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LECTURA I
LA EDUCACIN EN EL SIGLO 21

Una tarea que deber afrontar el alumno es la de aprehender a leer a las
alternativas y desafos como potenciales respuestas que son necesarias de
canalizar frente a aquellas caractersticas del entorno que se hacen
apremiantes en este momento histrico. Para comenzar nos podemos hacer
las siguientes preguntas que a su vez sirven como guas para reflexionar en las
temticas que nos convocan:

Por qu la globalizacin impone al ser humano la necesidad de una nueva
forma de aprendizaje y por ende de enseanza?

Por qu organismos como UNESCO plantean la necesidad de Aprender a
Aprender teniendo en cuenta el contexto del que estamos hablando? Cul
ser la relacin con las nuevas Tecnologas y la Sociedad del Conocimiento?

Por qu la necesidad de Aprender a Hacer? Cul ser la relacin con las
nuevas Tecnologas?

En el informe Delors (1996), presentado en el marco de la UNESCO, se
menciona que este ltimo cuarto de siglo ha estado marcado por importantes
descubrimientos y progresos cientficos. Y de todas formas parece predominar
un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas
nacidas inmediatamente despus de la ltima guerra mundial.

Cmo no hablar entonces de las desilusiones sobre el tan mencionado
progreso, ya sea en el plano econmico y o el social. Entendemos que
progresar implica un movimiento hacia delante, que avanza, que propone
nuevas y mejores alternativas para afrontar distintas circunstancias. Sin
embargo, fenmenos tales como el aumento del desempleo y de los
fenmenos de exclusin en los pases ricos, son prueba fehaciente de ello, y el
mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. La
humanidad cada vez es ms consciente de las amenazas a las que est
2
expuesto su medio ambiente natural, pero todava, por ms avances
cientficos-tecnolgicos, no se ha provisto de los medios para remediar esa
situacin, a pesar de muchas reuniones internacionales, de informes de
cientficos, e incluso a pesar de graves advertencias consecutivas a fenmenos
naturales o a accidentes tecnolgicos. De todas formas, el crecimiento
econmico a ultranza slo no se puede considerar ya el camino ms fcil hacia
la conciliacin del progreso material y la equidad, el respeto de la condicin
humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a
las generaciones futuras. Hay, entonces, un camino por delante que engloba la
necesidad de pensar en otras alternativas.

Ante este panorama los expertos en todo el mundo se preguntan: Hemos
sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vas y los
medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de
cooperacin internacional? A esto tenemos que responder inicialmente que no.
Y ste ser entonces uno de los grandes desafos intelectuales y polticos del
prximo siglo, repensar e implementar medios, vas y objetivos para el
desarrollo sustentable.

Otro desencanto, otra desilusin para aquellos que an hoy no anhelan un
mundo mejor y pacificado. Las tensiones estn latentes y estallan entre
naciones, entre grupos tnicos, o en relacin con injusticias o en relacin con
injusticias acumuladas en los planos econmico y social. Poder medir estos
riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en
un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos
y por la mundializacin de los problemas. La intolerancia y el no respeto a las
diferencias parecen haber ocupado grandes espacios del mundo, desde lo
macro hasta lo micro.

Pero, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir
en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nacin, la
regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la
democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad.
Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada
3
uno. Ahora bien, vemos como la democracia ha conquistado nuevos territorios
hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad; pero vemos tambin
que hay una tendencia debilitarse donde existe institucionalmente desde hace
decenas de aos, como a veces queda la sensacin de que todo tuviera que
volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.

Ahora bien, Cmo podran las polticas de la educacin no sentirse aludidas
por estos tres grandes desafos? Cmo no recalcar qu pueden estas
polticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al
entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovacin de la democracia
efectivamente vivida?

En el mismo informe se detallan ciertas tensiones que van a tener que
pensarse y superarse, durante este siglo 21. A este fin conviene afrontar, para
superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, estn en el
centro de la problemtica del siglo XXI. En el marco de este mdulo, nos
interesa poder pensar en qu le implica a la educacin, cmo podr aportar y
contribuir para afrontar a cada uno de estos desafos.

La tensin entre lo mundial y lo local: el desafo implica hoy convertirse poco
a poco en ciudadano del mundo sin perder sus races y participando
activamente en la vida de la nacin y las comunidades de base.

La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura, la
interculturizacin progresiva, los mltiples sincretismos que este fenmeno
impone, estn en el seno de esta tensin. De hecho, nos parece que es
inevitable, con todos los riegos y potencialidades que implica, entre los cuales
est el de olvidar el carcter nico y singular de cada persona, su capacidad de
elegir su destino y de realizar todo su potencial, enraizado en la riqueza
mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada por las
evoluciones que se estn produciendo.

La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a la misma problemtica:
parece que lo tradicional es lo viejo y obsoleto, aquello que hay que dejar en
4
el pasado. Pensamos que hay que adaptarse a este nuevo entorno sin negarse
a s mismo, a su propia cultura y races, incluso dominando tambin el progreso
cientfico. Con este nimo conviene enfrentarse al desafo de las nuevas
tecnologas de la informacin.

La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, tensin eterna pero
alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad,
de una cultura que promueve la inmediatez, el hacelo ya, y a costa de lo que
sea. Muchos acontecimientos, fenmenos, situaciones hoy parece que
demandan soluciones rpidas, mientras que muchos de los problemas
encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de
reforma. Este es precisamente el caso de las polticas educativas. Vemos
constantemente como se implementan nuevos modelos educativos, con el afn
muchas veces oculto de lograr solo propaganda, y no con la bsqueda legtima
de una mejora real de la calidad educativa.

La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilacin del ser humano. Durante mucho tiempo se
separo de los curriculum escolares a los conocimientos, as formulados, en
general, sobre el conocimiento del s mismo o el entorno. Hoy es indispensable
poder aadir nuevas disciplinas que aporten para el conocimiento de s mismo
y los medios de mantener la salud fsica y psicolgica, o el aprendizaje para
conocer mejor el medio ambiente natural para as poder preservarlo.

Y sin embargo los programas escolares cada vez estn ms recargados de una
multiplicidad de conocimientos. Parecera que la suma, la cantidad, premia por
sobre la calidad. Cantidad que, como vimos, es inabarcable e imposible de
asimilar, y menos con los tiempos que corren, que demandan la inmediatez.
Por esto, nos damos cuenta que ser necesario escoger una estrategia que
tienda a preservar los elementos esenciales de una educacin bsica que
ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la
formacin de una cultura personal, local y global.

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Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material. Tensin que, por otro
lado, no es nada nueva. El mundo, sin que necesariamente se exprese y/o
diga, plantea ideales y valores que podemos llamar morales o ticos. Y aqu
radica un gran tarea de la educacin, la de producir en cada persona, segn
sus tradiciones, su historia persona y social, sus convicciones, y con pleno
respeto del pluralismo, esta posibilidad universalizar el pensamiento yendo ms
all de lo individual, focalizndose en e ser humano como especie. De alguna
manera, la supervivencia de la humanidad depende en gran medida de ello.

Hemos visto como en las ultimas dos dcadas la educacin ha vivido pocas
de cambio. Ha habido, y siguen habiendo, cambios en el marco normativo que
rige el funcionamiento; modelos educativos que modifican toda una dinmica
curricular, didctica, etc., con nuevos planes de estudio y su organizacin.
Sabemos que todas estas modificaciones y transformaciones en la vida escolar
no son si no un intento de acomodar el paso de la vida educativa a los
profundos cambios que, fuera de las aulas y los distintos espacios educativos,
se estn produciendo en la sociedad.

Dentro de los temas que ocupan y preocupan a quienes como nosotros
estamos inmiscuidos en estos menesteres de la educacin, est el pensar en lo
que sucede en las aulas, en observar cmo ensean los profesores y cmo
aprenden los alumnos, si se estudia la forma en que son evaluados los
alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones. Entonces
nos preguntas es mucho lo que ha cambiado realmente?, o se sigue
viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y
enseanza tradicionales en la universidad?

No se dimensiona an el grado en que estos cambios han producido
modificaciones significativas en los entornos educativos, o la profundidad de
estos. Lo que s se llega a vislumbrar es que quizs estos cambios no son lo
suficientemente profundos si se tienen en cuenta los cambios que
paralelamente se han producido en la sociedad y, muy particularmente, los
cambios en la sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar
socialmente el saber.
6

Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social. Delors
1
, en su texto redactado en el
marco de UNESCO plantea que la funcin esencial de la educacin en el
desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio
milagroso -el brete Ssamo de un mundo que ha llegado a la realizacin de
todos estos ideales- sino como una va, ciertamente entre otras pero ms que
otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para
hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones,
las guerras, etctera.

Horacio Maldonado (2001)
2
nos menciona diferentes situaciones que hacen a
la problemticas actuales de la educacin. La educacin al igual que diferentes
bienes culturales, no son distribuidos equitativamente entre personas o
sectores sociales.

Hay un gran nmero de nios que vern sus posibilidades de acceso a
espacios socialmente estipulados como lo es la educacin formal, es decir, las
instituciones educativas. O sea, esta poblacin hoy esta entre la lnea que
separa la inclusin de la exclusin educacional formal y sistemtica. En el Foro
Mundial de la Educacin para Todos realizado en Tailandia en el 1990, se
expuso la siguiente situacin

Ms de 100 millones de nios (de los cuales el 60% son nias), no tiene
acceso a la enseanza primaria

Mas de 1000 millones de adultos (dos tercios son mujeres) son
analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en
todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo.


1
Delors, Jaques (1996). La educacin encierra un tesoro. ED. UNESCO

2
Maldonado, Horacio (2001). Escritos sobre Psicologa y Educacin. Ed. Espartaco, Crdoba, Argentina.

7
Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al
conocimiento impreso y a las capacidades y nuevas tecnologas que
podran mejorar la calidad de vida y ayudarlos a dar forma y adaptarse a
los cambios sociales y culturales.

Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen
completar el ciclo de educacin bsica; hay millones que, an
completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades
esenciales.

A partir de estas problemticas podemos comenzar a hacer preguntas
tendientes a analizar sus implicancias:

Qu implicancias tendr para este mundo, y en particular para los pases en
proceso de desarrollo, que una gran cantidad de nios y nias no puedan tener
siquiera acceso al nivel primario?

Qu esa gran masa crtica de adultos que son concebidos como analfabetos
funcionales, como incidir sobre la realidad social e individual? Por qu, en
este caso, el analfabetismo es funcional? La primera pregunta que se viene es:
A quin le es funcional este analfabetismo?

El no poseer posibilidades de acceso a la informacin escrita y a los
conocimientos que pueden proveer las nuevas tecnologas no producira
analfabetos tecnolgicos? Este punto es de considerarse muy particularmente
ya que el planteo global tiene que ver con la sociedad del conocimiento.
Conocimiento que a su vez en gran medida es distribuido a travs de las
nuevas tecnologas. Entonces, es lgico pensar que este grupo de personas
van tener restringidas las posibilidades de acceso no solo al conocimiento, si
no a las posibilidades que este provee (insercin laboral y social, por ejemplo).

Si hay millones de nios y adultos que no consiguen conocimientos y
capacidades bsicas: cmo pensar en su insercin al mercado de trabajo,
8
cada vez ms competitivo, en donde requiere de capacidades y competencias
muchas veces altamente especializadas?

Los pilares de la educacin

A partir del informe menciando previamente, elaborado por la comisin
presidida por Delors (1996)
3
, se procura estudiar y determinar el perfil de la
educacin que se requerir para afrontar el presente Siglo XXI. La misma
deber construirse sobre lo que dan a llamar 4 pilares fundamentales: Aprender
a Ser, Aprender a Aprender, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir.

Aprender a Ser. Se espera que la educacin pueda aportar para que se
desarrolle la propia personalidad y se est en condiciones de poder actuar con
creciente capacidad de autonoma, de tomar posturas emitiendo juicios y de
responsabilidad personal. Con este fin, el desafo es poder revalorar el
desarrollo de las posibilidades de cada individuo tales como: la memoria, el
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.

Aprender a Aprender. La idea fundamental es la de poder combinar
adecuadamente una cultura general suficientemente amplia con la capacidad y
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias o disciplinas, tambin entendido como la superspecializacin. Esto
supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educacin a lo largo de la vida del ser humano.

Aprender a Hacer. De lo que se trata es de adquirir no slo competencia
profesional sino, ms generalmente, una gran habilidad que le permita al
individuo hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. La
flexibilidad y capacidad de adaptacin cobran aqu gran importancia, al igual
que la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y
solucionar conflictos, respetando las diferencias y aportes de todos los sujetos.


3
Delors, Jaques (1996). La educacin encierra un tesoro. ED. UNESCO

9
Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, ya sea que
surja espontneamente a travs del contexto social o nacional en el que
estamos insertos, o bien formalmente gracias al desarrollo de nuevas
propuestas educativas que promuevan este hacer. Detrs de este pilar subyace
el principio de enseanza activa, en donde el alumno se debe realizar por s
mismo, aprendiendo a gestiona su aprendizaje y conocimientos, as como
hacer para afrontar los desafos.

Aprender a Convivir. Esto implica la necesidad de fomentar en la
actualidad la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para destratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los
programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas.
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LECTURA II
ROL DOCENTE Y EL APRENDIZAJE

Sabemos, y no podemos negarlo, que el aprendijza posee un caracter
netamente individual, y en el cual inflyen factores endgenos, pero no podemos
negar que ste se situa en el plano de la actividad social y de una experiencia
que implica a varios sujetos.

Entonces, se hace evidente pensar en que el alumno no construye el
aprendizaje solo y separado del entorno, sino que gracias a la mediacin de
otros, y en un momento historico y lugar cultural determinado. En la escuela,
esos otros son, general y fundamentalmente, los otros alumnos y el docente.

Repasando diferentes enfoques pedaggicos, encontramos con que al docente
se le han asignado diferentes roles: puede ser un transmisor de conocimientos
a secas, el de animador, supervisor o gua del proceso de aprendizaje, y hasta
incluso investigador educativo. No podemos reducir el rol del docente al de
transmisor, ni al de animador, en donde esperamos que los alumnos por s
mismos construyen el conocimiento. Sostenemos que el docente se posiciona
como un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el objeto
conocimiento.

Frida Daz Barriga (1998)
4
, citando a Sacristan y otros (1993), nos explica esta
caracterstica de mediador que ejecuta el docente, de la siguiente forma:

El profesor es mediador entre el aluno y la cultura a travs de
su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al
curriculum en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo...Entender cmo los
profesores median en el conocimiento que los alumnos
aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario

4
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
11
que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo
que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribucin social de lo que se aprende (Pg. 3)

Con esto queremos decir que la funcin del docente no puede ser nunca neutra
ni objetiva. El docente, como sujeto social, adentrado en una determinada
cultura, con su historia, experiencias colectivas e individuales, siempre,
consciente o no de ello, estar poniendo en juego ese bagaje, que llevan
juicios, prejuicios, valoraciones, desvaloraciones, prioridades, etc. El
conocimiento, el validado o no, el que se debe aprender, el necesario para la
vida, es transmitido y puesto en juego por el docente, o determinado por ste.

En este sentido, podemos decir que la prctica educativa del docente resulta
configurada por aquellos conocimientos adquiridos explcitamente (o
implcitamente, si tomamos la nocin de curriculum oculto) durante su
formacin, as como los usos prcticos que son la resultante de las
experiencias vividas en las aulas (rasgos de los estudiantes, formas didcticas
de trabajo, metodologa de la evaluacin, etc.).

Estas caractersticas confluyen en la conformacin de supuestos con los cuales
los docentes se mueven e interactan en sus labores. En dichos supuestos
subyace una nocin de lo que es aprender y lo que es ensear, as como de lo
que no es cada una de esas cosas. Funciona como un filtro que lleva a
interpretar y valorar lo que se hace, influyendo en el comportamiento de tal
forma que se manifiesta en funcin de las expectativas ligadas a esas
representaciones.

A esto, entonces, nos preguntamos: Cmo concibe el docente el conocimiento
que va a impartir? Qu rol se otorga a s mismo en relacin a quien aprende?
Qu es ser alumno, que representa para el docente, qu limitaciones
identifica en ellos? Cmo organiza el conocmiento propio y especfico de su
campo? Realiza ajustes de su prctica pedaggica, de acuerdo a los
requerimiendos y necesidades de sus alumnos? Deposita gradualmente el
aprendizaje en los alumnos, o asume totalmente la funcin del control sobre
12
ellos? Cmo evala el conocimiento que poseen los alumnos y sus formas de
manifestarlos?

En funcin de las mltiples investigaciones que se han llevado al respecto, en
donde conceptos como el de creencias, pensamiento prctico, estlos de
enseanza, teoras implcitas, etc., que refutan la idea de que el
conocimiento didctico del docente es estrictamente tcnico o prctico, es que
tenemos en cuenta la idea de que el docente est influido, a la hora de
ensear, por sus experiencias biogrficas construidas, que se manifiestan y
ponen en juego en funcin de los diferentes contextos y conflictos que plantea
la escuela y su cultura.

Cesar Coll (citado en Daz Barriga, 1998
5
) dice que las teoras implcitas que
los docentes poseen sobre la enseanza, se manifiestan en forma de
representaciones o pensamientos didcticos espontneos muy vinculados al
sentido comn.

Mientras ms motivados, autnomos e inteligentes se muestran los alumnos, y
son percibidos as por los docentes, stos ms esperan de los rendimientos y
resultados acadmicos. De la misma forma, la situacin inversa se hace
posible.

Ensear no solo implica proporcionar informacin, si no que implica una
particular clase de ayuda al alumno que est aprendiendo. A fin de lograr este
cometido, se espera que el docente pueda conocer a sus alumnos, cules son
sus conocimientos previos, sus cualidades y capacidades para aprender, sus
estilos de aprendizaje, habitos de trabajo, actitudes y valores que aparecen
durante el estudio. As es como la clase se trasnforma en interactiva y ya no
unidireccional, en donde las relaciones que se constituyen entre docentes y
alumnos pasa a formar parte de la calidad docencia misma.


5
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
13
Los autores mencionados,rescatan la la nocin de andamiaje que propuso
Bruner, dado que sta nos permite explicar sta funcin que debera ir
construyendo y cumpliendo el docente. Este andamiaje le implica al docente ir
administrando sus intervenciones de manera de mantener una relacin que sea
proporcional entre el nivel de compentencia demostrado por el alumno, y la
informacin nueva a presentarle. Esto es que si el alumno manifiesta
dificultades ante una determinada tarea, es esperable que el docente muestre
mayor participacin directiva sobre el alumno, y viceversa si muestra una
solvente capacidad para la resolucin. Los puntos sobre los cuales hace
hincapie este docente no se remiten, claro est, a una cuestion del cuantum o
cantidad de conocimiento a proveer, si no a la cualidad del mismo, dado que se
debe apoyar ante procesos de atencin o memoria de los alumnos, y en otros
podremos intervenir en los mbitos motivacional y emocional.

Segn Daz Barriga (1998)
6
, para que este equilibrio pueda lograrse, y sea
eficaz, es necesario que se contemplen dos caractersticas: 1. Que el docente
tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos; 2. Que provoque
desafios y retos abordables, que produzcan un movimiento e inquietud en el
alumno, cuestionando y modificando as el conocimiento mismo. El objetivo que
perseguimos en ltima instancia es el de aumentar la compentecia y actuacin
autnoma de los alumnos.

Ahora bien: todos aprenden de la misma forma? Si somos consecuentes con
lo veniamos planteando, tenemos que afirmar que no. Y entonces, ante esta
situacin, cmo hace el docente? Onrubia (citado en Daz Barriga, 1998)
propone como eje nodal en la tarea docente una ejecucin diversificada y
plstica, que este monitoreada de una reflexin constante de aquello que
ocurre en el aula, sin perder de vista la necesidad de tener una planificacin
cuidadosamente diseada.

La actividad docente, siguiendo esta idea, debe plantearse con la intencin de
generar un conocimiento didctico o saber integrador, que vaya ms all del

6
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
14
anlisis crtico y terico, si no que propongan actividades que impliquen
utilizacin de herramientas o tcnicas concretas y realizables. La utilizacin de
situaciones problemas que el docente enfrenta son el plafon para construir un
conocimiento didctico diversificado y plstico, como se menciono antes.

Podemos decir, a modo de sntesis de lo expresado hasta el momento, que el
rol del docente implica asumir un papel de profesores constructivos y reflexivos,
que analicen y realicen aportes significativos para la solucin de problemas
concretos, ya no solamente tericos, de la prctica docente..

Un punto importante a sealar en este momento es la necesidad de que el
docente favorezca en el alumno el desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencias interpersonales
de ndole instruccional. Es decir, que adquieran en el mismo acto educativo,
herramientas cognitivas que son producto de la interaccin, y no de otra cosa.

La forma de ir implementando o fomentando esto es la de un mecanismo
central a travs del cual el profesor propicia el aprendizaje en los alumnos. Este
se denomina transferencia de responsabilidad. En un inicio esta
responsabilidad est depositada casi totalmente en el docente, quien de una
manera gradual va traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que
ste logre un mayor dominio y autonoma.

En el marco de esta transferencia de responsabilidad, tenemos que tener en
cuenta la potencialidad del alumno. sta puede valorarse a travs de la nocin
de Zona de Desarrollo Prximo propuesta por Vigotsky. sta posee un lmite
inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma
autnoma e independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior,
al que el alumno puede acceder con la ayuda del docente, o mediador.

En tanto no han una nica va para promover el aprendizaje, es necesario que
el docente, a travs de la reflexin, conocimiento y determinacin de las
15
caractersticas de sus alumnos, decida qu es conveniente hacer en cada uno
de los casos, teniendo en cuenta (Daz Barriga, 1998
7
):

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de los alumnos.
El trabajo a realizar por los alumnos.
Los conocimientos y materiales de estudio implicados.
Los objetivos que se quieren lograr.
Las caractersticas de infraestructura, as como elementos que facilitan,
u obstaculizan, la labor cotidiana.
El sentido mismo de las acciones educativas, y el valor que esta posee
en la formacin de los alumnos.

Tanto docente como alumno se transforman en gestores de su propio proceso
de enseanza y aprendizaje, ya sea el docente determinando necesidades
especficas de los alumnos o del grupo, ante las cuales asiste, como los
alumnos que al detectar algunas de estas necesidades, puede transmitir al
docente, conformndose as un proceso de participacin en donde el docente
funge como gua o tutor del aprendizaje.

Frida Daz Barriga (1998, Pg. 5), citando a Rogoff (1984), nos dice que
existen cinco principios que caracterizan las situaciones de enseanza-
aprendizaje, en las que se da un proceso de participacin guiada con la
intervencin del profesor:

1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone
(sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o
la realizacin de la tarea.
3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.

7
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico

16
5. Aparecen de manera explcita las formas de interaccin habituales entre
docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado
el papel que desempean el profesor como tutor del proceso.

Plantear el rol docente, las caractersticas, nociones, etc., implica ya tomar
cierto posicionamiento terico al respecto, y el planteo de un enfoque desde el
cual se va a estar planteando. Por otro lado, no puede pensarse el rol docente
en forma aislada, si no que tenemos que revisarlo tambin en relacin al
alumno y al fenmeno del aprendizaje.

Al pensar en el fenmeno del aprendizaje necesariamente tenemos que
plantear algunos recaudos previos. Como fenmeno antropo-social,
postulamos que se trata de fenmeno complejo. Como tal, y siguiendo el
pensamiento de Edgar Morin (2004)
8
, se debe reconocer las diferentes
dimensiones que lo componen, tanto lo micro (el sujeto individual) y en su
macro-dimensin (el conjunto de lo humano). Morin define lo complejo como
un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple (Pg. 9).

Esto es, comprender al fenmeno del aprendizaje por una sola de sus
variables, sera un reduccionismo tendiente a la simplificacin del anlisis. As,
la multicausalidad del aprendizaje, as como la multiplicidad de variables
intervinientes, hacen a la necesidad de comprender y leer al fenmeno desde
la propuesta del pensamiento complejo.

El fenmeno educativo, quizs debido a la complejidad y a la
multideterminacin, puede explicarse e intervenirse desde diferentes
disciplinas. As es como desde la perspectiva sociolgica y antropolgica de
las influencias culturales en el desarrollo del individuo en los procesos
educativos socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza,
estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en
conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las practicas pedaggicas y

8
Morin, Edgar (2004) Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Mxico
17
la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el
papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los
padres, el grupo de referencia, o los medios masivos de comunicacin, etc. (F.
Daz Barriga., Pg. 13)
9
podemos encontrar datos y aportes para la
comprensin del fenmeno en cuestin.

Sabemos que la concepcin constructivista del aprendizaje y la intervencin
educativa, implican la unin de diversos enfoques psicolgicos a problemas
como:
El reconocimiento de la existencia de diferentes formas de aprendizaje,
o estilos.
El desarrollo psicolgico del sujeto, y fundamentalmente en lo que
respecta y se vincula con el aprendizaje escolar.
La singular importancia que radica en la interaccin entre el docente y
los alumnos, as como entre alumnos mismos, focalizando en el
aprendizaje colaborativo.
Redefiniendo la importancia que posee el papel del docente, ya no solo
en la transmisin del conocimiento, gua o tutor, sin como mediador en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos.
La identificacin de las diferencias individuales, y su relacin con la
atencin a la diversidad de intereses, motivaciones, necesidades de los
alumnos.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, vinculado esto con la
asimilacin de contenidos significativos.
La necesidad de encontrar nuevas alternativas para la seleccin,
organizacin y distribucin del conocimiento impartido en la escuela.

La teora constructivista se nutre de aportes de diversas corrientes psicolgicas
asociadas generalmente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico de
Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, en enfoque sociocultural de Vigotsky, as como teoras
instruccionales. Estos diferentes enfoques comparten, si se quiere, un punto en

9
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
18
comn: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la adquisicin
de los aprendizajes escolares.

As es como el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construccin del conocimiento: menciona a un sujeto cognitivo
que aporta, y que va ms all de lo que el entorno provee. De esta forma
podemos poner el acento en por lo menos tres miradas para explicar el
fenmeno complejo del aprendizaje: 1. Influencia de los mecanismos
socioculturales; 2. Socioafectivos y Psicoafectivos; y 3. fundamentalmente
intelectuales y endgenos.

Para representar estos aportes, a modo de sntesis, vamos a tomar un grfico
elaborado y propuesto por Cesar Coll (citado en Daz Barriga, 1998, Pg. 15)
10
.


10
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
19


Esta concepcin constructivista concibe al conocimiento no como una copia
fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con
el medio que lo rodea. (Carretero, Pg. 21).

Esta concepcin se sustenta en la idea de que el objetivo de la educacin que
se brinda en las escuelas o instituciones educativas, es la de promover
procesos de crecimiento personal del sujeto, enmarcada en una cultura
Otras teoras del
desarrollo y del
aprendizaje















La educacin Escolar: una
prctica social y
socializadora.

La naturaleza social y la
funcin socializadora de
la educacin escolar.
La educacin escolar y
los procesos de
socializacin y de
construccin de la
identidad personal.
La teora gentica
del desarrollo
intelectual
La teora del
aprendizaje verbal
significativo
Concepcin
constructivista de
la enseanza y del
aprendizaje
Las teoras del
procesamiento
humano de la
informacin
La teora
sociocultural del
desarrollo y el
aprendizaje
20
determinada a la cual pertenece. Ese aprendizaje, por otro lado, no se
producira sin que se provea una determinada ayuda a travs de la
participacin e implicacin del alumno en actividades planificadas y
sistemticas, promoviendo as en ste una actividad mental constructiva (Coll,
1988) De esta forma la construccin del aprendizaje escolar puede pensarse
desde dos lados:

1. Desde aquellos procesos de ndole psicolgicos que estn relacionados
con el aprendizaje.
2. Las formas o mecanismos educativos que pueden promover, guiar y
orientar el aprendizaje.

Siguiendo a C. Coll (Citado en Daz Barriga, 1998, Pg. 16)
11
, la concepcin
constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
Es quien construye, o ms bien reconstruye, los saberes de su grupo
cultural.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracinel alumno ms bien
reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo
construye en el plano personal desde el momento en que se aproxima
en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan
los contenidos curriculares como saberes culturales.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizadodebe orientar y
guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.

En funcin de estos supuestos fundantes en la postura constructivista, decimos
que la construccin del conocimiento escolar, es un proceso de elaboracin, en
tanto el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe del
entorno, relacionando dicha informacin con los conocimientos previos.

11
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
21
Aprender un contenido, entonces, es que el sujeto le atribuya un significado,
imaginando y confeccionando representaciones mentales de ello, o
confeccionando teoras o modelos mentales como formas para explicar y
entender aquel conocimiento.

Podramos sintetizar y remarcar los principios que subyacen en la concepcin
constructivista del aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno
La profundidad del aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto
Los conocimientos previos son el punto de partida de todo
aprendizaje
El aprendizaje es un proceso que implica una
construccin/reconstruccin de los saberes culturales
El aprendizaje es tambin la resultante de un proceso de
interaccin o mediacin con otros
El aprendizaje implica un proceso paulatino de reorganizacin
interna de los esquemas cognitivos
Se produce el aprendizaje cuando hay un conflicto entre lo que el
alumno sabe, y los conocimientos nuevos a aprehender.

El Aprendizaje Significativo en la escuela

Ausubel, al igual que otros autores de esta perspectiva, afirmaban que el
aprendizaje siempre implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el sujeto aprendiente posee en su estructura
congnitiva.

El alumno, para este autor, es un procesador activo de la informacin que
recibe del entorno.

22
Existen diferentes tipos de aprendizaje y situaciones que pueden sucederse en
las aulas (Diaz Barriga, 1998)
12
. Podemos detectar, inicialmente, dos
situaciones diferentes:

1. La que hace alusin al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La que es relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en
la estructura cognitiva del sujeto.

Dentro de la primera forma, encontramos dos tipos de aprendizaje: por
recepcin y por descubrimiento; en la segunda forma encontramos dos
modalidades: por repeticin y significativo. Las diferentes relaciones entre estas
formas se pueden traducir en las denominadas situaciones del aprendizaje
escolar (F. Daz barriga, 1998)
13
: aprendizaje por recepcin repetitiva; por
descubrimiento repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento
significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar
Recepcin repetitiva Descubrimiento repetitivo
Recepcin significativa Descubrimiento significativo

Las combinaciones, a su vez, entre estos compartimientos deben tambin
pensarse como posibilidades en donde intervienen las acciones de los
docentes y los planteamientos de enseanza, y la actividad cognitiva y afectiva
del alumno.

Para que el aprendizaje sea realmente significativo, se deben tener en cuenta
varias condiciones, que debera estar presentes: la informacin nueva, que se
le presenta al alumno, debe relacionarse de un modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe (conocimientos previos), dependiendo tambin la
motivacin y actitud (disposicin) de ste por aprender, as como la naturaleza
o contenidos de aprendizaje.

12
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico

13
bidem.
23

Con no arbitrario queremos decir que si el material presentado no es
seleccionado arbitrariamente, y seleccionado azarosamente, y presenta la
suficiente intencionalidad, habr seguramente una forma de relacionarlo con
las ideas previas.

El aspecto sustancial hace alusin a que un mismo material, en tanto no
arbitrario, puede expresarse de manera sinnima y seguir transmitiendo el
mismo significado. Esto quiere decir que el mismo contenido puede expresarse
y comprenderse de diferentes formas, llegando a la misma comprensin.

Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no
arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares, que ya posee en su estructura de
conocimiento o cognitiva (F. Daz Barriga, Pg. 22)
14
.

Se espera que se produzca el aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, pero tambin podra darse una situacin en que el
alumno aprenda por repeticin a causa de, por ejemplo, no estar motivado o
dispuesto a hacerlo de una manera diferente, o a que debido a su nivel de
madurez cognitiva no le permite la comprensin de dichos contenidos. As es
como tenemos dos aspectos a sealar:

1. El docente debe tener la necesidad de comprender los procesos
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos.
2. Conocer los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades
cognitivas en las diferentes etapas del ciclo de vida de los sujetos.

El aprendizaje es significativo, entonces, si cumple con las siguientes
condiciones:


14
bidem.
24
Respecto al: a. Material Establecimiento de relacin no
arbitraria
Establecimiento de relacin
sustancia
Estructura y organizacin
adecuadas a los sujetos de
aprendizaje
(significado lgico)
b. Alumno Disposicin o actitud hacia el
aprendizaje
Naturaleza de su estructura
cognitiva
Conocimientos y experiencias
previas
(significado psicolgico)


Tenemos, entonces, dos aspectos a tener en cuenta. 1. Est el alumno, con su
estructura singular, experiencias, historia, capacidad cognitiva, con
determinados conocimientos previos, y una motivacin y actitud hacia el
aprendizaje muchas veces vinculadas a experiencias previas en la escuela, y a
condiciones actuales en el aula; 2. Por otro lado tenemos a los contenidos y
materiales de enseanza, y su significado lgico y potencial para el alumno,
que si no posee este significado, puede producir un aprendizaje rutinario y
carente de significado.

El aprendizaje significativo posee diferentes fases, que detallaremos a
continuacin, tomando los aportes de F. Daz Barriga (1998, Pg. 27)
15
.

Fase inicial Fase intermedia Fase final

15
bidem
25
Hechos o partes de
informacin que estn aislados
conceptualmente.
Memoriza hechos y usa
esquemas preexistentes
(aprendizaje por acumulacin)
El procesamiento global:
o Escaso conocimiento
especfico del dominio
o Uso de estrategias
generales
independientes del
dominio
o Uso de conocimientos
de otro dominio

La informacin adquirida es
concreta y vinculada al
contexto especfico; uso de
estrategias de aprendizaje.
Ocurre en formas simples de
aprendizaje:
Condicionamiento
Aprendizaje verbal
Estrategias mnemnicas
Gradualmente se va formando
una visin globalizadora del
domino.

o Uso del conocimiento
previo
o Analogas con otro
domino

Formacin de estructuras a
partir de partes de la
informacin aislada.
Comprensin ms profunda de
los contenidos por aplicarlos a
situaciones diversas.
Hay oportunidad para la
reflexin y recepcin de
retroalimentacin sobre la
ejecucin.
Conocimiento ms abstracto y
puede ser generalizado a varias
situaciones (menos
dependiente del contexto
especfico).
Uso de estrategias de
procesamiento ms
sofisticadas.
Organizacin.
Mapeo cognitivo.

Mayor integracin de
estructuras y esquemas
Mayor control automtico en
situaciones topdown.
Menor control consciente. La
ejecucin llega a ser
automtica, inconsciente y sin
tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre en
esta fase consiste en:
a. Acumulacin de nuevos
hechos a los esquemas
preexistentes
b. Incremento en los
niveles de interrelacin
entre los elementos de
las estructuras
(esquemas)
Manejo hbil de estrategias
especficas de dominio.


Las tcnicas didcticas que presentaremos y revisaremos en los captulos
subsiguientes estn basadas en estos supuestos, en donde el aprendizaje
significativo es pilar de las mismas. Recomendamos, entonces, tener en cuenta
los elementos mencionados para futuras articulaciones.


26
LECTURA III
LA MOTIVACIN, EL APRENDIZAJE Y LA DIDCTICA

Tal como hemos podido revisar en las pginas anteriores, la dimensin que
hace referencia a la motivacin cobra particular relevancia. Un alumno activo e
implicado en su propio proceso, se hace indispensable para poder pensar en el
aprendizaje significativo, pero ste va a intervenir en su propio aprendizaje en
tanto tenga la intencin consciente, o inconsciente, de hacerlo. sta intencin
est claramente vinculada con el inters del alumno en su propio proceso de
aprendizaje.

Siguiendo a los autores propuestos, (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 1998)
16
,
para comenzar: qu entendemos por motivacin? El trmino deriva del verbo
latino mover, que significa moverse o poner en movimiento. La motivacin es
algo que mueve o dirige la conducta. En este sentido, un motivo es algo que a
nivel consciente (o inconsciente?) determina una accin, o el querer realizar
una accin. En lo pedaggico, la motivacin puede ser entendida como aquello
que proporciona razones, ideas, etc., que estimula la voluntad de aprender.

La motivacin, pensada en relacin a lo educativo, no es algo que exista en
forma externa, a modo de un tcnica o mtodo, que pueda ser aplicado una
vez que se aprende, estimulando al sujeto en su voluntad de aprender, si no
que lo entendemos como un factor cognitivo-afectivo que esta presente en todo
acto de aprendizaje, y en todo procedimiento pedaggico. El manejo de la
motivacin en el aula, exige que tanto el docente como los alumnos tienen en
cuenta los siguientes elementos: a. Las caractersticas y demandas de la tarea
o actividad escolar; b. Las metas y propsitos que se proponen para la tarea en
cuestin; y c. El fin que se busca con el hacer dicha actividad.

Manejar la motivacin en el aula es en funcin de tres propsitos:


16
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
27
1. Despertar el inters en el alumno, direccionando su atencin hacia lo
que se busca.
2. Estimular el deseo de aprender, que induce a esforzarse ms y poner,
por ende, ms de s mismo en juego (compromiso)
3. Direccionar los intereses y esfuerzos hacia el logro de las metas
propuestas.

La motivacin condiciona, sabemos, la forma de pensar del alumno, y por ende
el aprendizaje resultante. De ah que Alonso Tapia (Citado en Daz Barriga
1998, Pg. 36)
17
afirma que querer aprender y saber pensar son las
condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos
conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se
necesita.

La motivacin es un fenmeno complejo, y como hemos ya mencionando
anteriormente, esto implica pensar en una multideterminacin de fenmenos
que estn en interrelacin, a saber:

La posibilidad concreta y real que el alumno tenga de conseguir las
metas propuestas
Que el alumno conozca cmo actuar, qu proceso de aprendizaje seguir,
para hacer frente con xito a las tareas o problemas que se plantean.
Los conocimientos e ideas previas que tenga el alumno respecto de los
conocimientos curriculares a aprender
El contexto en el que se encuentran, la relacin que establece con el
docente y sus compaeros, la organizacin de la actividad en la escuela,
las formas de evaluacin, etc.
Los comportamientos y valores que son modelados por el docente, que
facilitan u obstruyen el inters por el aprendizaje.
El empleo de ciertos principios motivacionales que el profesor puede
utilizar en el diseo del proceso de enseanza.


17
bidem.
28
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del
profesor. ste decide qu presentar, cundo y cmo hacerlo; los objetivos
propuestos; las actividades; los mensajes que se brindan; cmo evaluar; cmo
comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; etc. Es as que el
docente ejerce, lo sea conscientemente o no, una influencia significativa en el
hecho de que los alumnos quieran aprender y quieran pensar.

Las expectativas del docente tambin son importantes e influyen
significativamente en la motivacin y autoestima del alumno. As los juicios,
prejuicios, diagnsticos y apreciaciones tales como fulano es vago, se nota a
la distancia, o esta nia nunca quiso aprender, etc., pueden tener efectos
que no son apreciados en su importancia y suelen menoscabarse. Sobre estos
elementos no haremos hincapi en este momento, dado que sera todo un
tema a tratar en lo que denomina efecto pigmaleon o profeca autorealizada,
dos fenmenos ampliamente estudiados y que mereceran un captulo aparte.

De todas formas, si tenemos una serie de factores concretos y modificables
que contribuyen a la motivacin de los alumnos y que los docentes pueden
manejar a travs de su desempeo y comunicacin. Estos factores se refieren
al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la
situacin, los sentimientos de xito e inters, as como las sensaciones de
influencia y afiliacin al grupo.

Es as como la motivacin escolar se encuentra ntimamente ligada al clima de
aprendizaje que impera en el aula. De esta forma, las necesidades individuales
condiciones socioambientales del aula son factores clave para la explicacin de
la motivacin para el aprendizaje.

La motivacin puede dividirse, segn la concepcin clsica de la misma, en
intrnseca y extrnseca. La primera hace alusin a la satisfaccin personal que
representa el enfrentar la tarea con xito. La extrnseca depende ms bien de
lo que digan o hagan los dems respecto del comportamiento del alumno, o de
lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.

29
En las escuelas, una de las metas que se persigue, es que los alumnos
consigan adquirir el gusto y placer por aprender, adquiriendo as hbitos para
estudiar autnomamente, y la motivacin esta centrada en el placer por adquirir
conocimientos. De esta forma estamos centrados en lo que denominamos
motivacin intrnseca, y el trabajo sobre esta ser privilegiado si es que llega a
predominar por sobre la extrnseca.

Pero a su vez se espera en las escuelas, que el alumno experimente la
motivacin de logro ligado al xito, y es que en este sentido se reconoce que
las experiencias de vergenza y humillacin pueden funcionar como un
obstculo importante respecto del aprendizaje.

La motivacin extrnseca tambin desempea un papel sumamente importante
en el aprendizaje. Vemos como los nios buscan en general experimentar la
aprobacin de los adultos, y evitar el rechazo, mientras que los adolescentes
estn centrados en la aprobacin del grupo de pares. Las metas relacionadas
con la obtencin de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar
la prdida de objetos o privilegios, actan como determinando el esfuerzo
selectivo que el alumno imprime en su labor.

Hasta aqu podemos sintetizar las metas escolares en el siguiente esquema
conceptual (Tomado de Daz Barriga, 1998)
18
:











18
bidem.
Interna
Metas de la
actividad escolar
Externa
Tarea Autoevaluacin
del yo
Valoracin
Social
Obtencin de
recompensas
Motivacin de
competencia, saber ms
Motivacin de control,
ser autnomo
Motivacin intrnseca,
naturaleza de la tarea
Motivacin de logro
Miedo al fracaso
Obtener aprobacin
Evitar el rechazo de
adultos o pares
Lograr premios o
recompensas
externas
Evitar castigos o
perdidas externas
30
Es sumamente difcil poder establecer una tipologa de los alumnos que estn
motivados, o los que no lo estn en funcin de las metas. Pueden coexistir
estas condiciones, y pueden encontrarse muchas variaciones, en funcin del
sujeto, el contexto, el contenido, etc. A grandes rasgos podemos decir que los
alumnos que afrontan la realizacin de una tarea teniendo como meta central el
aprendizaje, son diferentes de aquellos a sujetos a quienes les preocupa
quedar bien, o evitar el rechazo.

Las investigaciones (Deck y Eliot, 1983, en Daz Barriga, 1998)
19
han propuesto
que la meta que se persigue depende en gran medida de la concepcin de
inteligencia que se posea. Se ha visto que los alumnos cuya meta es aprender,
conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades
que es posible incrementar mediante el esfuerzo; en cambio, aquellos
preocupados en los resultados externos (aceptacin o rechazo), consideran a
la inteligencia como algo esttico, y en consecuencia inmutable, no se puede
hacer prcticamente nada ante dicha realidad.

Desde la perspectiva constructivista que hemos venido planteando, sabemos
que la motivacin no se activa como por medio de un interruptor, de forma
automtica, ni es privativa de una actividad o contenido, sino que tanto el
alumno como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones,
antes, durante y al final, para que persista o se incremente la disposicin
favorable para con el estudio.

Partimos, desde este enfoque, de un postulado fundamental (F. Daz Barriga y
G. Hernndez Rojas, 1998); es indispensable conscientizar y manejar las
variables que definen el contexto de la actividad del alumno:- contenidos; -
tareas; -organizacin de la actividad; -recursos; -patrones de interaccin; -
evaluacin.

Ha predominado en la concepcin clsica de la motivacin, y por ende de las
estrategias para el trabajo con los alumnos, en didctica y evaluacin, que las

19
bidem.
31
recompensas o castigos son indispensables para el mantenimiento de la
motivacin en nuestros alumnos. Las investigaciones han demostrado que
estas estrategias que apelan a la concepcin de la motivacin
fundamentalmente extrnseca, tienen a no promover una motivacin estable y
duradera, sino todo lo contrario. Al desaparecer el estmulo externo, su efecto
no se sostiene. Por el contrario, cuando se promueven comportamientos
intrnsecamente motivados, el efecto es ms estable y formativo.

Para que se de una motivacin intrnseca hacia el aprendizaje y la tarea, se
deben dar dos condiciones:

1. Que la realizacin de la tarea sea una oportunidad para percibir o sentir
que se posee la capacidad para seguir ejecutndola.
2. Que se d la experiencia de la autonoma, en donde el sujeto pueda
sentir que tiene el control de lo que sucede en su entorno y su conducta.

Para lograr motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr:

Que de ms valor al hecho de aprender, que al del logro o consecuencia
en s misma.
Que consideren los conocimientos y capacidades intelectuales como
modificables, y que pueden mejorarse siempre.
Que presten atencin a la experiencia de aprender, ms que en lo que
se adquirir (recompensas).
Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia e
importancia de las tareas.

Ahora bien: Cmo puede hacer el docente para estos cometidos? Qu
acciones concretas, o metodologa podramos utilizar? Para poder responder a
estas preguntas, vamos a tomar los aportes de F. Daz Barriga y G. Hernndez
Rojas (1998)
20
respecto de cmo puede hacer el docente para manejar la

20
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
32
motivacin escolar a travs de los mensajes, principios de la enseanza y
estrategias diversas.

Los cambios en la motivacin de los alumnos en general suelen estar
asociados a los mensajes que les brindan los profesores a travs de su
actuacin y de la informacin que les brinda sobre su desempeo. Los
mensajes pueden centrarse en los resultados, as como en el proceso de
aprendizaje.

La informacin relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje,
es la ms deseable desde nuestra perspectiva. Puntualmente aquella
informacin que brinda pistas para pensar, ya que permite al docente realizar
un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida por el alumno, a la vez que
promueve el desarrollo de habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

El manejo intencional de la motivacin en el aula encaja en el campo de las
denominadas estrategias de apoyo, las cuales le permiten al alumno mantener
un estado propicio para el aprendizaje. Este tipo de estrategia tienden a ejercer
un impacto sobre la informacin que se va a aprender, y su importancia radica
en mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una
disposicin afectiva positiva. De esta forma, las estrategias de apoyo buscan
promover la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje
y evaluacin, dirigir la atencin, y organizar las actividades y tiempos de
estudio.

Los factos o principios motivacionales especficos que permiten el manejo del
clima afectivo y motivacional del aula, podran resumirse de la siguiente
manera:

La manera en que el docente presenta y estructura la tarea
La forma de organizar la actividad en el aula de clases
Los mensajes que brinda el docente antes, durante y despus de la
tarea
33
El modelado de valores y estrategias, as como la forma de pensar y
actuar al enfrentarse a las tareas
La forma que adoptar la evaluacin del alumno

De estos cinco factores se desprenden, segn Alonso Tapia (1991, citado en
Daz Barriga, 1998)
21
una serie de principios para la organizacin motivacional
de la enseanza, que pueden ser manejados por el docente.

Sobre la forma de presentar y estructurar la tarea

1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a
tratar o la tarea a realizar. Para esto pueden utilizarse diferentes
estrategias:
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos de los alumnos.
Planificar o generar, crear, problemas que deban resolver los
alumnos.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin: puede
ser agregando informacin o elementos sustantivos a la
problemtica o tarea, o aportando de a poco y en forma
planificada y en orden o azarosa dicha informacin.

2. Mostrar la importancia que posee el contenido o la tarea para el alumno.
Para esto podemos implementar las siguientes estrategias:
Relacionar el contenido con la actividad, a travs del uso del
lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias,
conocimientos previos y valores.
Procurar sealar la meta, para la cual puede ser relevante lo que
se presentar como contenido de la tarea, y en lo posible
mediante ejemplos.

Sobre la forma de realizar la actividad en el aula

21
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico
34

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos (fomentando el
aprendizaje colaborativo); la evaluacin individual va a depender de los
resultados grupales.
4. Propiciar la mayor cantidad de opciones posibles de acciones para
facilitar la percepcin de autonoma de los alumnos, implicndose en su
propio proceso como sujetos activos.

Sobre la forma de presentar los mensajes que da el docente a los alumnos

5. Direccionar la atencin de los alumnos hacia la tarea
Antes: hacer hincapi en el proceso de solucin ms que en el
resultado en s.
Durante: hacia la bsqueda y constatacin de posibles medios
para superar las dificultades.
Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

6. Promover de forma explcita la adquisicin de los siguientes
aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como modificable
Atribucin de resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
Toma de consciencia de factores motivacionales personales.

Sobre el modelado que el docente puede llevar a cabo sobre la forma de
afrontar las tareas y valorar los resultados

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en
los mensajes
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:
Los alumnos las consideren como parte del proceso de
aprendizaje, y como una posibilidad para aprender.
35
Evitar en la medida que se pueda, la comparacin de unos con
otros y que sea utilizado esto como elemento para comparar los
diferentes avances.

Para pensar y planificar las evaluaciones, se pueden tener en cuenta los
siguientes elementos:

Disear evaluaciones de forma que no slo permitan saber el
nivel de conocimiento de los alumnos, sino, en caso de que no les
haya ido bien en la tarea, saber cules fueron las posibles
razones.
Evitar en la medida de lo posible, dar solamente calificaciones e
informacin cuantitativa, sobre el desempeo del alumno. Esto
generalmente obstaculiza el aprendizaje del proceso mismo de
evaluacin.
Procurar acompaar los mensajes sobre los resultados, con
contenido pertinente para optimizar la confianza del alumno y de
sus posibilidades. Se trata de realizar una motivacin positiva
sobre los resultados.
Procurar no dar pblicamente la informacin de la evaluacin.

En sntesis, los principios y estrategias presentados anteriormente podrn ser
analizados por el docente en funcin del contexto particular de su clase, y ser
aplicados con criterio en cada caso en especial.

La motivacin es un proceso que implica tener en cuenta los aspectos
personales y sociales: el alumno acta como uno de los polos de la ecuacin,
que a su vez est inmerso en un determinado grupo. Esto nos lleva, entonces,
a revisar la nocin de aprendizaje colaborativo, que fue deslizada durante el
desarrollo anterior: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son
alcanzables si otros tambin las alcanzan. Como parte de las tcnicas
didcticas que revisaremos ms adelante, se introduce el concepto de las
36
estructuras colaborativas y su incidencia en la motivacin, el aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades sociales.


37
LECTURA IV
INTRODUCCIN AL TEMA DE NUEVOS MTODOS DIDCTICOS

En la siguiente lectura vamos a revisar las propuestas que proponemos en
nuestro curso, que sirven para organizar el aprendizaje y la enseanza,
revisando los aspectos tericos involucrados, y que configuran los diferentes
aspectos inherentes a las tcnicas denominadas Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el Estudio de Casos y el Mtodo de Proyectos.

En este punto pretendemos realizar un anlisis somero sobre las tcnicas
mencionadas. Tambin es menester el articular y establecer relaciones con los
contenidos antes desarrollados, a decir: el Rol docente, la nocin de
aprendizaje que adoptamos, lo que concebimos como aprendizaje significativo,
etc.

Detrs de cada tcnica subyacen supuestos que hacen a la concepcin de
alumno, docente, aprendizaje, enseanza, y es nuestro trabajo poder identificar
dichos elementos.

Aprendizaje basado en problemas.

La esencia de esta tcnica es la de la enseanza a travs de problemas reales,
los cuales cumplirn un rol indispensable para el aprehendizaje de los
diferentes conceptos a ensear. Todas aquellas contradicciones que puedan
aparecer durante el proceso de aprendizaje, as como las alternativas para la
solucin del mismo, colaboran para que el alumno convierta en sujeto activo de
su aprendizaje.

Se procura generar un entorno de aprendizaje en donde el problema puede ser
presentado en diferentes unidades de aprendizaje. El alumno enfrenta a dicha
situacin con sus conocimientos previos, con son los que comienzan a jugar un
papel predominante en la forma de reflexionar sobre el problema planteado, y
las variables que ste implica. Estos van a ir descubriendo, a medida que
38
avanzan, que deben aprender algunos nuevos conocimientos antes de poder
dar con una resolucin del problema.

Poder proponer una situacin que implique estas caractersticas, le exige al
docente, ante todo, una prctica creativa, que motive a los estudiantes a
aprender, a plantear preguntas, descubrir respuestas, y a sentirse satisfecho
por el conocimiento adquirido. Como ideal, el ABP reconoce el papel
fundamental de la enseanza.

En este punto cobra relevancia, adems del papel activo del alumno, el rol del
docente. Decimos que la creatividad, la flexibilidad son parte fundamental, pero
a su vez tambin es un un organizador y mediador en el encuentro del alumno
con el objeto conocimiento, que en este caso se realizar a travs de uma
situacin/problema.

Es as como se espera que el docente pueda:

Garantizar que adems de la adquisicin de conocimientos, el alumno
pueda desarrollar diferentes capacidades y hbitos, de estudio, dilogo,
colaboracin, etc., necesarios para la actividad de aprehendizaje.
Aportar a la conformacin y construccin del pensamiento crtico de los
alumnos, como elemento fundamental en la concepcin de investigacin
cientfica que rige en nuestro mundo.
Fomentar la adquisicin y creacin de conocimientos, y su aplicacin.
Ensear a aprender a aprender, previendo las herramientas necesarias,
y promoviendo el pensamiento cientfico y crtico.
Promover el aprendizaje autnomo y colaborativo, afrontando los
desafos de la adquisicin del conocimiento.
Motivar a los alumnos para adquirir el placer por el aprendizaje.

Esta metodologa de enseanza busca contribuir al cumplimiento del sistema
de determinados ejes didcticos, a la enseanza en el marco del conocimiento
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cientfico, a la relacin de la escuela con el contexto y la vida en general, a la
actividad autnoma del alumno.

La nocin de problema es precisamente la de aquel estmulo que motiva al
alumno en la bsqueda de soluciones, procurando identificar los aspectos
implicados en la situacin, teniendo en cuenta las dificultades a superar.

El conocimiento es aprehendido de diferentes formas, que van ms alla de la
transmisin tradicional. El aprendizaje cobra sentido en tanto vincula los
conocimientos previos de los estudiantes, con los nuevos a aprender,
estimulados estos por la conjuncin entre el problema presentado y los
contenidos especficos del o las asignaturas involucradas.

Las situaciones problemticas que conducen el aprendizaje, se pueden
operativizar a travs de un proyecto de investigacin, en un mtodo de estudio
de casos, en un proyecto de diseo, una situacin determina, etc.

Veamos algunas posibles situaciones que poseen un fin didctico, en este
contexto:

1. El planteo de un problema, o situacin particular. El eje en situacin
radica en que el docente, al trasmitir los conocimientos, genera un
posible escenario problemtico y presenta la/s va/s para su solucin.
Esto implica la presentacin de datos veraces, y puede manifestar las
posibles las contradicciones presentes en la situacin objeto de estudio;
en sntesis, acompaa al alumno en la lgica para la resolucin de
problemas.
2. Elaboracin en conjunto de una situacin-problema. Esta situacin est
basada en la interaccin entre el profesor y el alumno, de tal forma que
el docente pueda lograr, en conjunto con sus alumnos, la situacin
problemtica, poniendo en juego los recursos de los educandos, sus
experiencias y conocimientos previos.
3. Bsqueda parcial de las caractersticas de un problema. En este caso el
docente es quien organiza la participacin de sus estudiantes, de forma
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tal que puedan dividirse las tareas del proceso de investigacin para la
solucin del problema planteado. As es como es el alumno quien se
apropia de las etapas y los diferentes aspectos implicados en el proceso,
presentndose sujeto activo en su proceso de aprendizaje.
4. Investigacin. En esta situacin la bsqueda independiente de los
estudiantes cobra un papel fundamental, en donde ellos autnomamente
(aprendizaje autnomo) buscan e identifican los aspectos de un
problema y su posible resolucin.

Estudio de Casos.

En general, esta tcnica didctica posee un gran inters para aquellas reas
disciplinas que requieren de un adiestramiento para la formacin terico-
prctica de los estudiantes. Esta metodologa didctica consiste en
proporcionar a los alumnos, una serie de casos que representen situaciones
problemticas diversas para su estudio y anlisis, y lo que se busca es que los
alumnos busquen las posibles salidas, o soluciones, a lo presentado. Ahora
bien, cul es la diferencia con entre el problema y un caso? Un caso es una
descripcin detallada de una situacin especfica, que est circunscripta a un
momento histrico, poltico y/o social. Un caso puede conllevar, para su
descripcin y desarrollo, mltiples problemas. Un problema, en cambio, es ms
acotado, es una situacin sumamente especfica, y no necesariamente
presenta un contexto amplio en el cual est inserto.

El caso en s, no brinda a los alumnos las soluciones sino solamente los datos
concretos que sirven para la reflexin, el anlisis y la discusin de las posibles
alternativas de salida que pueden encontrarse para las situaciones
presentadas. Al no ofrecer las soluciones al estudiante, se estimula que ste
sea el que las genere. La dinmica misma de la tcnica, lleva a los alumnos a
pensar y a contrastar sus conclusiones, con las de otros, incentivando as el
trabajo colaborativo, la toma de decisiones en equipo, pero ante todo la
posibilidad de escuchar las opiniones diferentes, en un mbito de respeto hacia
los dems.

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Se procura llevar a los alumnos a la generacin de diferentes alternativas para
la solucin del caso, estimulando su habilitada creativa, la innovacin,
conectando en todo momento la teora con la realidad

Una prctica ideal comienza desde una seleccin y/o elaboracin apropiada del
caso a estudiar. Algunas de las condiciones genricas propuestas por
diferentes autores, pueden ser las siguientes:

Debe poseer la cualidad de ser una situacin problemtica que provoca
un diagnstico o una decisin que deben ser tomadas con suma
celeridad.
Se debe procurar una situacin que puede provee informacin y
formacin a los estudiantes, en un dominio particular del conocimiento, o
relacionado con el aprendizaje de acciones determinadas.
De ser una situacin planteada holsticamente. Es decir, que presenta
toda la informacin necesaria, los hechos, las situaciones, etc., a no ser
que la ausencia sea planeada y parte de la situacin didctica
planteada.

Existen diferentes tipos de casos, que han sido estudiados y presentados para
la tcnica:

1. Caso de valores. Implica el posicionamiento tico de los sujetos, y se
ponen en juego sus propios valores. Se les pide que tomen una postura,
con responsabilidad, sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Las diferencias en el grupo de trabajo se producen de acuerdo a las
propias singularidades de los sujetos, y es parte de la formacin de ellos
la propia confrontacin productiva.
2. Caso incidente. Este tipo estimula al equipo de trabajo para que
desarrolle una bsqueda activa de informaciones que les ayuden a
afirmar sus propios juicios y argumentos. Para mayor efectividad, el caso
se presenta como un incidente dramtico. Se busca que los alumnos
puedan buscar activamente informaciones complementarias, que
permitan aclarar los procesos individuales de la decisin.
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3. Caso de solucin razonada. Encontrar soluciones lo ms razonables
posibles, con la informacin que se posee, que generalmente no es
completa ni exhaustiva. Esta situacin lleva al grupo a aunar esfuerzos
para encontrar la solucin ms viable y razonable.
4. Caso de mentalizacin. En este tipo de casos, lo que predomina es la
necesidad de realizar un examen de realidades ms amplias, holsticas,
a partir de una situacin concreta, y la toma de conciencia de las causas
y consecuencias de tales hechos. Prima, si se quiere, la reflexin
individual para en una segunda instancia, encontrarse con el grupo.
5. Caso de bsqueda real. Se trabaja sobre casos reales y a partir de ellos
se discuten soluciones concretas. Esta situacin consiste en solicitar al
grupo que presente un caso que sea real, y que incluyan la problemtica
analizada previamente.
6. Caso temtico. Se establece una situacin de dilogo, en donde el eje
es un tema especfico. No es tan importante el caso en s mismo, sino el
tema sobre el que versa.

Es sumamente efectivo este mtodo, en tanto los estudiantes estn dispuestos,
motivados, y posean inters en desarrollar habilidades que les permitan el
anlisis de los casos, la definicin de problemas, y capacidad para expresar y
clarificar dudas, as como la de poseer iniciativa para escoger un curso de
accin determinado. Todas estas habilidades, dependen tambin de la reflexin
crtica. Se necesita que los alumnos pongan en juego su conocimiento prctico
y terico para analizar detalladamente los casos.

Mtodo de Proyectos.

El proyecto debe estar orientado a temticas o problemas que sean de gran
inters para el alumno, y que por tal sean incentivantes para tratados por s
mismos; tambin deben ser lo suficientemente complejos como para permitir un
abordaje interdisciplinario, de tal forma que pueda ser leda, analizada,
reflexionada y tambin resuelta desde diferentes pticas, que pueden ser muy
distintas o complementarias. Est claro que todo proyecto debe tener en cuenta
actividades que vinculen el proceso formativo con la realidad.
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En el aprendizaje basado en proyectos, los docentes deben presentar
problemas que estn anclados en la realidad, de forma tal que tanto el proceso
de diseo, como de potencial ejecucin y resultados tengan su asidero en el
mundo real del alumno. El estudiante debe tener libertad para elegir diferentes
estrategias para aproximarse al proceso de aprendizaje y elaboracin de
proyecto, incentivando as la creatividad e innovacin de los sujetos.

El mtodo supone el uso de contenidos tericos que son un instrumento para la
consecucin del producto final (proyecto) aplicable. Debe poseer sentido para
el alumno, ms all de la mera evaluacin.

En base al proyecto, se articula el aprendizaje del alumno, con las actividades y
contenidos: se procura la integracin de las acciones, vivencias y aprendizajes,
dado que est orientado a una finalidad que va ms all de lo inmediato y del
conocimiento en s, ya que implica, generalmente, la inclusin de componentes
afectivos, cognitivos, sociales y de valores.

Los aspectos diferenciadores del trabajo con proyectos, podran sintetizarse de
la siguiente forma:

Relacin con situaciones reales. Las tareas y problemas planteados se
vinculan directamente con la realidad.
La practica como aspecto importante. Para la formacin de habilidades
practicas, o la expresin de conocimientos, se hace indispensable que
tanto las tareas y problemas planteados en el proyecto sean relevantes
para el ejercicio.
Trabajo colaborativo en equipos. Tanto los temas del proyecto, como su
concrecin, dependen del trabajo que se logre en el equipo, a travs del
aprendizaje colaborativo.
Pensando en los resultados. Se procura que los resultados que se
obtengan, sean significativos y de provecho. Cobra importancia el juicio
o valoracin tanto de pares como de otros actores de la institucin
educativa.
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Aprendizaje mediado por la accin. Se deben planear acciones que los
alumnos deban llevar a cabo en forma autnoma.
Aprendizaje autnomo: metacognicin. Se espera que a travs del
proyecto, los alumnos puedan determinar los objetivos, la planificacin,
la realizacin y el control de las actividades para la consecucin del
mismo.
Trabajo colaborativo. Los alumnos aprenden a trabajar en conjunto,
aportando miradas, reflexiones, juicios, habilidades, etc., de forma
conjunta al servicio del desarrollo del proyecto.
Interdisciplinariedad. Se espera que puedan ser combinadas distintas
reas de conocimientos, asignaturas y/o especialidades.

En general las situaciones didcticas que se pueden presentar en el mtodo de
proyectos son flexibles, en trminos de organizacin, aunque podemos detectar
ciertos pasos que estructuran un proceso tanto de interiorizacin, como de
acciones, para los alumnos. Estos pasos podran ser detallados de la siguiente
forma:

1. Planeacin. Deteccin de temas e indagacin, propuestas a considerar,
desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto,
etc.
2. Investigacin. Instancia para observacin, anlisis de la situacin
planteada, bsqueda de informacin, realizacin de prcticas y/o
experimentos.
3. Consulta. A travs de la bsqueda de expertos, se llevan a cabo
entrevistas para recabar informacin especfica desde la mirada
disciplinar, se dialoga sobre formacin recabada y se buscar soporte
tcnico.
4. Construccin. Diseo, construccin, del proyecto y los dispositivos que
implique. En una segunda etapa puede revisarse el diseo, proceder a
las adecuaciones del dispositivo de intervencin a partir de la
retroalimentacin.
5. Pruebas. Hacer pruebas, evaluar, propiciar la reingeniera del proyecto.
6. Presentacin y demostracin del proyecto y sus elementos.
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Se espera que el esquema de trabajo con el mtodo de proyectos tenga cierto
orden y linealidad de los contenidos. En este sentido puede verse como la
programacin curricular, secuencia de contenidos, etc., pueden verse
desorganizados, para lo cual hay que recomponer los tiempos, espacios y
formas de la institucin escolar, o de la ctedra y asignatura implicada.

En funcin de esto, se genera cierta estructura que colabora a modo de puntos
de control, en donde se pueden ir deteniendo para evaluar el avance, la
necesidad de adecuacin o readecuacin, etc. Estas fases pueden ser
especificadas de la siguiente forma:











Somos conscientes que este tipo de propuestas, en tanto estn insertadas en
marcos institucionales rgidos y con escasa o nula interaccin entre las
diferentes reas, puede conllevar un gran desafo para la adecuacin
institucional requerida. As es como se requiere un gran cambio de la labor
docente, del trabajo colaborativo y en equipo entre el claustro, la comunicacin,
que a su vez representan formas de modelaje para los alumnos.

Sabemos que el desafo que implica la utilizacin de este tipo de herramientas
didcticas redunda en un aporte significativo para la formacin de los nuevos
alumnos para el siglo 21. As es como se promueve un sujeto activo,
consciente y autorregulado de su propio aprendizaje, motivado por el estudio,
con capacidad para el anlisis, la resolucin de problemas, implementacin de
recursos para la proposicin de intervenciones novedosas, y con capacidad de
Planeacin Investigacin
Evaluacin Orientacin
Recoleccin de
Informacin
Anlisis de la
informacin
Reporte
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respuesta para el mundo laboral y productivo en el cual se ha de insertar en
algn momento de su vida.