DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO

SUBDIRECCIN TCNICA
DEPARTAMENTO TCNICO-PEDAGGICO
OFICINA DE DESARROLLO EDUCATIVO
MESA TCNICA DE FORMACIN CONTINUA
Curso- Taller
Actividades Alternativas de Aprendizaje
o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
MAYO 2009
1
INDICE
Presentacin..... 3
ntroduccin... 4
Propsito 5
Metodologa.. 6
Actividades Alternativas de Aprendizaje.. 7
Aplicacin de las Actividades Alternativas de Aprendizaje en:
Campo de las Ciencias Sociales ... 23
Campo de Lenguaje y Comunicacin .. 29
Campo de Matemticas.. 34
Campo de Ciencias Naturales 39
Bibliografa 47
2
Presen!"#$n
Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, estrategias que desarrolla
el Estado para orientar de la mejor manera las polticas en la educacin, son el
resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y
externos a la realidad social y educativa de un pas.
La Direccin General de Telebachillerato del estado de Veracruz, en este momento se
encuentra inmersa en una Reforma Curricular iniciada en agosto 2007, y prxima a
entrar a la Reforma ntegral de la Educacin Media Superior (REMS) para el prximo
agosto 2009, con este nuevo enfoque basado en el libre trnsito entre instituciones
del mismo nivel, se establecen un conjunto de competencias, que debern ser
alcanzadas por los jvenes al egresar de la escuela.
El docente juega un papel importante para alcanzar los objetivos del Telebachillerato,
al hacer suyo los ajustes necesarios, formas y modos de su enseanza en el aula
escolar, a travs de una planeacin de clase con estrategias de enseanza
aprendizaje, en los diversos campos disciplinares para desarrollar las habilidades
cognitivas, psicolgicas y sociales de los alumnos que forma.
Se espera que este curso, sea de gran utilidad para los docentes; se lleven algunas
ideas para su aplicacin en el aula, en una atmsfera de cordialidad y respeto entre
pares, con la finalidad de construir en trabajo colaborativo, situaciones diarias de
aprendizaje en su entorno de trabajo.
3
Inr%&'""#$n
Actualmente la Direccin General de Telebachillerato se encuentra a la mitad de una
Reforma Curricular comenzada en 2007, y prxima a iniciar una Reforma ntegral de la
Educacin Media Superior (REMS), para el verano 2009, lo que tienen en comn
estas dos reformas, son modelos educativos centrados en el aprendizaje y basados en
competencias. El docente es el principal gua en este cambio educativo.
El enfoque basado en competencias involucra un cambio en la manera de ensear del
docente, as como la actitud del alumnos ante las nuevas estrategias de enseanza
aprendizaje que desarrolle el maestro en el campo de conocimiento de las ciencias
experimentales, con el fin de lograr una educacin integral del escolar.
Es por esto, la necesidad de emitir estos cursos y darle impulso a las competencias
profesionales de los docentes , siendo estos elemento clave, en el xito de las
reformas, al mejorar su desempeo laboral, en donde se lleva a cabo el proceso
educativo.
Por lo anterior, la presente antologa contiene el siguiente material bibliogrfico:
lecturas referentes a competencias y desarrollo de habilidades docentes en
competencias, as como lecturas complementarias del curso, para poder aplicarlo en
su prctica educativa diaria.
4
PROPSTOS DEL CURSO
8
PROPSTO GENERAL:
Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan al
docente experimentar la articulacin de las competencias formativas que propone la
Reforma ntegral, con las actividades Alternativas de aprendizaje; con la intencin de
generar experiencias de aprendizaje significativo que se transfieran al espacio ulico.
PROPSTO ESPECFCO:
Cambia esquemas de formacin docente, en una bsqueda constante por
ubicar los estilos de aprendizaje del individuo.
Propone Actividades Alternativas de Aprendizaje, cuya implementacin en el
trabajo ulico genera espacios de reflexin y anlisis.
Descubre la infinita capacidad del cerebro humano para potenciando su uso.
Propone una gama de actividades que le permitan al docente disear
estrategias que lleven al alumno adquirir aprendizajes significativos.
Transfiere las experiencias adquiridas en el curso Actividades Alternativas de
Aprendizaje al trabajo ulico, como una herramienta para enriquecer el
aprendizaje del alumno. Que el docente realice la planeacin utilizando los
contenidos de introduccin a las ciencias sociales, tcnicas y actividades que
faciliten el aprendizaje.

5
METODOLOGIA DE TRABA(O
El curso esta diseado para impartirse en cinco sesiones, con un horario de 9:00 a
14:00 hrs, y de 16:00 a 20:00 del primer da receso de 15 minutos.

Los criterios de Evaluacin son:
Asistencia 100%
Trabajo en Equipo
Trabajo ndividual
Participaciones
nvestigaciones
Autoevaluacin
Coevaluacin
Los porcentajes de los otros indicadores quedan a consideracin del instructor con su
grupo de trabajo.
El receso esta considerado de 15 minutos.
)C!*+#! ,% -'e ,!s .ers%n!s .#ens!n
!"er"! &e e,,!s *#s*!s
/ "%*#en0!n ! .ens!rse "%*% r#'n1!&%r!s
/ +'en%s !.ren&#"es2
!+r#en&% "!n!,es &e !""es%
.!r! ,! ense3!n0!
/ .%r !n% 1!4%r!+,e
!, .r%"es% &e !.ren&#0!5e6
6

o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
APRENDZAJE ACELERADO
7
ACTIVIDADES ALTERNATIVAS DE APRENDI7A(E
)C!*+#! ,% -'e ,!s .ers%n!s .#ens!n
!"er"! &e e,,!s *#s*!s
/ "%*#en0!n ! .ens!rse "%*% r#'n1!&%r!s
/ +'en%s !.ren&#"es2
!+r#en&% "!n!,es &e !""es%
.!r! ,! ense3!n0!
/ .%r !n% 1!4%r!+,e
!, .r%"es% &e !.ren&#0!5e6
)L!s 8"n#"!s n% s%n
+'en!s n# *!,!s2
.er% .'e&en ser !.,#"!&!s9
EFICA7 DESASTROSAMENTE6
8
APRENDI7A(E ACELERADO:
MODELO DE UNA SESN.
Al planear una clase haciendo uso del Aprendizaje acelerado es muy
importante seguir los 8 pasos que contempla el modelo de una sesin.
1) ESTADO. Crear y mantener un estado de aprendizaje relajado y lleno
de recursos.
2) VSN GENERAL. Dar a conocer la totalidad de lo que se va a
abordar.
3) PRESENTACN. Presentar material que logre estimular TODOS los
estilos de aprendizaje.
4) MNEMOTECNAS. Proporcionar una diversidad de maneras que
facilitan la memorizacin y el recuerdo.
5) APRENDZAJE COMPARTDO. ncluir ejercicios interactivos que
estimulen y consoliden el aprendizaje.
6) REPASO. Llevar a cabo acciones de inters para los participantes que
les permitan hacer una revisin de lo aprendido y se minimice el olvido.
7) CELEBRACN. Proveer de anclas emotivas que retengan el
aprendizaje y mejoren la autoestima.
8) DESCANSO.
Es importante comentar que algunos de los elementos podran omitirse en
algn momento o cambiarlos de orden, como la Presentacin, el Aprendizaje
compartido y las Mnemotecnias. Por ello es importante llenar el cuadro de sesin
para tener en cuenta lo que se va a tocar y en que medida se har.
Seguir esta tcnica permite que la informacin se segmente por prioridades,
se le d la importancia requerida a cada tema y se fomente la memoria a largo
plazo, proponindose as ir en contra de la curva del olvido.
SUGESTOPEDIA
La Sugestopedia tuvo sus inicios en el ao de 1956 en la Universidad de Sofa
en Bulgaria, cuando el Dr. Giorgi Lozanov, trabajaba en un estudio de ndole
psicolgico, en el que se intentaba conocer el poder de la sugestin para mejorar los
mtodos de enseanza aprendizaje y est basada en la habilidad de la sper
memoria y el sper olvido. Las tcnicas de Aprendizaje acelerado derivan de ella. La
Sugestopedia parte de la idea de que en el subconsciente se almacenan las
habilidades para aprender y curar.
9
Algunos elementos de los que se vale la Sugestopedia son:
. Hace uso de la Sugestin.
. Devuelve la confianza en las propias habilidades.
. Crea una actitud mental positiva
V. Armoniza los estados de conciencia
V. Utiliza la repeticin rtmica (Conciertos activo y pasivo).
V. Utiliza ejercicios de Gimnasia cerebral
V. Ensea prcticas especiales de respiracin
V. Se vale de la meditacin y estados de relajacin
X. Utiliza visualizacin de imgenes
X. nvita a escuchar msica barroca
En 1978, en los E.E.U.U., a los principios de la Sugestopedia se agregan estos
elementos como tcnicas al proceso E-A y se le da el nombre de Aprendizaje
acelerado, que se define como: La herramienta que permite a los participantes en
un curso absorber y retener mucho mas conceptos y en mucho menos tiempo al
ayudarle a descubrir las ilimitadas capacidades de su mente y presentarle
informacin nueva de una manera nica.
La Sugestin ayuda a consumar la unin entre el consiente y el subconsciente,
creando un estado de sper conciencia, que permite obtener una memoria hasta 25
veces mayor de acuerdo a estudios realizados.
Desde luego, no se trata de decir que los mtodos de enseanza utilizados en la
actualidad NO SRVEN, pero es importante comentar que adaptar los mtodos que
hoy se sugieren a la enseanza tradicional, redundar en mejores resultados en el
aula. Lozanov incluye seis principios que bien adaptados producen cambios
positivos en el facilitador y se traduce en resultados en los alumnos.
SEIS PRINCIPIOS DEL MTODO LO7ANOV:
1. LAS PERSONAS POSEEN HA!L!DADES !L!"!#ADAS: Se debe aislar la idea de
que nuestra habilidad es limitada. La labor del facilitador es ayudar a eliminar las
barreras mentales negativas que detienen nuestra natural habilidad de aprender;
barreras que son autoimpuestas, provienen de un legado cultural y estn dadas
casi siempre por el propio sistema. En el Aprendizaje acelerado, se suplen esas
limitaciones por una sugestin poderosa y positiva que permite disfrutar el
aprendizaje y hacerlo sencillo.
2. LA RELA$A%!&N PRO'O%A (N ES#ADO DE ALER#A L!RE DE ES#R)S: En un
estado de no tensin, se pueden absorber los conocimientos con mas facilidad y
sin mayor esfuerzo.
10
3. LA '!S!&N HOL*S#!%A +A%!L!#A EL APREND!,A$E: Definir todo lo que se va a
ver y para qu, creando un mapa mental de la informacin a absorber.
4. EL R!#"O AG!L!,A LA AS!"!LA%!&N DE LA !N+OR"A%!&N: Escuchar en forma
casi dramtica la informacin teniendo como fondo msica clsica (de preferencia
msica barroca), es lo que llamamos concierto activo y pasivo, lo que ayuda a
poner a trabajar el hemisferio derecho del cerebro y con ello se asimila mejor la
informacin, pues trabaja la sper memoria.
5. (#!L!,AR EL -%ERERO #O#AL.. Utilizar adems de los conciertos: msica,
relajamiento, concentracin, imgenes en el aula, frases que apoyen, etc. Todo
esto activa el hemisferio derecho.
6. APRENDER $(GANDO A #RA')S DE A%#!'A%!ONES: Juegos, dramatizaciones,
crucigramas, que apoyan a hacer recordatorios. Para apoyar ese -aprender como
nios-, Lozanov marca 4 claves bsicas:
a. A&-'#s#"#$n &e n'e4%s "%n%"#*#en%s / ;<+#%s: Es decir, aceptar que
existen cosas nuevas para aprender y mtodos que facilitan su
asimilacin.
b. C!*+#!r ,%s ).!r!&#=*!s e>ern%s6: Romper las barreras que no nos
permiten tender a la innovacin.
": R%*.er !'%,#*#!"#%nes ).!r!&#=*!s #nern%s6: Vencer las propias
creencias que nos obstaculizan. Vencer el no puedo.
&: A4!n0!r ! r!48s &e, *#e&%: Vencer la inseguridad de lo nuevo, puesto
que toda situacin nueva crea temor o inseguridades. Para ello hay que
desear el cambio fervientemente.
NUESTRO CEREBRO:
La neurofisiologa, que es la ciencia que conecta el comportamiento de las
funciones cerebrales, comenz partiendo de dos hiptesis: la hiptesis del cerebro
y la de las neuronas. L! ;#.$es#s &e, "ere+r% establece que el cerebro es el
centro de la experiencia humana, en el que se encuentran el control, las emociones
y los deseos. Pero llegar a esto ha sido parte de una larga historia:
Hace ms de 2,500 aos, en los escritos de Hipcrates, considerado como el
fundador de la medicina moderna, escribi: -"uc/a gente esta0lece 1ue el coraz2n
es el 2rgano con el 1ue pensa3os 4 senti3os dolor 4 ansiedad. "as no es as5. Los
11
/o30res de0en sa0er 1ue es del cere0ro 4 solo del cere0ro, de donde e3ergen
nuestras alegr5as, placeres, risas 4 l6gri3as. Es a trav7s de 7ste, en particular, 1ue
pensa3os, ve3os, o53os 4 distingui3os lo 8eo de lo 0ello, lo 3alo de lo 0ueno, lo
desagrada0le de lo agrada0le. Para la conciencia, el cere0ro es su 3ensajero..
Platn, uno de los filsofos griegos modernos tambin crey en esta idea acerca de
que el cerebro era el rgano central regente de todo el cuerpo.
Aristteles, no estuvo de acuerdo con esa teora, el pensaba que el corazn era la
fuente de la inteligencia humana y el centro del sistema nervioso del cuerpo y deca
que la primordial funcin del cerebro era refrescar el suministro sanguneo del
cuerpo. Esta teora se discuti cientos de aos.
Hasta 1268 D.C., mil aos mas tarde!, con Roger Bacon, aparece la teora de
dualidad cerebral en el sentido de que los hombres ejercitaban dos maneras de
aprender a travs de una forma verbal y otra no verbal (experiencia)
El siguiente avance novedoso se present en los 1500's con Leonardo Da Vinci,
quien mostr la diferencia entre cerebro y mente, al mencionar la importancia de
estudiar la parte fsica del cerebro y los resultados de sus funciones por separado.
En 1684, Sir Thomas Browne public un escrito donde estableca que las dos
mitades del cerebro afectaban el comportamiento humano.
En 1844, A. L. Wigan, reforz la idea de las dos mentes en su libro titulado: La
dualidad de la mente.
En 1870, Vctor Horsley hizo la observacin de que no somos simples animales
sino dos individualidades.
John Hughlings Jackson (neurlogo), en 1874 introdujo la idea de la
dominancia cerebral con su hiptesis: -una de las dos mitades del cerebro es, es el
hemisferio lder-.
Entre 1950 y 1960, Roger Sperry elabor un trabajo con pacientes en el que
describi la especializacin hemisferial y los modos de aprendizaje.
Robert Ornstein, Psiclogo, extendi el estudio de la especializacin
hemisferial incluyendo estudios realizados con el Electroencefalgrafo.
12
En 1967, Howard Gardner realiza un trabajo sobre las nteligencias
mltiples, hablando primero de 7 y actualmente de 9 inteligencias.
Tony Buzan en 1971, habla sobre el pensamiento irradiante con su trabajo
revolucionario sobre los Mapas mentales.
En 1976, Henry Mitzberg, caus gran impacto con la pregunta: Porqu
pueden las personas ser tan listas y tontas al mismo tiempo?. Con ello daba
afirmacin acerca de las variaciones individuales y la dominancia hemisferial.
L! ;#.$es#s &e ,!s ne'r%n!s, propuso que el sistema nervioso est
compuesto por clulas discretas, autnomas y nicas denominadas neuronas, que
interactan sin estar fsicamente conectadas. El cerebro est compuesto por 180
billones de neuronas que estn colocadas en la neocorteza. Una neurona puede
recibir s#n!.s#s o seales fsicas de ms de 15,000 neuronas adyacentes. As, las
neuronas se encargan de conducir la energa mental.
Fsicamente el cerebro pesa cerca de 1.5 Kg Y puede perder hasta 400 grs.
por desuso, su tamao no es mayor que el de una toronja, pero su organizacin es
sumamente compleja. Cada neurona tiene una serie de brazos que reciben el
nombre de dendritas. Al extremo de las dendritas se les conoce como axones y es
la parte a travs de la que se lleva a cabo la sinapsis, mediante la conformacin de
un campo elctrico que se forma gracias a la segregacin de la mielina. Las
neuronas mueren por la edad, las dendritas pierden tono muscular y mueren pero
el utilizarlas provoca regeneracin de las mismas, sabiendo que la edad no es
obstculo para que se de la regeneracin. La buena alimentacin y el ejercicio
producen mielina que fortalece las dendritas.
EL CEREBRO TRIUNO
Segn la teora del cerebro triuno, desarrollada por Paul Mc. Lean en 1973, ste se
encuentra dividido en tres partes bsicas de acuerdo a una clasificacin de la
evolucin del desarrollo cerebral:
A. Tallo cerebral o sistema reptiliano
B. Sistema lmbico o mamfero
C. Neocorteza
13
Estas tres partes del cerebro se encuentran interconectadas y aun cuando cada
uno de estos cerebros posee funciones especiales e importantes para aprender,
cada parte posee una neuroestructura distinta con diferentes tareas a desempear.
A. El tallo cerebral o reptiliano, es el que compartimos con los reptiles,
fue el primer cerebro en evolucin, componente de menor inteligencia de la especie
humana. Se encarga de las funciones sensoriomotoras, conocimiento de la realidad
fsica que viene de nuestros cinco sentidos. Se relaciona con el instinto de
conservacin o motor que mueve a las especies: bsqueda de comida, albergue,
abrigo, reproduccin, defensa y proteccin de un territorio. Este contiene un Sistema
Reticular Activado (SRA), que acta como una computadora corriendo los programas
mentales que estn almacenados, sin juzgarlos. Esta parte del cerebro tambin se
distingue por ser la nica parte que conecta todas nuestras sensaciones con las
funciones del pensamiento. Ejemplo: ante el peligro se corre en menor tiempo de lo
que normalmente podemos hacerlo. Cuando el cerebro reptiliano domina no somos
capaces de pensar en los niveles ms altos.
B. El sistema lmbico es mucho mas vasto en trminos de evolucin. Es
la parte que compartimos con los mamferos. Se encuentra en la parte media que
envuelve al sistema reptiliano. Se encarga de las funciones emocionales y
cognoscitivas, es decir, contiene los sentimientos, experiencias de dolor y placer,
memoria, la habilidad para aprender, etc. Controla los biorritmos como son: los
patrones del sueo, del hambre, la voluntad, la presin arterial, el ritmo cardiaco, el
deseo sexual, la temperatura y qumica del cuerpo, el metabolismo y el sistema
inmunolgico. Es una parte vital de la preservacin humana ya que controla ambas:
las emociones y las funciones corporales (he aqu el porqu se ha llegado a la
conclusin de que las emociones afectan directamente la salud de las personas). Es el
panel central de control cuyo botn activador es la informacin que brindan los
sentidos, primordialmente: la vista, el odo y el tacto o kinestsis; secundariamente
intervienen: el olfato y el gusto. Contiene el hipocampo, parte esencial para la memoria
a largo plazo. Es el encargado de distribuir la informacin a la parte pensante del
cerebro o neocorteza.
C. La neocorteza cubre el derredor del sistema lmbico: superficie y
laterales. Constituye el 80 % de material del cerebro total. Es aqu donde se encuentra
el intelecto. Esta solo se desempea bien cuando los cerebros de menos nivel
evolutivo han sido satisfechos. Es l quien elige los mensajes recibidos a travs de los
sentidos: visin, odo y sensaciones corpreas por medio de los procesos del:
raciocinio, pensamiento, toma de decisiones, comportamiento positivo, lenguaje,
voluntad y el flujo de ideas o imgenes no verbales. En ella se encuentran contenidas
las ms elevadas inteligencias que hacen de los humanos, seres nicos como especie
(las nueve inteligencias). En la neocorteza es donde se aprecia con claridad la divisin
de los dos hemisferios: izquierdo y derecho. La memoria a largo plazo depende de las
14
tres partes del cerebro. As mismo, las tres grandes clasificaciones del sistema de
Aprendizaje Acelerado: mental, psicolgica y fsica, corresponden a estas tres partes
del cerebro. La neocorteza se encuentra dividida en dos hemisferios: derecho e
izquierdo.
Las funciones del cerebro se dividen de acuerdo a los dos hemisferios:
HEMSFERO ZQUERDO HEMSFERO DERECHO
CRTCO
ANALTCO MAGNATVO
RESPONSABLE ESPECULADOR
REALSTA NTUTVO
LGCO MPULSVO
CUNTTATVO ROMPE REGLAS
ECONMCO ARRESGA
TRABAJA COSAS CUROSO
PREVSOR EXPRESVO
DSCPLNADO EMOTVO
VERFCADOR ESPRTUAL
EVALUADOR PARLANCHN
ASEGURADO SENSBLE
ACATA Y HACE REGLAS DA CONFANZA
Cuando se desarrolla una idea, el cerebro funciona de la siguiente forma:
He*#s1er#% A""#$n
n%:
A"#4#&!&
Derecho 1 Se le prende el foco con idea novedosa.
zquierdo 2 Reconoce que eso que le llam la atencin puede ser
el inicio de un nuevo proyecto y anota.
Derecho 3 Lleva y trae la informacin a pedazos. Le imprime
15
energa, emociones y sentimientos.
zquierdo 4 Organiza ideas y notas. Hace lista de tareas con
tiempos. Decide hacerlo.
Derecho 5 Explora posibilidades. Aparece la emocin ms grande
y la creatividad ms alta. Visualiza el como.
zquierdo 6 Relee notas y decide terminar el borrador.
Derecho 7 Crea mas ideas y anota. Genera novedades.
zquierdo 8 Evala pros y contras. Hace cambios. Estructura.
zq. Y Der. 9 Colaboracin entre hemisferios.
zquierdo 10 Decide hacerlo. Elimina lo que no sirve.
Derecho 11 Revisa su proyecto como un todo. Lo siente!.
zquierdo 12 Organiza edicin final. Checa definiciones y ortografa.
Refina tonos.
RELAJACIN.
La relajacin es una tcnica que nos lleva a eliminar las tensiones del
cuerpo y de la mente para liberar el espritu. Por lo tanto, todas las actividades que
se realizan en estado de relajacin con solamente la atencin mnima necesaria
para desarrollar esa actividad, se hacen con mas eficiencia, por cuanto la energa
del cerebro est disponible solamente para la actividad que se est realizando en
ese momento.
Hay tres tipos bsicos de relajacin que son:
La relajacin fsica. Es aquella que consiste en el aquietamiento y la
eliminacin de tensiones de los msculos del cuerpo.
La relajacin psicolgica. Es aquella que consiste en la utilizacin de la
tcnica bsicamente de visualizacin creativa. Consiste en evocar
imgenes agradables para que la persona se sienta bien y a sus
anchas y elimine las tensiones que hay en su mente, as como tambin,
los pensamientos negativos.
La relajacin mixta. Como su nombre lo indica, combina la relajacin
fsica con la mental, sta es la mas completa y usada por los yoguis.
RESPIRACIN.
16
El proceso de respiracin es importante puesto que el oxgeno es el
principal alimento del cerebro. El oxgeno ayuda a mantener un tono muscular
propio en las dendritas, para aprender mejor, tal y como lo hace con los msculos al
realizar ejercicio fsico.
TIPO DE RESPIRACIN TIEMPOS AYUDA A9
Relajante 4 2 4 2 La relajacin
Estabilizante 4 4 4 4
Volver a la calma (despus de un
ejercicio fsico pesado)
Estimulante 2 4 2 4 Salir de marasmo. despertar
MUSICOTERAPIA.
Al elaborar un guin es necesario clasificar las partes de ste:
Si se desea que el oyente est en estado de relajacin mientras escucha el contenido
entonces se deber poner como msica de fondo (vigilando que no opaque las
palabras) msica de golpes bajos, es decir de 40 a 60 golpes por minuto.
Si se desea que el oyente est en estado de alerta se requiere de msica moderada o
de 60 a 70 golpes por minuto.
Si se desea que el oyente est activo, por ejemplo durante un ejercicio que se indique
durante la cinta, entonces sta deber ser activa o de 70 a 120 golpes por minuto.
Los golpes que tiene por minuto una meloda es sencillo de identificar ya que
normalmente esto est indicado en los cd's o cassettes:
Largo 40 a 60 golpes por minuto
Larghetto 60 a 66 golpes por minuto
Adagio 66 a 76 golpes por minuto
Andante 76 a 108 golpes por minuto
17
Allegro 120 a 168 golpes por minuto
MNEMOTECNIA9
Es la ayuda para favorecer las asociaciones para memorizar; entre ms asociaciones
logremos involucrar con los conceptos a aprender, mayor probabilidad habr de
acceder la memoria a largo plazo.
GIMNASIA CEREBRAL.
La Gimnasia cerebral es un trmino ideado por Luz Mara barra (Mexicana, Lic. En
Filosofa por la Universidad La Salle), en 1997, consiste en un conjunto de ejercicios
coordinados y combinados que propician y aceleran el aprendizaje.
El ejercicio provoca el incremento de Neurotropina (factor neuronal natural de
crecimiento), que junto con la Mielina son los Neurotransmisores principales, con lo
que se provoca la Sinapsis entre Neuronas aledaas.
Al mismo tiempo la Gimnasia Cerebral provoca la coordinacin de los dos hemisferios
cerebrales, al combinar y cruzar movimientos.
La Gimnasia Cerebral ayuda a:
Optimizar el aprendizaje.
Expresar ideas.
Memorizar.
ncrementar la creatividad.
Manejar el estrs.
La salud.
INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Desarrollada por Daniel Goleman en los 70's, se basa en 5 principios:
A'%"%n%"#*#en%. Es importante conocerme yo primero, puesto que
no puedo dar a los dems lo que yo no conozco que poseo.
A'%"%nr%,. Conocindome puedo administrarme, controlarme.
mplica el ser asertivo. Es decir, no es el que nunca me enoje, pero si
que me sepa manejar racional y emotivamente. Se vale sentir, eso no lo
puedo controlar, pero si puedo controlar mi reaccin. (no enjuiciar).
A'%*%#4!"#$n. Conocindome y sabiendo como me puedo controlar,
puedo conocer cules son mis detonadores positivos y negativos que
18
me llevan a actuar en una u otra direccin. Representa el aceptarme
como soy.
E*.!?!. Si conozco mis detonadores puedo controlar ms fcilmente
mis reacciones, es decir luchar por no ser reactivo. Representa el
ponerme en el lugar del otro. (no hagas a otros, lo que no quieras .......).
Re,!"#%nes #ner.ers%n!,es. Representan las habilidades sociales
positivas que se desarrollan cuando se dominan los 4 primeros pasos.
PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA.
La Programacin Neuro Lingstica estudia la manera en que el cerebro
organiza la informacin. Muestra y prueba la relacin entre lenguaje y
comportamiento. Tambin puede utilizarse para establecer un ambiente favorable
entre el facilitador y los participantes. Es una tcnica desarrollada en los 70's por
John Grinder y Richard Bandler; es la tcnica del pensamiento positivo; forma parte
de la Psicologa de la Excelencia Personal
El facilitador que posee conocimientos de la PNL:
Conoce la manera de emitir un lenguaje positivo que promueva
acciones igualmente positivas, factor que mas estimula el
funcionamiento efectivo del cerebro.
Favorece la identificacin de la manera individual en que captan la
informacin los participantes para as optimizar su estilo de aprendizaje
y crear anclajes para que sobresalgan sus cualidades.
En E&'"!"#$n es #*.%r!ne ,! PNL2 .!r!9
A.ren&er ! e*##r *ens!5es en ,en='!5e .%s##4%:
Es"'";!r !"#4!*ene:
In",'#r !n",!s en e, .r%"es% &e !.ren&#0!5e:
L% !ner#%r .er*#e !, 1!"#,#!&%r9
Comunicarse en el mismo nivel y lenguaje de los participantes.
Conocer sus expectativas y la manera en que se desenvuelven.
Los porqus de su desempeo.
Crear asociaciones que hacen ms fcil el rescatar la informacin que
se presenta.
Es decir, el buen uso de la PNL, brinda un conocimiento mas profundo entre
educando y educador, lo que favorece el ambiente dentro del aula y permite que el
aprendizaje se d sin barreras.
19
El facilitador debe ser muy cuidadoso al exponer su clase para utilizar
lenguaje en los tres sentidos: Visual, Auditivo y Kinestsico, sabiendo de antemano
que no se trata de modalidades puras, sino que se encuentran mezcladas.
P
Pr%=r!*!"#$n
Al repetirse la comunicacin entre Neuronas,
se forma un programa.
N
Ne'r%
Los sentidos informan al cerebro a travs de la
comunicacin entre Neuronas.
L
L#n=@?s#"!
Al procesar informacin, se manifiesta en el
lenguaje de mi comportamiento.
LAS INTELIGENCIAS MALTIPLES:
En 1967, Howard Gardner investig que las pruebas que medan el Q
(Coeficiente intelectual) solo calificaban el aspecto matemtico y que muchas
personas con Q bajo, eran muy exitosas en otras reas diferentes. Su concepto de
nteligencias mltiples- revoluciona el concepto de inteligencia, afirmando que es
la forma en cmo resolvemos un problema y afirma que existen 9 inteligencias:
Ine,#=en"#!
Re,!"#%n!&!
"%n9
Pr%.#! &e9 P#ens!n9 A*!n9
Visual
espacial
Vista e
mgenes
Artistas
Arquitectos
Dibujos
imagen
Disear, arte,
Dibujar,
videos,
excursiones
Lingstica
verbal
Lenguaje.
Significados
Poetas
Escritores
Oradores.
En palabras
Leer, escribir,
contar
cuentos,
juegos
palabras
nterpersonal
Relacin con
Otras personas
nfluencia
Maestros
Polticos
Terapistas
Pregunta
Opinin
de s mismo
Dirigir,
organizar
manipular,
meditar.
Musical Ritmo y tiempo Msicos Ritmos y Cantar, silbar,
20
Sonidos. Arreglistas Melodas
tararear, tocar
msica, ir a
conciertos.
Cinestsico
corporal
Movimiento
Fsico.
Control cuerpo.
Atletas
Jugadores
Bailarines
Sensaciones
Bailar, correr,
brincar, tocar,
construir
ntrapersonal
Autoconocimiento
Autoevaluacin
Filsofos
Psiquiatras
ntimamente
Definir metas,
soar,
planificar
Lgico
matemtica
Pensamiento
Deductivo.
Razonamiento
ngenieros
Cientficos
Banqueros
Razonando
Experimentar,
cuestionar,
solucionar
ntuitiva
espiritual
Capacidad para
Futurizar xitos
Lderes
Adivinadores
Profundo
Futurizar,
vencer retos.
Naturalista
Ecologa.
Ambiente.
Ecologistas
ambientalistas
Naturaleza
Libertad,
ecologa,
relacin con
el ambiente
LOS SISTEMAS REPRESENTACIONALES O APRENDI7A(ES:
BV A R CD
Existen 3 formas bsicas en las que el participante fija ideas o aprende:
Visual; Auditivo y Kinestsico.
ED A.ren&#0!5e 4#s'!,9
a. Aprende al ver el material
b. Los videos, pelculas o programas de computacin mejoran su
aprendizaje.
c. Las representaciones visuales del material, como grficas,
cuadros, carteles y diagramas mejoran su aprendizaje.
d. Su manera ms eficiente de almacenar informacin es visual.
e. ncluye del 40 al 50 por ciento de la poblacin general.
2D A.ren&#0!5e !'&##4%9
a. Aprende al escuchar el material.
b. Las cintas de audio, los discos, mejoran su aprendizaje.
c. Recuerda mejor lo que escucha que lo que lee.
21
d. ncluye del 10 al 20 por ciento de la poblacin general.
FD A.ren&#0!5e .%r ,e"%- es"r#'r! BRe!&-Gr#eD9
a. Recuerda mejor lo que lee que lo que escucha.
b. Aprende mejor leyendo o escribiendo
c. Su manera ms eficiente de almacenar informacin es visual.
d. ncluye del 40 al 50 por ciento de la poblacin general.
4) A.ren&#0!5e C#nes8s#"%9
a. Aprenden al interactuar fsicamente con el material.
b. Est en movimiento continuo, moviendo sus manos y pies. La
mayor parte del tiempo la pasa haciendo garabatos.
c. El tiempo asignado para una tarea debe ser limitado y requiere
de descansos frecuentes.
d. Puede recordar mejor lo que hace en lugar de lo que ve o
escucha.
e. Es la forma menos eficiente para almacenar informacin
acadmica y la mejor para almacenar informacin que tenga
que ver con lo atltico o artstico.
f. ncluye del 30 al 50 por ciento de la poblacin general.
22

o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
CAMPO DE LAS CENCAS SOCALES
Aplicacin y anlisis de estrategias alternativas de aprendizaje en
la asignatura de tica y Valores
23
EL PRIMER HOMBRE EMBARA7ADO
Re"%n%"e -'e ese es s' se='n&% #nen%
E, .r#*er ;%*+re e*+!r!0!&% se "%n1#es! en HPr#*e T#*eH
Tomado de El mundo es Salud
28 enero de 2009.
http://www.elmundo.es
Actualizado viernes 04/04/2008 01:09 (CET)
P%r9 R#"!r&% G%n0<,e0
WASHNGTON.- Todos aquellos que cuestionaban la veracidad de la historia de
Thomas Beatie, el primer hombre embarazado de la historia -al menos desde el punto
de vista legal-, hoy han salido de dudas. Beatie, que se encontraba al resguardo de la
curiosidad de los medios del mundo entero tras destapar su historia la semana pasada
en un magazine gay, apareci este jueves en el programa de la popular Oprah Winfrey
para explicar su historia. La inefable Oprah pudo comprobar, tras entrevistar al
obstetra de Beatie en directo, e incluso ver un video de una prueba de ultrasonido en
la que se vea a la futura hija de Beatie, que no era una broma.
Al igual que en la morbosa foto publicada
en el magazine, Thomas Beatie, de 34
aos, apareci con una prominente
barriga, correspondiente a sus ya ms de
cinco meses de embarazo, sin
abandonar su apariencia masculina, pues
luca cabello engominado, pelo corto, y
una barba recortada.
"Soy una persona y tengo derecho a
tener mi propio hijo biolgico", afirm con
rotundidad, al ser cuestionado sobre la
controversia que ha levantado su caso.
Thomas Beatie es un transexual. Naci siendo una bella mujer, Tracy Langordino, que
en su juventud hizo sus pinitos como modelo, e incluso lleg a la final de un concurso
de belleza en Hawai.
Sin embargo, a pesar de su xito con los chicos, no se senta a gusto con su cuerpo.
"Desde pequea me atraan ms las actividades que hacan los nios, como jugar a
rugby, etc. Me empec a sentir a disgusto con mi cuerpo en la adolescencia, pero al
principio me vea empujada a hacer lo que se esperaba de mi", explic Thomas.
A los 24 aos decidi cambiar de sexo. Se someti a una operacin reconstructiva de
senos, e inici un tratamiento con testosterona que le ha permitido desarrollar su vello
facial. IL! es%ser%n! es #n"re?+,eI2 !se='r$ Be!#e, tras contar cmo las
24
Thomas Beatie ante el ultrasonido.
hormonas han provocado que su cltoris crezca y parezca un pene, pero no ha
atrofiado sus ovarios.
O1#"#!,*ene ;%*+re &es&e ;!"e "#n"% !3%s
Thomas Beatie en el artculo de 'The Advocate'.
Hace cinco aos, una vez la ley ya reconoci a Beatie como un hombre, se cas con
Nancy Roberts, despus de cinco aos de noviazgo. Nancy y Thomas tomaron la
decisin de tener un hijo juntos poco despus de la boda. Puesto que no poda
concebir por haberse sometido en el pasado a una histerectoma a causa de una
enfermedad, deba ser Thomas quien quedara embarazado. "Si Nancy pudiera
quedarse embarazada, yo no estara haciendo esto", declar Beatie en el show de
Oprah.
Despus de haber sido rechazados por nueve doctores, dieron con una ginecloga
dispuesta a ayudarles, Kimberly James. "Creo que son una pareja muy dedicada, y
merecen un trato mdico de calidad, como todo el mundo", explic James a travs de
una videoconferencia. Segn la doctora, el hecho de que Thomas dejara de tomar
testosterona hace dos aos, ha situado los niveles de esta hormona a un nivel normal,
por lo que el embarazo est siendo normal, y no hay ninguna indicacin de que la nia
vaya a nacer con ningn problema fsico o de salud.
L% *<s &#1?"#,2 en e, en%rn% 1!*#,#!r:
Sin duda, lo ms difcil de todo el proceso ha sido el rechazo de algunos familiares.
Este es el segundo embarazo de Thomas, el primero termin con un aborto. Al
enterarse de la noticia, el hermano de Thomas
mostr su alegra porque "Dios sabe si hubiera
salido un monstruo". El padre tambin tiene
problemas para aceptar la situacin. "Nos
llama por telfono de forma intermitente. A mi
me continua llamando Tracy, y ahora tambin
futura mam", cont Thomas con lgrimas en
los ojos.
Sin embargo, otras reacciones han sido
positivas, como las de las dos hijas de Nancy fruto de un matrimonio previo. "Estamos
muy ilusionados con el embarazo. Son una pareja genial, y estamos seguras que la
nia ser muy feliz con ellas", la hija menor, que acompa a su madre y su pareja en
el plat del programa.
La pareja es muy consciente del desafo que supone su situacin para la sociedad,
pero creen que "est preparada para esto". "El amor es lo que hace la familia, en estos
tiempos, no hay un concepto claro de normalidad", dijo Thomas poco antes de concluir
el programa. An est por ver cmo reaccionar la sociedad norteamericana ante la
noticia, pero al menos, a decir por el fuerte aplauso con el que fueron despedidos,
consiguieron convencer al pblico del programa, todas mujeres.
25
Thomas Beatie con su beb
C%nes! ,!s s#='#enes .re='n!s9
1. Cul es la idea central del texto?
2. Cul es tu opinin referente a dicho suceso?
D#s#n"#$n enre 8#"! / *%r!,
C%n"e.% &e 8#"!
El Diccionario de Filosofa expone: )La 7tica es la ciencia 1ue se ocupa de los o0jetos
3orales en todas sus 8or3as6, de los valores, de lo que es justo o injusto, correcto o
incorrecto de las acciones humanas. La tica es la configuracin de las normas de
quien decide regir su vida por ella, de modo que en su conformacin media la
reflexin, el anlisis y la voluntad de la persona.
C%n"e.% &e *%r!,
La moral es el conjunto de normas, leyes o costumbres que rigen y determina la
conducta de una persona, porque se nace en un contexto dominado por una moral
impuesta por la comunidad, el estado o la religin. La caracterstica esencial es que
estas normas son impuestas y ajenas a la voluntad de las personas.
JC'<, es ,! &#1eren"#! enre 8#"! / *%r!,K
Para responder esta pregunta es necesario que conozcas la diferencia, ya que
muchas veces, ambos trminos tienden a confundirse y a tomarse como sinnimos,
aunque etimolgicamente signifiquen lo mismo: )costu30re6 tanto en su etimologa
griega como latina, pero en la aplicacin filosfica son dos planos distintos que se
fusionaron.
26
El trmino tica, proviene del griego
1
7t/os que significa costu30res y moral del latn
3os93oris que tambin significa costu30res, pero la diferencia estriba en su
aplicacin como actividad humana, puesto que la tica es la reflexin de las normas,
leyes, costumbres que guan las acciones humanas y proporciona la valoracin de los
juicios sobre la moral.
Para tener un ejemplo ms detallado de la diferencia entre el ethos y el mos/moris
(entre tica y moral), veamos lo que expone Leonardo Boff
2
, en su libro -)tica 4 3oral.
La 0:s1ueda de los 8unda3entos., dicha obra analiza el sentido en el que se utiliza la
palabra ethos, y le encuentra dos sentidos o dos formas, en la que los griegos la
escriban: ethos (con eta e larga), que significa la morada humana y tambin el
carcter, el modo de ser, el perfil de una persona; y ethos (con psilon o e breve),
que se refiere a las costumbres, usos, hbitos y tradiciones. Por otra parte, analiza el
termino moral y seala que los medievales no tenia la misma sutileza de los griegos
y entonces, usaban la palabra 3oral (3os93oris, costumbre y hbito) tanto para las
costumbres como para el carcter y los principios y valores que lo moldean. As
podemos concluir que la moral es el conjunto de normas, leyes o costumbres que
rigen la conducta de una persona, pues forma parte de la vida humana, y existen
variadas morales (cristiana, musulmana, juda, atea, etc.).
La moral determina la conducta humana, nacemos en un contexto determinado y
dominado por una moral, pero no nacemos con una tica impuesta, pues sta implica
una reflexin racional, voluntaria y critica de los juicios morales para valorar lo bueno o
lo malo. Para Rosental
3
la moral son las reglas de la vida en sociedad 4 de la
conducta de los /o30res, 1ue deter3inan sus de0eres entre s5 4 /acia la sociedad en
tanto que la tica la define como la ciencia 1ue trata de la 3oral, de su origen 4 de su
desarrollo, de las reglas 4 de las nor3as de conducta de los /o30res, de sus de0eres
/acia la sociedad, la patria 4 el estado as bien se puede hablar de una moral para
cada tipo de estado (socialista, comunista, capitalistas), o bien puede hablarse de una
moral para cada pueblo (judo, musulmn, cristiano), para cada clase social (esclavos-
amos, empresarios, obreros) o poca (comunidad primitiva, esclavista, medieval, edad
media- poca contempornea).
En resumen, la 3oral rige la conducta, la 7tica es el an6lisis racional de la conducta
3oral. De la 3is3a 3anera 1ue, estando estrec/a3ente vinculados, no se identi8ican
los pro0le3as te2ricos 3orales con los pro0le3as pr6cticos, ta3poco pueden
con8undirse la 7tica 4 la 3oral. La 7tica no crea la 3oral. Aun1ue es cierto 1ue toda
3oral e8ectiva supone ciertos principios, nor3as o reglas de conducta, no es la 7tica la
1ue, en una co3unidad dada, esta0lece esos principios 4 nor3as. La 7tica se
encuentra con una e;periencia /ist2rico<social en el terreno de la 3oral, o sea, con
una serie de 3orales e8ectivas 4a dadas, 4 partiendo de ellas trata de esta0lecer la
esencia de la 3oral, su origen, las condiciones o0jetivas 4 su0jetivas del acto 3oral,
las 8uentes de la valoraci2n 3oral, la naturaleza 4 8unci2n de los juicios 3orales, los
criterios de justi8icaci2n de dic/os juicios, 4 el principio de 1ue rige el ca30io 4
sucesi2n de di8erentes siste3as 3orales. La 7tica es la teor5a o ciencia del
1
Ferrater, Jos. Diccionario de Filosofa, tomo , Ed. Ariel, Barcelona Espaa. 1994. pp 1141.
2
Boff, Leonardo. tica y moral. La bsqueda de los fundamentos, Ed. Sal Terrae, Santader Espaa, 2004, pp. 38-43
3
Rosental, M. Diccionario filosfico abreviado. Ed. Quinto Sol, Mxico 1990. Pp. 175 y 365.
27
co3porta3iento 3oral de los /o30res en sociedad. O sea, es ciencia de una 8or3a
espec58ica de conducta /u3ana
4
.
La cita anterior que nos comparte el filsofo mexicano-espaol Adolfo Snchez
Vzquez, establece que la moral es impuesta y la tica es producto de la construccin
y el razonamiento individual. Ahora, con esta idea, pregntate cules son las normas
morales que te han sido fomentadas o impuestas, y qu normas has ido aceptando o
construyendo como parte de tu sistema tico de conducta.
C%nes! ,!s s#='#enes .re='n!s9
El tema del hombre embarazado es un problema de tipo moral, de tipo tico o
de ambos? Argumenta tu respuesta.
Explica la relacin que observas entre la tica y la vida cotidiana.
4
Adolfo Snchez Vzquez, )tica, Crtica, Barcelona 1979, 2 ed., p. 24-25.
28
o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNCACN
Aplicacin y anlisis de estrategias alternativas de aprendizaje en
la asignatura de Taller de Lectura y Redaccin
E, 4!,%r &e ,! !*#s!&
29
Una vez tuve un gran amigo. El y yo fuimos inseparables, ramos una sola alma.
As fue hasta que un da, por alguna razn, nuestros caminos tomaron rumbos distintos y nos
separamos.
Yo nunca volv a saber de mi amigo hasta el da de ayer, despus de 10 aos, que caminando
por la calle me encontr a su madre.
La salud y le pregunt por mi amigo. En ese momento sus ojos se llenaron de lgrimas y me
mir a los ojos diciendo: "Muri ayer".
No supe que decir. Ella me segua mirando y pregunt como haba muerto. Ella me invit a su
casa. Al llegar all me ofreci sentarme en la sala vieja donde pas gran parte de mi vida.
Siempre jugbamos ah mi amigo y yo.
Me sent y ella comenz a contarme la triste historia:
-Hace 2 aos le diagnosticaron una rara enfermedad, y su cura era recibir cada mes una
transfusin de sangre durante 3 meses, pero, recuerdas que su sangre era muy rara?
- S, lo s, igual que la tuya...
-Estuvimos buscando donadores y al fin encontramos a un seor vagabundo. T amigo, como
te acordars, era muy testarudo, no quiso recibir la sangre del vagabundo. l deca que de la
nica persona que recibira sangre sera de ti, pero no quiso que te buscramos. l deca todas
las noches: "No lo busquen, estoy seguro que maana si vendr"...
-As pasaron los meses, y todas las noches se sentaba en esa misma silla donde ests t
sentado y oraba para que te acordaras de l y vinieras a la maana siguiente. As acab su
vida, y en la ltima noche de su vida estaba muy mal, pero, sonriendo, me dijo: "Madre ma, yo
s que pronto mi amigo vendr. Pregntale por qu tard tanto y dale esa nota que est en mi
cajn."
La seora se levant, regres y me entreg la nota que deca:
"Amigo mo, saba que vendras. Tardaste un poco, pero, no importa, lo importante es que
viniste. Ahora te estoy esperando en otro sitio. Espero que tardes en llegar, pero mientras tanto
quiero decirte que todas las noches orar por ti y desde el cielo te estar cuidando, mi querido
y gran amigo."
"Ah, por cierto! Te acuerdas por qu nos distanciamos?"S fue porque no te quise prestar
mi pelota nueva, jaja! Qu tiempos! ramos insoportables Bueno, pues, quiero decirte que
te la regalo y espero que te guste mucho. Te quiere mucho: Tu amigo por siempre."
Te suena conocida esta historia?
No sabes lo que me arrepiento de no haber ido con mi amigo y decirle tan slo una vez ms:
TE QUERO Y ERES M GRAN AMGO!.
Pero mi orgullo era ms grande. No le poda perdonar que no me hubiera prestado su pelota
nueva. Cuntas veces no hemos perdido amigos, por insignificancias como stas? Hoy yo te
cuento mi historia para que no te pase lo mismo que a m. Si tienes un amigo, dile lo mucho
que lo quieres, y si por alguna razn has perdido un amigo, piensa que no lo has perdido;
simplemente se han separado un poco, pero, ests a tiempo de recuperarlo.
30
No dejes que tu orgullo pueda ms que tu corazn.
Te lo dice la persona que perdi un amigo por culpa del orgullo.
Si t recibes ste mensaje piensa que hay un amigo que pens en ti y que tal vez te necesita.
" Si quieres un enemigo, escoge a un amigo, l sabr donde herir.
La amistad es como el mar, se ve el principio, pero no el final.
" Los verdaderos amigos pueden crecer separadamente sin quedar divididos por la distancia.
Qu difcil es ganar un amigo en un ao y qu fcil es perderlo en un momento!
EL PROCESO DE LA LECTURA
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est
lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el
texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le
interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin
nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno;
que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando
uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las
etapas del proceso.
Antes de la lectua
JP!r! -'8 4%/ ! ,eerK (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener informacin precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
JL'8 s8 &e ese e>%K (Activar el conocimiento previo)
31
JDe -'8 r!! ese e>%K JL'8 *e &#"e s' esr'"'r!K (Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto)
!uante la lectua
1. Formularse preguntas durante la lectura
2. Aclarar posibles dudas acerca del texto (socializando)
3. Releer partes confusas
4. Consultar el diccionario
5. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones
!es"u#s de la lectua
1. Responder preguntas formuladas
2. Elaborar reporte de lectura
3. Socializar la informacin obtenida
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a
los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. mplica que ya nos se
ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la
comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas
despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificacin de palabras.
LECTORES COMPETENTES
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la
teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de
comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar
la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen
unas caractersticas bien definidas. stas son:
E: U#,#0!n e, "%n%"#*#en% .re4#% .!r! &!r,e sen#&% ! ,! ,e"'r!:
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios,
lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin
nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.
2: M%n#%re!n s' "%*.rens#$n &'r!ne %&% e, .r%"es% &e ,! ,e"'r!
32
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que
leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los
que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y
utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste
corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
F: T%*!n ,%s .!s%s ne"es!r#%s .!r! "%rre=#r ,%s err%res &e "%*.rens#$n 'n! 4e0 se &!n
"'en! -'e ;!n #ner.re!&% *!, ,% ,e?&%:
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo
que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los
menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente
de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
M: P'e&en &#s#n='#r ,% #*.%r!ne en ,%s e>%s -'e ,een:
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin.
Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y
Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es
importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi
todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores
determinen lo importante para el autor.
N: Res'*en ,! #n1%r*!"#$n "'!n&% ,een:
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de
comprensin de lectura.
O: H!"en #n1eren"#!s "%ns!ne*ene &'r!ne / &es.'8s &e ,! ,e"'r!:
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que
se utilicen desde los primeros grados.
P: Pre='n!n
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy
comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora
la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
33
o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
CAMPO DE LAS MATEMTCAS
Aplicacin y anlisis de estrategias alternativas de aprendizaje en
la asignatura de Matemticas .
34
TEMA DE LA GUQA DIDRCTICA DE MATEMRTICAS I
A'%r9 Mr%: R!"#e, L$.e0 Re/es
Pr%.#e&!&es &e ,%s nS*er%s re!,es
Una propiedad es una cualidad o atributo de algo o alguien; en este caso si se trata de
nmeros, hablaremos de las propiedades de los nmeros. Tomemos en cuenta que las
propiedades deben ser aplicables para todas las operaciones.
Los procedimientos matemticos usados son vlidos, s y slo s parten de una base que
respalde cada procedimiento, cada paso lgico usado; en consecuencia, debe demostrarse
cada afirmacin. Estas demostraciones son la fundamentacin de toda rama de las
matemticas, porque sin ellos puede ponerse en duda la veracidad de cualquier afirmacin. Las
afirmaciones a las que se hace referencia se llaman a;io3as, que se definen como toda
expresin lgica que utiliza una deduccin para llegar a una conclusin, los cuales no necesitan
demostracin.
A>#%*!s &e ,%s nS*er%s re!,es
No. Ejemplo Operacin numrica Propiedad
1. a = 0 > c 2 + 3 = 5 Cerradura de la suma
2. ?a@ ?0@ > c (2) (3) = 6 Cerradura de la multiplicacin
3. a = 0 > 0 = a 2 + 3 = 3 + 2 Conmutativa de la adicin
4. ?a@ ?0@ > ?0@ ?c@ (2) (3) = (3) (2) Conmutativa de la multiplicacin
5. a = A > a 2 + 0 = 2 Elemento neutro de la adicin
6. ?a@ ?B@ > a (2) (1) = 2 Elemento neutro de la multiplicacin
7. a = ?<a@ > A (2) + (-2) = 0 Elemento inverso de la adicin
8.
1
( ) 1 a
a

=


1
(2)
2



= 1 Elemento simtrico de la multiplicacin
9. a + b + c = (a + b) + c 2 + 3 + 4 = (2 + 3) + 4 Asociativa de la adicin
10. (a) (b) (c) = (ab) (c)
(2) (3) (4) =
[ ]
(2)(3) (4)
Asociativa de la multiplicacin
11. (a) (b + c) = ab + ac
(2) (3 + 4) =
(2)(3) + (2)(4)
Distributiva a la derecha
12. (b + c) (a) = ab + ac
(3 + 4) (2) =
(2)(3) + (2)(4)
Distributiva a la derecha
PROBLEMAS PARA RESOLVER DURANTE LA SESIN
35
RESUEL$AN LOS SIGUIENTES PROBLEMAS% IN!ICAN!O CA!A PASO REALI&A!O E
I!ENTI'ICAN!O LA(S) PROPIE!A!(ES) UTILI&A!A(S)*
1.Un camin debe dejar 40 cajas de naranjas en cada supermercado. Despus de haber
visitado 8 supermercados, qued totalmente vaco. Cuntas naranjas llevaba al inicio
dicho camin?
2. Una empresa de transporte escolar
recoge diariamente en cada escuela a 18 nios, excepto en una en la slo recoge a 15;
cuando completa su labor diaria ha transportado a 231 nios. En cuntas escuelas
recoge nios todos los das?
!ISE+EN , RESUEL$AN UN PROBLEMA ARITM-TICO CONTE.TUALI&A!O (!EL TIPO
!E LOS ANTERIORES).
E5er"#"#%9 Determina qu propiedad se aplica en cada operacin.
No. Operacin Propiedad
1. 2 + 5 = 7
2. 3 + 8 = 8 + 3
3. 2 + 5 + 3 = (2 + 5) + 3
4. 4 + 0 = 4
5. 5 + (-5) = 0
6. (3) (4) = 12
7. (2) (3) = (3) (2)
8. (2) (3) (4) = (2 x 3) (4)
9. (4) (1) = 4
10. (3)
1
3



= 1
11. 4 (3 + 2) = (4) (3) + (4) (2) Distributiva a la izquierda
12. (3 + 2) 4= (4) (3) + (4) (2)
13. (5) (0) = 0
36
EVALUACIN FINAL
Nombre: ____________________________________________________________________
Relac/0na las c0lu1nas de acued0 a la "0"/edad ut/l/2ada en cada e3"es/4n de la
/25u/eda
1. 32 15 15 32 + = + Distributiva
2. ( ) 65 1 65 = Elemento neutro de la suma
3. ( ) ( ) ( ) 23 19 4 23 19 23 4 + = + Elemento simtrico
4. 37 0 37 + = Elemento inverso
5. ( ) ( ) 8 12 71 36 8 71 12 36 + + + = + + + Elemento neutro de la multiplicacin
6. ( ) 42 42 0 + = Conmutativa de la multiplicacin
7.
1
39 1
39

=


Asociativa
8. ( ) ( ) ( ) ( ) 64 11 11 64 = Conmutativa de la suma
Ind/ca s/ las s/6u/entes e3"es/0nes s0n 7alsas (') 0 8edadeas ($)*
a) 0 54 0 + = ( )
b) ( ) 38 1 1 = ( )
c) ( ) ( ) ( ) 3 76 2 76 76 3 2 + = + ( )
d) ( ) 39 39 1 + = ( )
e) ( ) ( ) 12 4 4 12 = ( )
f) ( )
1
5 1
5
= ( )
g) ( ) 25 1 25 = ( )
h) ( ) 45 1 8 45 8 + = + ( )
37
Resuel8e l0s s/6u/entes "09le1as% /nd/cand0 l0s "as0s eal/2ad0s : las "0"/edades
a"l/cadas*
1. A Mara le regalaron una caja de chocolates; se comi 2 chocolates en el recreo, 1 en
clase y 3 a la salida del colegio. Si an le quedan 6 chocolates, cuntos chocolates
contena originalmente la caja?
2. Ral compr 3 camisas; dos le costaron $280.00 cada una, y la otra camisa le cost
$350.00. Cunto pag en total?
3. En un terreno se quieren sembrar cafetos, de manera que formen un rectngulo. Por el
espacio disponible solamente se pueden sembrar 5 cafetos a lo largo y 3 cafetos a lo
ancho, a un metro de separacin entre ellos. Cuntos cafetos se podrn sembrar en
este terreno?
4. En su segundo ao de trabajo una fbrica duplic la produccin respecto a su primer
ao; mientras que en el tercer ao la produccin se cuadriplic respecto al primer ao.
Cuntas veces es la produccin del tercer ao respecto al primero?
38
o
rma Ref
integral
DIRECCION GENERAL DE TELEBACHILLERATO
CAMPO DE CENCAS NATURALES
Aplicacin y anlisis de estrategias alternativas de aprendizaje en
la asignatura de Qumica.
39
UNIDAD DE COMPETENCIA A LOGRAR: E>.,#"! ,!s .r%.#e&!&es / "!r!"er?s#"!s &e ,%s
=r'.%s &e e,e*en%s2 "%ns#&er!n&% s' '+#"!"#$n en ,! T!+,! Per#$&#"!:
TABLA PERIDICA
O+5e#4%9 Distinguir los diferentes tipos de elementos de acuerdo a su ubicacin en la tabla
peridica, destacando sus propiedades para valorar su utilidad.
CLASI'ICACIN , UBICACIN !E LOS ELEMENTOS
Desde el periodo de la alquimia los elementos se representaban con smbolos, como observa
en la figura 2.29. Posteriormente John Dalton modific los smbolos existentes e introdujo
algunos otros.
Berzellius
5
ide una forma clara, sencilla y fcil de recordar para representar los smbolos de
los elementos, los cuales se siguen empleando en la actualidad. Los smbolos qumicos
propuestos por Berzellius estn formados con la primera letra mayscula del nombre del
elemento, que generalmente procede del griego o del latn y en algunos casos se agreg la
segunda o tercera letra del nombre del elemento con minscula, para diferenciarlos. As, los
elementos empezaron a representarse de esta manera como se muestra en la tabla 2.10
Smbolos de algunos elementos
E,e*en% S?*+%,%
Cobre(cupru3) Cu
Plata (argentu3) Ag
Azufre (sulp/ur) S
Oro (Aureu3) Au
Antimonio (sti0iu3) Sb
Sodio (natriu3) Na
Los elementos que van desde el hidrgeno hasta el uranio se conocen como e,e*en%s
n!'r!,es y el resto como e,e*en%s s#n8#"%s, pues han sido creados por el hombre,
tambin se conocen como e,e*en%s r!ns'r<n#"%s, por tener un nmero atmico superior al
del uranio. Hasta ahora se han producido 118 elementos transurnicos y todos ellos son
radiactivos. Algunos de ellos son muy estables, en tanto que otros sufren con facilidad una
desintegracin radiactiva.
El equipo que se requiere para producir nuevos elementos transurnicos se ha vuelto ms
complejo, por lo que seguramente se seguirn sintetizando elementos adicionales, o se
encontrarn nuevos usos para los elementos naturales y sintticos.
S#se*! .er#$&#"% *%&ern%
En la actualidad, los elementos se acomodan en orden creciente de su nmero atmico, y, en
consecuencia su configuracin electrnica. Este arreglo fue propuesto por Alfred Werner y
recibe el nombre de !+,! .er#$&#"! ,!r=!. Al formar la tabla peridica, de acuerdo con la ley
5
Jns Jacob. Berzellius (1779-1848). Qu!ico "ueco
40
peridica moderna, se observan renglones horizontales llamados .er#%&%s y columnas
verticales denominadas =r'.%s % 1!*#,#!s. Como se muestra en la figura 2.31
Per#%&%s: La tabla peridica larga est formada por siete periodos, que corresponden a los
renglones horizontales, los cuales son los siete niveles de energa, por lo que se ordenan del 1
al 7. A los tres primeros periodos se les denomina periodos cortos, y a los cuatro restantes,
periodos largos. Cada periodo se inicia con un metal alcalino y termina con un gas noble.
Gr'.%s % 1!*#,#!s: A las columnas verticales de la tabla peridica se les llama grupos, cuando
se incluye el nmero de la columna, o 8a3ilias 1u53icas, cuando se usa el nombre de la familia.
Los elementos de un mismo grupo o familia tienden a presentar propiedades qumicas
semejantes. Hay 18 grupos, los cuales se dividen en A y B. A los grupos A se les llama
e,e*en%s re.resen!#4%s y a los grupos B *e!,es &e r!ns#"#$n. Cada grupo se identifica
con un nmero romano y una letra.
E,e*en%s re.resen!#4%s
Gr'.% IA: Me!,es !,"!,#n%s9 litio, sodio, potasio, rubidio y cesio. Suaves y brillantes, muy
reactivos en el aire y el agua; por ello, no se encuentran libres en la naturaleza y cuando se
logran aislar, para evitar que reaccionen, se deben conservar sumergidos en ciertos lquidos,
como por ejemplo aceites o ter de petrleo. Reaccionan con los elementos del grupo VA,
formando compuestos inicos. Se coloca al hidrgeno en este grupo debido al nico electrn
que posee; es un elemento gaseoso y sus propiedades no son las mismas que las del resto de
los metales alcalinos.
Gr'.% IIA: Me!,es !,"!,#n%8rre%s9 berilio, magnesio, calcio, estroncio, bario y radio.
Presentan propiedades similares a los alcalinos, pero son un poco menos reactivos. Con el
oxgeno forman xidos, y reaccionan con los elementos del grupo VA formando sales.
Gr'.% IIIA: Me!,es 8rre%s9 boro y aluminio, el galio, el indio, y el talio. Forman
compuestos moleculares, lo cual se explica por la configuracin electrnica que presentan y por
su ubicacin en la tabla, ya que al desplazarse de izquierda a derecha, el carcter metlico de
los elementos representativos empieza a perderse gradualmente.
Gr'.% IVA: F!*#,#! &e, "!r+%n%9 carbono, silicio y germanio (metaloides), plomo y estao
(metales). El ms importante de este grupo es el carbono, que da origen a todos los
compuestos orgnicos. El silicio es un elemento muy abundante en la corteza terrestre y es
utilizado con frecuencia en la fabricacin de chips de microcomputadoras, el germanio, por ser
un semiconductor de la corriente elctrica, es empleado en la manufactura de transistores; y los
dos ltimos, tienen usos tpicos de los metales.
Gr'.% VA: F!*#,#! &e, n#r$=en%9 nitrgeno y fsforo (no metales), arsnico, antimonio
(metaloides) y bismuto. Este grupo presenta una variacin muy notoria en las propiedades
fsicas y qumicas de sus elementos.
Gr'.% VIA: F!*#,#! &e, %>?=en%9 oxgeno, azufre, selenio y telurio (no metales), telurio y
polonio (metaloides). Los elementos de este grupo reaccionan con los no metales de otros
grupos, formando compuestos moleculares, especialmente el oxgeno, que se encuentra en el
aire en forma de molcula diatmica y de ozono.
41
42
Gr'.% VIIA: F!*#,#! &e ,%s ;!,$=en%s9 flor, cloro, bromo, yodo y stato (no metales). Los
elementos de este grupo son no metales y existen como molculas diatmicas en su estado
elemental. Los halgenos son elementos muy reactivos a temperatura ambiente.
Gr'.% VIII % =r'.% O: G!ses n%+,es9 helio, nen, argn, kriptn, xenn y radn. Las energas
de ionizacin de estos elementos estn entre las ms altas y no presentan tendencia a ganar
electrones; debido a esto, durante muchos aos se les llam gases inertes, pues se pensaba
que no reaccionaban. En la actualidad, se han logrado sintetizar algunos compuestos, pero
comnmente se emplean como gases puros.
Gr'.%s B % Me!,es &e r!ns#"#$n
Los metales de transicin se localizan en la parte central de la tabla peridica y pertenecen a
los grupos B. En general, las propiedades de los metales de transicin son bastante similares.
Estos metales son ms quebradizos y tienen puntos de fusin y ebullicin ms elevados que
otros metales.
Me!,es &e r!ns#"#$n #nern!
Las dos filas de elementos de la parte inferior de la tabla peridica, se conocen como *e!,es
&e r!ns#"#$n #nern!. La serie de elementos que sigue al lntano (los elementos con nmero
atmico del 58 al 71) se conocen como ,!n<n#&%s y la serie de elementos que sigue al actino
(los elementos con nmero atmico del 90 al 103) se conocen como !"?n#&%s. Antiguamente
estos elementos se conocan como tierras raras, pero esta no era una buena clasificacin,
pues la mayor parte no son tan raros como algunos otros elementos; sin embargo, son muy
difciles de separar.
La importancia y utilidad de la tabla peridica radican en el hecho de que mediante el
conocimiento de las propiedades generales y tendencias dentro de un grupo o periodo, se
pueden predecir con bastante exactitud las propiedades de cualquier elemento, incluso cuando
el elemento no sea comn. Sin embargo, es importante mencionar algunos aspectos que se
presentan en dicha clasificacin.
El hidrgeno no tiene un sitio propio en las familias, pues no se considera ni como metal ni
como no metal. Pero si presenta una similitud con los elementos de su grupo, en lo que
respecta a su configuracin electrnica.
Los metales de transicin interna no forman grupos o familias y sus propiedades se estudian a
lo largo de un periodo. En la tabla peridica no tienen un lugar definido, sino que se ubican en
la parte inferior, pero en la clasificacin cuntica si lo tienen.
El orden progresivo creciente de los pesos atmicos no se cumple en los siguientes casos:
argn-potasio, cobalto-nquel, telurio-yodo y thorio-protactinio.
Los metales y no metales no estn separados claramente, pues se presenta una brecha de
transicin entre las propiedades metlicas y no metlicas, los elementos que presentan esta
caracterstica se denominan metaloides.
43
2:N:F Me!,es2 n% *e!,es / se*#*e!,es
Otra forma de clasificar los elementos qumicos es en funcin de sus propiedades fsicas y
qumicas, de acuerdo con este criterio surgen dos clases de elementos; los elementos
*e<,#"%s y los elementos n% *e<,#"%s: Las caractersticas que identifican a estos elementos
se presentan en la tabla 2.11
Pr#n"#.!,es "!r!"er?s#"!s &e *e!,es / n% *e!,es:
Pr%.#e&!&es &e ,%s *e!,es Pr%.#e&!&es &e ,%s n% *e!,es
Son slidos a temperatura ambiente, con
excepcin del mercurio, galio, cesio y francio
que son lquidos.
Se presentan en los tres estados de
agregacin. El nico lquido a temperatura
ambiente es el bromo.
La mayora son ms densos que el agua
exceptuando al litio, sodio y potasio,
En general son menos densos que el agua.
Presentan brillo o lustre metlico No poseen aspecto ni brillo metlico.
Son buenos conductores del calor y la
electricidad. La plata es el mejor conductor.
Son malos conductores del calor y la
electricidad. Con excepcin del grafito que es
una forma alotrpica
6
del carbono.
Son maleables, es decir, se pueden convertir
en lminas. El oro es metal ms maleable.
No son maleables, los que son slidos se
pulverizan al golpearlos.
Son dctiles, es decir, se pueden hacer hilos o
alambres con ellos.
No son dctiles.
Cuando se combinan con otros elementos
tienden a ceder electrones, convirtindose en
iones positivos (cationes).
Cuando se combinan con otros elementos
presentan tendencia a ganar electrones
convirtindose en iones negativos (aniones).
Su molcula es monoatmica. Generalmente sus molculas son diatmicas o
poliatmicas.
De acuerdo con las propiedades que manifiestan tanto los metales como los no metales, no
hay una clara diferenciacin entre ellos, pues algunos no metales (silicio y arsnico) y algunos
metales (germanio y antimonio) conducen la electricidad en menor grado que los metales, pero
mucho ms que los no metales, por lo cual se les ha denominado se*#*e!,es o *e!,%#&es.
Estos elementos se encuentran ubicados en la tabla peridica, en la frontera entre metales y no
metales y son: B%r%2 S#,#"#%2 Ger*!n#%2 Ars8n#"% An#*%n#%2 Te,'r#% y P%,%n#%:
Aproximadamente, el 78% de los elementos que se conocen son metales, el 10 % son no
metales, 5.5 % son gases nobles y el resto son metaloides.
El carcter metlico en la tabla aumenta de arriba hacia abajo en un grupo y derecha a
izquierda en un periodo. El carcter no metlico aumenta de abajo hacia arriba en un grupo y
de izquierda a derecha en un periodo.
PREGUNTAS PARA EL ESTU!IO !E LA TABLA PERI!ICA
6
#uan$o un ele!en%o e&is%e en $i'eren%es 'or!as en el !is!o es%a$o $e a(re(aci)n se conocen co!o
'or!as alo%r)*icas. +l carbono *resen%a al)%ro*os co!o son, el $ia!an%e - el (ra'i%o. +s%e 'en)!eno se
*resen%a s)lo en los no !e%ales.
44
P!r! .%&er res.%n&er ! es!s "'es#%nes &e+es %+ser4!r .re4#!*ene 'n! !+,!
.er#$&#"!:
1.- Qu representan los colores en la tabla peridica?
2. Cules son esas clases?
3. Qu es un grupo en la tabla peridica?
4.- Cuntos grupos hay en la tabla peridica?,
5.- Qu es un periodo en la tabla peridica?
6.- Cuntos periodos hay en l atabla peridica?,
7. Qu criterio es el utilizado para ordenar los elementos en la tabla peridica?
8. Qu significan los smbolos que hay en cada casilla, de la tabla?
9. Cules son los gases nobles, que grupo forman y cuales son sus caractersticas?
10. Qu grupos forman los metales de transicin y cules son sus caractersticas?
11. En que grupos se encuentran los no metales y cules son sus caractersticas?
E(ERCICIOS9
45
FORMANDO PALABRAS CON LOS SMBOLOS
Para los que escuchan la radio
Para los borrachos
Para los que suean con volar
Para los monos
Para los que fuman
Cena de pescado tpica de navidad
E,!+%r! %r!s M %."#%nes *<s
46
BIBLIOGRAFQA:
BANDLER RCHARD & GRNDER JOHN; DE SAPOS A PR*N%!PES. Editorial 4 vientos.
1993.
BUZAN TONY; EL L!RO DE LOS "APAS "EN#ALES. Editorial Urano. 1996.
COHEN DAVD; EL LENG(A$E SE%RE#O DE LA "EN#E. Editorial Crculo de Lectores.
1996.
DENNS PAUL & GAL; G!"NAS!A %ERERAL. Edu-Kinesthetics. 1994.
GARDNER HOWARD; !N#EL!GEN%!AS "CL#!PLES. Basic Books. 1993.
SLLER MRAM; EL AR#E DE ENSEDAR %ON #ODO EL %ERERO. Distribuidora
Estudios. 1998.
HERRMAN NED; LA "EN#E %REA#!'A. Brain Books. 1989.
BARRA LUZ MA.; Aprende 3ejor con G!"NAS!A %ERERAL. GARNK EDCONES. 2003.
BARRA LUZ MA.; "apeando con L(, "AR*A. GARNK EDCONES. 2003.
LURA A. R. ; EL %ERERO EN A%%!&N. Editorial Martnez Roca. 1985.
MAC LEAN PAUL; EL %ERERO #R!(NO EN E'OL(%!&N. Plenum press. 1990.
MEER DAVE; EL %(ADERNO DEL APREND!,A$E A%ELERADO. Mc. Graw-Hill. 2000.
SAMBRANO JAZMN; %ERERO, "AN(AL DE (SO. Alfadil. 1997.
SAMBRANO JAZMN & STENER ALCA; "APAS "EN#ALES ?Agenda para el 7;ito@.
ALFAOMEGA. 2003.

47
PMENTA P., JULO H. ESTRATEGAS PARA APRENDER A APRENDER.
ROSALES, CARLOS. CRTERO PARA UNA EDUCACN FORMATVA. Ed. Marcea.
Madrid. 1998. Pgs. 12 46
GALNDO JAN ROBERTO MANUAL PARA ELABORACN DE ESTRATEGAS
DDCTCAS BASADAS EN EL APRENDZAJE
Basadas en el aprendizaje. Pgs. 24 41.
48
CRDITOS
C<n&#&% N!4!rr% R!*?re0
Director General del Telebachillerato
(%s8 M!n'e, R#4er! Ar!'
Subdirector Tcnico
R%s! E&#; Ferrer P!,!"#%s
Subdirectora de Evaluacin Escolar
G%n0!,% (<"%*e C%r8s
Jefe del Departamento Tcnico- Pedaggico
('!n L'?s U0"!n=! S!,!0!r
Jefe de la oficina de Planeacin Educativa
S!n&r! R!1!e,! B,!n"%
Jefa de la Oficina de Desarrollo Educativo
M!r?! L'#s! Ar#0*en&# C!s#,,%
Responsable de la Mesa Tcnica de Formacin Continua
(%s8 M!n'e, R#4er! Ar!'
A*!,#! Ys!+e, (#*8ne0 A+'&
An=8,#"! C!.#sr<n R%+,e&%
N%r*! An=8,#"! B!s'r% M'rr#e!
Ar!;? D%*?n='e0 M!r?ne0
Elaboracin de Antologa
49