ue al
evaluar la letra en las dos epresiones algebraicas por los valores .ue aparecen en la
tabla se consiguen los mismos resultados.
C"nlusi"nes 8 ")en!#&i"s
El proceso .ue se realiz en el tratamiento de cada secuencia, conserv siempre el
siguiente es.uema7
REPRESENTACION REPRESENTACIN
GR94ICA ALGE,R9ICA
En donde las flec/as representan .ue el proceso no necesariamente se da en un
orden determinado, es as como se pudo observar .ue los estudiantes lograron
moverse en las diferentes representaciones. 1a representacin tabular en el
centro da cuenta de su carcter mediador entre las representaciones de los
diferentes lenguajes .ue anteriormente se conocan 8lenguaje grfico y /abitual:
y un nuevo lenguaje 8lenguaje algebraico:. $or otro lado las actividades .ue
involucran los elementos enunciados con este es.uema permiten .ue el
estudiante utilice la letra como incgnita 8 en situaciones donde se re.uiere
encontrar el valor de una de las variables cuando la otra toma un valor
cual.uiera:, la letra como representante de un numero generalizado 8 en el
momento de simbolizar un patrn de generalizacin : y la letra evaluada 8cuando
verifican la simbolizacin .ue encontraron: .
REPRESENTACION
TABULAR
(Permite la validacin o
no de equivalencias
entre expresiones
algebraicas, que
representan la misma
secuencia)
Es necesario aprovec/ar los momentos en la clase en los .ue se presente la
oportunidad de retomar el trabajo sobre la generalizacin, con el fin de concientizar
a los estudiantes de esta actividad fundamental, y lograr algn progreso en este
aspecto.
El trabajo con actividades sobre reconocimiento de patrones y su generalizacin,
proporciona la oportunidad de acordar nuevas formas de comunicacin en las .ue
prevalece y se la da sentido al lenguaje algebraico como una forma sucinta para
epresar conjeturas, y someterlas a verificacin y refutacin.
Se reconoce un avance en la utilizacin de representaciones como tablas, grficos,
epresiones algebraicas, por parte de los estudiantes para dar a conocer ideas y
resultados encontrados en torno a un mismo problema.
1as actividades planteadas sobre generalizacin, posibilitan el desarrollo de
/abilidades como la prediccin y la sistematizacin, las cuales se deben eplicitar,
para propiciar la discusin sobre su importancia no solo en las matemticas sino en
situaciones cotidianas.
1os niveles iniciales de ver y decir patrones deben abordarse desde los primeros
a3os en la escuela con el fin de asegurar un mejor transito /acia su representacin.
1as actividades desarrolladas propiciaron una primera aproimacin a al
e.uivalencia de epresiones. $or ejemplo se acord .ue las epresiones como Cn y
@nG4n, representaban la misma situacin.
,I,LIOGRA4:A
;J2E;J (. 86<<<:, ;esolucin de $roblemas. 'niversidad &istrital %rancisco (os" de
)aldas
SJ)!S 2. 86<<D:, Kniciacin al #lgebra. 2adrid. )oleccin Sntesis
B!;J9 ). 86<<<:, $royecto de !ula. 'niversidad &istrital %rancisco (os" de )aldas
S!9+JS 1. 86<<D:, $rincipios y m"todos de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de las matemticas. 0rupo Editorial Kberoam"rica
%KJ1 1.86<FC:, $roporcionalidad &irecta. )oleccin Sntesis
2!SJ9 (. 86<<<: ;utas /acia el lgebra .+raduccin por )ecilia !gudelo =alderrama.
'niversidad $edaggica y +ecnolgica de )olombia
;J(!S $. 84555: +ransicin !ritmetica,algebra7 !ctividades para potenciar la
diferentes interpretaciones de la letra. I=KK )olo.uio &istrital de 2atemticas