Captulo 5: Procesos cognitivos complejos

1. Comprensin conceptual
Un objetivo educativo importante es ayudar a los estudiantes a comprender los conceptos
principales de un tema, en lugar de limitarse a memorizarlos.
1.1 Qu son los conceptos?
Las categoras son agrupamientos de objetos, sucesos y caractersticas, tomando como
base las propiedades comunes. Los conceptos son ideas sobre lo que representan las
categoras o, dicho de otro modo, lo que consideramos que son los elementos de las
categoras. Los conceptos y las categoras ayudan a simplificar y resumir la informacin. Los
conceptos ayudan:
A los estudiantes a conferir sentido al mundo que les rodea.
A recordar y hacerlo de forma ms eficiente.
A refrescar la memoria y permiten una comunicacin eficiente.
A simplificar y resumir informacin, as como a mejorar la eficiencia de la memoria, la
comunicacin y el uso en el tiempo.
Los estudiantes forman conceptos a travs de experiencias directas con objetos y
sucesos de su mundo. Los forman tambin por medio de la experiencia con smbolos.
Es ms fcil estar de acuerdo con los smbolos sencillos, claros y concretos que con los
complejos, difusos y abstractos.
1.2 Fomento de la formacin de conceptos
El proceso de la formacin de conceptos comienza con el conocimiento de las
caractersticas de un concepto determinado.
Aprendizaje de las caractersticas de un concepto, de los atributos o los rasgos
fundamentales del concepto son importantes; son los elementos que definen al concepto, las
dimensiones que lo diferencian de otros conceptos. Ej.: El tamao, el color y la longitud son
caractersticas que no son fundamentales para definir el concepto libro.
Definicin y ejemplos de conceptos: es importante definir los conceptos con claridad y
ofrecer ejemplos elegidos concienzudamente. La estrategia de la regla y el concepto es
un mtodo eficaz para lograrlo, consta de 4 pasos:
o Definir el concepto: como parte de su definicin, lo vincula a un concepto supraordinado e
identifica sus rasgos o caractersticas fundamentales. En consecuencia: al especificar las

caractersticas principales de un concepto se puede mencionar la clase superior. Ej.:

sabiendo las caractersticas de dinosaurio se puede incluir en reptiles.
o Aclarar trminos de la definicin: asegurarse de que las caractersticas o rasgos
fundamentales se comprenden bien.
o Obtener ejemplos para ilustrar los rasgos o las caractersticas fundamentales: Una buena
estrategia para ensear la formacin de conceptos suele ser aportar ejemplos del
concepto y otros que no lo son. Con aprendices menos avanzados es necesario utilizar ms
ejemplos.
o Proporcionar ejemplos complementarios: Ej.: diferentes tipos de dinosaurios.
En un estudio se observ una notable diferencia
Categorizacin jerrquica y mapas conceptuales: La categorizacin es importante porque al
incluir un concepto en una categora, adquiere algunos rasgos y caractersticas de dicha
categora, por ser miembro de ella. Ej.: triceratops, sabrn incluirla en reptiles, si saben que es un
dinosaurio y que los dinosaurios son reptiles.
Un mapa conceptual es una representacin visual de las conexiones y de la organizacin
jerrquica de un concepto. La elaboracin por parte de los estudiantes de un mapa de los
rasgos y caractersticas de un concepto facilita su aprendizaje. El mapa conceptual puede
incluir el concepto dentro de una categora supraordenada y ejemplos del concepto. Fig. 5.2
Comprobacin de hiptesis: Las hiptesis son suposiciones y predicciones especficas que
pueden ponerse a prueba para determinar su exactitud. Los estudiantes se benefician de la
prctica de elaborar hiptesis sobre lo que es y no es un concepto. Una manera de formular
una hiptesis es definir una norma que indique por qu algunos elementos se incluyen o no
dentro de un concepto. Ej.: Fig. 5.3
Comparacin de prototipos: En esta, los individuos deciden si un elemento es miembro de
una categora, al compararlo con el elemento o elementos ms caractersticos de dicha
categora:
- Cuanto ms similar sea el elemento al prototipo, con ms probabilidad el individuo lo
incluir dentro de su categora;
- Cuanto menos semejante sea, ms probable ser que la persona considere que no
pertenece a dicha categora. Ej.: Pg. 141
- Los miembros de una categora pueden variar notablemente, y aun as poseer cualidades
por las que se incluyen dentro de dicha categora.
Las mejores prcticas: Estrategias para ayudar a la formacin de conceptos
Emplear la estrategia de la regla y el ejemplo (los pasos ya explicados anteriormente)
Ayudar a los estudiantes a aprender no solo lo que es un concepto sino tambin lo que no lo es.

Definir los conceptos con la mayor claridad posible y ofrecer ejemplos concretos.
Ayudar a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con conceptos que ya saben.
Animar a los estudiantes a crear mapas conceptuales.
Pedir a los estudiantes que generen hiptesis sobre un concepto.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para practicar la comparacin de prototipos.
Comprobar la comprensin por parte de los estudiantes de un concepto y motivarlos para que lo
apliquen en otros contextos.
2. Pensamiento
2.1 Qu es el pensamiento?
El pensamiento comprende el manejo y la transformacin de la informacin en la memoria.
Pensamos que para formar conceptos, razonar, pensar crticamente, tomar decisiones,
pensar creativamente y solucionar problemas.
2.2 Razonamiento
Es el pensamiento lgico que emplea la induccin y la deduccin para alcanzar una
conclusin.
Razonamiento inductivo: Implica razonar de lo especfico a lo general. Es decir, consiste
en extraer conclusiones (formar conceptos) sobre todos los miembros de una categora,
tomando como base la observacin de slo algunos de ellos. Esta habilidad puede ser un
buen indicador de rendimiento acadmico.
La investigacin en psicologa educativa:
- Es inductiva cuando se estudia una muestra de participantes para obtener conclusiones
sobre la poblacin que incluye la muestra.
- Es inductiva porque los cientficos raramente consideran un nico estudio como prueba
firme para alcanzar una conclusin sobre un tema, sino que requieren varios estudios
sobre el mismo tema para obtener una conclusin ms fiable.
- Un aspecto importante es la observacin repetida. A travs de la observacin repetida,
se acumula informacin sobre experiencias similares, hasta el punto de que se puede
detectar un patrn repetitivo y obtener una conclusin ms precisa sobre este:
o Para estudiar este aspecto del razonamiento inductivo: los investigadores (Kuhn et.
al) han analizado si las inferencias inductivas estn justificadas tomando como base
las pruebas obtenidas a partir de un nico caso de dos sucesos coincidentes.
Cuando dos sucesos coinciden en el tiempo y el espacio, se suele concluir que uno
ha causado el otro, a pesar de la posibilidad de que otros factores estn
involucrados. Ej.: Harry es una mala influencia para Sophie, Sophie no beba antes de

conocerlo. El chico puede ser la causa, pero el suceso puede ser una coincidencia
(suceso: terminar bebiendo). Si las pruebas se repiten, (todas las chicas con las que sale
terminan teniendo problemas con el alcohol) [sucesos= todas terminan bebiendo],
entonces el argumento es ms persuasivo.
Las conclusiones extradas como resultado del razonamiento inductivo nunca son
definitivamente ciertas, solo ms o menos probables. Una conclusin inductiva puede ser
muy probable, pero siempre existe la posibilidad de que sea incorrecta, del mismo modo
que una muestra no representa de modo perfecto a su poblacin. No obstante, la
induccin puede proporcionar resultados concluyentes negativos: Ej.: Al ver una
serpiente amarilla, se demuestra que la afirmacin todas las serpientes son negras es
falsa.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar su razonamiento inductivo al
estimularlos a considerar que la conclusin alcanzada depende de la calidad y la cantidad
de la informacin disponible. Los estudiantes suelen exagerar una conclusin y hacerla
ms definitiva de lo que las pruebas indican.
Las analogas, son una correspondencia entre cosas distintas. Se pueden emplear las
analogas para mejorar la comprensin de los estudiantes de nuevos conceptos, al
compararlos con otros ya aprendidos.
- Un tipo de analoga comprende el razonamiento formal y tiene cuatro partes, siendo la
relacin entre las dos primeras partes igual, o muy similar, a la relacin entre las dos
ltimas partes. Ej.: Beethoven es a la msica como Picasso a la_____. Para contestar pintura, se
tiene que inducir la relacin entre Beethoven y la msica, y aplicar esta relacin a Picasso.
Los adolescentes son mejores que los nios en muchos aspectos del razonamiento
inductivo, incluyendo analogas e inducciones falsas, al generalizar a partir de un nico
suceso, pero no son tan buenos como los adultos jvenes.
Razonamiento deductivo: va de lo general a lo especfico. Fig. 5.4 Cuando se resuelven
acertijos o adivinanzas se est razonando deductivamente. Cuando aprende una regla
general y luego comprende cmo se aplica en algunas situaciones pero no en otras, tambin
se est aplicando el razonamiento deductivo.
Este razonamiento es siempre cierto, en el sentido de que si las reglas o supuestos
iniciales son verdaderos, entonces, la conclusin ser correcta.
Cuando los educadores y psiclogos utilizan teoras e intuiciones para hacer predicciones y
luego las evalan mediante observaciones adicionales, estn aplicando el razonamiento
deductivo.

Durante la adolescencia, los individuos adquieren una creciente capacidad para razonar
deductivamente, incluso cuando las premisas a partir de las que se razona son falsas. Ej.:
Pg. 145
Desde el inicio de la adolescencia hasta el comienzo del periodo adulto, los individuos
mejoran su capacidad para extraer conclusiones precisas cuando el conocimiento y el
razonamiento entran en conflicto: son capaces de razonar independientemente de las
condiciones de verdad de las premisas.
2.3 Pensamiento crtico
El pensamiento crtico comprende un pensamiento reflexivo y productivo y evaluar las
pruebas. Actualmente existe un notable inters por l, aunque no es una idea nueva.
Atencin reflexiva: Segn Ellen Langer, la atencin reflexiva es la clave del pensamiento
crtico.
Implica estar alerta; mentalmente presente y flexible cognitivamente durante el
transcurso de las actividades y tareas cotidianas.
Los estudiantes con atencin reflexiva: mantienen una conciencia activa sobre las
circunstancias de su vida; crean nuevas ideas, estn abiertos a la informacin nueva y son
conscientes de ms de una perspectiva.
Los estudiantes sin atencin reflexiva: estn anquilosados en las ideas antiguas, muestran
un comportamiento automtico y actan desde una nica perspectiva; aceptan lo que leen o
escuchan sin cuestionar el rigor de la informacin; quedan atrapados en una mentalidad
rgida, sin tener en cuenta las posibles variaciones segn el contexto y la perspectiva.
Langer destaca que formular buenas preguntas es un componente importante del
pensamiento crtico y reflexivo, seala tambin que es importante centrarse en el proceso
de aprendizaje en lugar de en los resultados.
Pensamiento crtico en la escuela: mtodos con que los profesores pueden crear
conscientemente pensamiento crtico cuando planifican las lecciones:
- Preguntar cmo y por qu ha ocurrido, no solo qu ha ocurrido.
- Examinar los hechos supuestos para comprobar si hay pruebas que los respalden.
- Argumentar racionalmente, en lugar de emocionalmente
- Reconocer que, a veces, hay ms de una respuesta o explicacin correctas.
- Comparar varias respuestas a una pregunta y juzgar cul es realmente la mejor.
- Evaluar y, cuando resulte posible, cuestionar las opiniones de otras personas, en lugar de
aceptarlas inmediatamente como si fuesen verdad.

- Plantear preguntas y especular ms all de lo que conoce para crear ideas nuevas e
informacin nueva.
Jacqueline y Martin Brooks lamentan que en pocas escuelas se ensea a pensar
crticamente. Concretamente consideran que los profesores a menudo piden a los alumnos
que reciten, definan, describan y enuncien, en lugar de analizar, deducir, conectar,
sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y reflexionar.
Una manera de estimular el pensamiento crtico es introducir temas o artculos
controvertidos, para debatir las dos caras del mismo tema. Se fomenta el pensamiento
crtico cuando los estudiantes se enfrentan a explicaciones conflictivas de argumentos,
debates, que pueden motivarlos a profundizar ms en un tema y a intentar resolver un
caso. Suele ser beneficioso que los profesores eviten dar sus propias opiniones, dejando
que los alumnos exploren con mayor libertad.
Pensamiento crtico en la adolescencia: Si no se ha adquirido una base slida de
habilidades fundamentales durante la infancia, es poco probable que las habilidades para
el pensamiento crtico maduren en la adolescencia. En el caso de adolecentes que carezcan
de habilidades fundamentales, no es probable que mejore su capacidad de pensamiento.
Esta etapa es un perodo de transicin importante en el desarrollo del pensamiento
crtico, durante la adolescencia se producen varios cambios cognitivos que permiten
mejorar el pensamiento crtico:
- Aumento de la velocidad, la automatizacin y la capacidad de procesamiento de
informacin, que permite aplicar los recursos cognitivos para otros fines.
- Ms conocimientos en diversas reas.
- Una mayor capacidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos.
- Un abanico mayor y un uso ms espontneo de estrategias o procedimientos como
planificacin, anlisis de alternativas y supervisin cognitiva.
Las mejores prcticas: Estrategias para mejorar el pensamiento infantil
Orientar a los estudiantes para construir su propio pensamiento:
- Atribuir gran valor a las preguntas de los estudiantes.
- Considerar a los estudiantes pensadores con ideas emergentes sobre el mundo.
- Solicitar los puntos de vista de los estudiantes.
- Pedir a los estudiantes que elaboren sus respuestas iniciales.
- Estimular la curiosidad de los estudiantes.
Utilizar preguntas que inciten a pensar:
- Enfoque basado en la conferencia: mtodo til para presentar rpidamente una cierta cantidad de
informacin.
- Enfoque interrogatorio basado en hechos: mtodo mejor para que los estudiantes describan los
hechos, para reforzar la informacin recientemente adquirida o comprobar conocimientos de los

estudiantes.
- Enfoque basado en preguntas que inciten a pensar: como su propio nombre indica, incita a pensar, con
lo cual mejora el pensamiento infantil. Importante preguntas que ayuden a los estudiantes a
comprender en profundidad del tema.
Proporcionar buenos modelos de pensamiento:
Ser un modelo de pensamiento como profesor. Poseer una mente curiosa y activa.
Estar actualizado en cuanto a los ltimos avances en pensamiento.
2.4 Toma de decisiones
La toma de decisiones implica pensamiento, que permite a los individuos evaluar varias
alternativas y elegir entre ellas.
En el razonamiento deductivo, las personas emplean reglas claras para extraer
conclusiones. Cuando se toman decisiones, las reglas raramente son claras y quiz se tenga
un conocimiento limitado sobre las consecuencias de las decisiones. Adems se puede
carecer de informacin importante o desconfiar de parte de la informacin. Se valoran los
distintos factores, adems unos factores valen ms que otros.
Otro tema relacionado con la toma de decisiones esta relacionado con los sesgos y
heursticas deficientes (reglas prcticas) que afectan a la calidad de las decisiones. En
muchos casos, nuestras decisiones estn bien adaptadas para afrontar diversos problemas.
Sin embargo, se muestran tendencias hacia algunos defectos en nuestro pensamiento, la
toma de decisiones mejora cuando se es consciente de estos posibles defectos:
Sesgo de confirmacin: es la tendencia a buscar y utilizar informacin que respalde
nuestras ideas, en lugar de informacin que las refute. Se suele buscar escuchar a
personas cuyas opiniones confirman las propias. Ej.: un profesor que tiene estilo de conferencia,
tendera a pedir consejo a otros profesores que empleen el mismo estilo, en lugar de solicitrsela a
otros colegas que tengan otros estilos. Por ello el ser consciente de nuestro propio estilo,
puede ayudarnos a buscar otro tipo de estilos.
Creencias resistentes: esta estrechamente relacionada con el sesgo de confirmacin. Es
la tendencia a mantener una creencia, a pesar de la existencia de pruebas contradictorias.
A las personas les resulta muy difcil abandonar una idea o estrategia despus de
asumirla. Ej.: me ha servido toda la vida estudiar la noche anterior, durante el bachillerato y aplico la
misma estrategia en la universidad, si no adapto la estrategia tendr malos resultados.
Sesgo por exceso de confianza: es la tendencia a tener ms confianza en los juicios y las
decisiones de la que deberamos, tomando como base las probabilidades o la experiencia
pasada.

La gente confa ms en sus propios juicios que en lo indicado por predicciones basadas en
medidas estadsticamente objetivas. Ej.: Pg. 149-150
Sesgo retrospectivo: Las personas muestran tambin una sobrestimacin del rendimiento
pasado. (no solo sesgo por exceso de confianza. El sesgo retrospectivo es la tendencia a
informar falsamente, despus de que haya ocurrido un hecho, que ya se predijo con
precisin. Ej.: Pg. 150
Las mejores prcticas: Estrategias para tomar buenas decisiones para usted y sus estudiantes.
Sopesar las ventajas y los inconvenientes de varios resultados.
Evitar el sesgo de confirmacin. (sabiendo como es el propio estilo y el de los alumnos)
Evitar las creencias resistentes. (sabiendo como es el propio estilo y el de los alumnos)
Evitar el sesgo por el exceso de confianza. (sabiendo como es el propio estilo y el de los alumnos)
Evitar el sesgo retrospectivo. (sabiendo como es el propio estilo y el de los alumnos)
2.5 Pensamiento creativo
El pensar creativamente es un aspecto importante del pensamiento. La creatividad es la
capacidad para pensar en algo de manera novedosa y original, logrando soluciones singulares
para los problemas.
J.P Guildford diferencia entre pensamiento convergente y divergente:
- Pensamiento convergente: produce una respuesta correcta y es caracterstico del tipo
de pensamiento necesario para realizar las pruebas de inteligencia tradicionales.
- Pensamiento divergente: produce muchas respuestas a una misma pregunta y es ms
caracterstico de la creatividad.
La mayora de los estudiantes creativos son inteligentes, pero no es necesariamente
verdadero. Muchos estudiantes excepcionalmente inteligentes no son muy creativos.
Pasos en el proceso creativo: el proceso creativo suele describirse como una secuencia de
cinco pasos:
- Preparacin: quedarse inmerso en un problema que interesa y despierta curiosidad.
- Incubacin: mezclar ideas en la cabeza, momento en el que se pueden realizar
asociaciones infrecuentes en el pensamiento.
- Iluminacin: Cuando todas las piezas del rompecabezas parecen encajar.
- Evaluacin: decidir si la idea es til y merece la pena seguir el proceso.
- Elaboracin: abarca el perodo ms prolongado del proceso y comprende el trabajo ms
intenso.

Csikszentmihalyi subraya que las personas creativas no siempre siguen estos pasos de una
forma lineal, pero que estos cincos pasos proporcionan un marco til para pensar sobre como
elaborar ideas creativas.
Enseanza y creatividad: Un objetivo educativo importante es ayudar a los estudiantes a
ser ms creativos. Se debe reconocer que los estudiantes mostraran ms creatividad en
algunos campos que en otros.
El diseo de las escuelas y las aulas puede influir en la creatividad de los estudiantes. Es
ms probable que un ambiente escolar que fomente el trabajo independiente, que sea
estimulante pero sin distracciones y que permita un acceso fcil a los recursos, fomente
la creatividad de los estudiantes.
A continuacin se indican algunas estrategias que los profesores pueden utilizar para
guiar el desarrollo del pensamiento creativo en los alumnos:
- Fomentar el pensamiento creativo, en grupo e individualmente: La tormenta de ideas es
una tcnica en la que se incita a las personas a exponer ideas creativas en grupo, a
confrontar las ideas de los dems y a decir prcticamente todo lo que piensen que sea
relevante para el tema en cuestin. Es importante evitar la crtica de las ideas de los
dems.
- Ofrecer un ambiente que estimule la creatividad: Proponer ejercicios y actividades que
estimulen a los alumnos a encontrar soluciones originales a los problemas, en lugar de
preguntas con respuestas literales. Ej.: ir de excursin, los museos, la ciencia, etc.
Estimulan la creatividad.
- No controlar en exceso a los alumnos: Amabile, destaca: si en lugar de imponer
actividades, se permite a los alumnos que elijan sus temas de inters y se apoyan sus
decisiones, ser menos probable que se inhiba su curiosidad natural. Cuando los alumnos
se sienten controlados, se sienten observados y disminuye su pensamiento creativo
arriesgado y su espritu aventurero. Segn esta autora, la creatividad de los
estudiantes tambin disminuye cuando los profesores manifiestan unas expectativas
excesivamente elevadas sobre el rendimiento de los alumnos y esperan la perfeccin de
su parte.
- Fomentar la motivacin interna: La motivacin en los estudiantes creativos viene por la
satisfaccin generada por el trabajo en s mismo. La competicin por los premios y las
evaluaciones formales disminuyen a menudo la motivacin intrnseca y la creatividad.
- Guiar a los estudiantes para que piensen de manera flexible: Los pensadores creativos
son flexibles, abordan los problemas de distintas maneras. Es importante ofrecer a los
estudiantes oportunidades para ejercitar su flexibilidad de pensamiento.

- Fortalecer la autoconfianza de los estudiantes: Estimular a creer en su propia

capacidad para crear algo innovador y valioso. El fortalecimiento de confianza de los
estudiantes en sus habilidades creativas es coherente con el concepto de Bandura de
autoeficacia, la creencia de que una puede dominar una situacin y producir resultados
positivos.
- Guiar a los estudiantes para que sean perseverantes y demoren la gratificacin: La
mayor parte de los individuos creativos trabajan en ideas y proyectos durante meses y
aos, sin obtener recompensa alguna por sus esfuerzos. Normalmente, se requieren
aos de trabajo en una actividad concreta para dominarla: otro tanto sucede con el
pensador creativo que logra un producto nico y valioso.
- Animar a los estudiantes a asumir riesgos: Los individuos creativos asumen riesgos y
buscan descubrir o inventar algo novedoso. Las personas creativas no tienen miedo a
fracasar o a equivocarse. A menudo consideran el fracaso como una oportunidad para
aprender.
- Presentar a los estudiantes a personas creativas: Una buena estrategia es identificar y
presentar a los alumnos a las personas ms creativas de la comunidad, o pedirles que
muestren sus habilidades creativas.
3. Solucin de problemas
La solucin de problemas consiste en encontrar la manera adecuada de lograr un objetivo.
3.1 Pasos para solucionar problemas
Se exponen cuatro pasos:
Localice y plantee el problema: Antes de solucionar un problema, es preciso reconocer su
existencia. En la actualidad en la escuela se incluye ms la necesidad de ensear a los
estudiantes la habilidad para identificar problemas, como sucede en el mundo real, en
lugar de limitarse a presentarles problemas claros para resolver. El anlisis de
alternativas es una parte importante de la solucin de problemas. Ej.: Pg. 155
Desarrolle buenas estrategias para solucionar problemas: Una vez que los estudiantes
localicen un problema y lo definan con precisin, tienen que elaborar estrategias para
solucionarlo, entre ellas nos encontramos:
o Establecimiento de submetas: Comprende la fijacin de objetivos intermedios, que
faciliten a los estudiantes el camino para alcanzar el objetivo o solucin final. Quiz a los
estudiantes no solucionen eficazmente los problemas porque no generen submetas.

Al fijar submetas, se trabaja desde el futuro haca el presente. A menudo esta es una
buena estrategia. En primer lugar, los estudios defienden una submeta lo ms prxima al
final y luego trabajan desde ah hacia atrs, hasta la submeta ms cercana al comienzo del
trabajo de solucin del problema. Ej.: Pg. 155
o Los algoritmos: son estrategias que garantizan la solucin de un problema. Los algoritmos
adoptan distintas formas, como frmulas, instrucciones y pruebas de todas las posibles
soluciones. Los algoritmos son tiles para resolver problemas bien definidos. Pero, como
muchos problemas del mundo real no son tan directos, es necesario aplicar estrategias
menos precisas. Ej.: Pg. 156
o El modelo heurstico: comprende estrategias o reglas prcticas que pueden sugerir una
solucin a un problema, pero no garantizan su eficacia. Este nos ayuda a limitar las
posibles soluciones, y a encontrar la que pueda funcionar. Ej.: En el caso de un examen de
opcin mltiple, eliminando las respuestas que parezcan improbables. Ms en Pag. 156
o Anlisis medios fines: es una estrategia heurstica que permite identificar el objetivo
(fin) de un problema, valorar la situacin actual y evaluar las necesidades (medios) para
disminuir la diferencia entre las dos situaciones.
Otro nombre que recibe este anlisis es reduccin de la diferencia, este mtodo puede
incluir establecimiento de submetas. El anlisis medios fines permite valorar la situacin
actual. Ej.: Pg. 156
Evale las soluciones: Despus de pensar que ha resuelto el problema, no se sabr si la
solucin es eficaz hasta que se evale. Es til haber definido unos criterios de eficacia de
la solucin. Ej.: Pg. 156
Piense de nuevo y redefina los problemas y las soluciones con el tiempo: un paso
importante para solucionar problemas es repensar y redefinir continuamente los
problemas y las soluciones adoptadas. Las personas eficaces en la solucin de problemas
estn motivadas para mejorar sus actuaciones pasadas y para introducir cambios
originales. Ej.: Pg. 156-157
3.2 Obstculos para solucionar problemas
Fijacin: Consiste en emplear una estrategia previa, que impide afrontar un problema
desde una perspectiva diferente y nueva. Es fcil quedar atrapado en el empleo de una
estrategia concreta para solucionar problemas.
La fijacin funcional es un tipo de fijacin por la cual el individuo es incapaz de solucionar
un problema porque considera los elementos que lo caracterizan nicamente en trminos

de sus funciones habituales. Ej. Un estudiante que clava un clavo con un zapato a superado la
fijacin funcional.
Fijacin mental es un tipo de fijacin por la cual un individuo intenta solucionar un
problema de una manera concreta que ha funcionado en el pasado. Ej. Pg. 157. Una buena
estrategia es mostrar una mentalidad abierta hacia estos cambios y comprobar si la
fijacin mental dificulta el conocimiento.
Falta de motivacin y persistencia: Incluso si los estudiantes ya disponen de habilidades
excelentes para resolver problemas, esto apenas importa si carecen de motivacin para
utilizarlas. Es importante que los estudiantes estn motivados internamente para afrontar
un problema y persistir para encontrar la solucin. Algunos estudiantes evitan los
problemas o se rinden con demasiada facilidad.
Una tarea importante del profesor es preparar o dirigir a los alumnos hacia problemas
relevantes para estos y animarles y apoyarles en la bsqueda de soluciones. El aprendizaje
basado en problemas adopta el enfoque personal del mundo real.
Control emocional deficiente: La emocin puede facilitar o limitar la solucin de
problemas. Al mismo tiempo tienen que estar muy motivados, los alumnos eficaces en la
solucin de problemas son capaces a menudo de controlar sus emociones y concentrarse
en encontrar solucin al problema.
La ansiedad o el temor excesivos pueden limitar especialmente la capacidad del estudiante
para resolver un problema. Los individuos competentes en este aspecto no suelen tener
miedo a equivocarse.
3.3 Cambios evolutivos
Una manera de estudiar los cambios evolutivos es enfoque de valoracin de las reglas,
que se basa en la habilidad infantil para utilizar eficazmente reglas para solucionar
problemas segn van creciendo.
Durante la primera infancia, el nio que empieza a andar, inicialmente ms o menos
determinado por los estmulos, se transforma en un nio capaz de solucionar problemas
dirigidos a un objetivo, de manera ms flexible. Ej.: Pg. 158. Los investigadores han
comprobado que el los nios adquieren el concepto de perspectivas hacia los 4 aos, lo que
les permite apreciar que un nico objeto puede describirse de maneras diferentes.
Los nios pequeos presentan algunas desventajas que les impiden resolver problemas
eficazmente:
Falta de planificacin especialmente notable, pese a que mejora durante la enseanza
primaria y secundaria. Entre las razones que justifican unas habilidades de planificacin

deficientes en los nios ms pequeos se observa su tendencia a intentar solucionar

problemas demasiado deprisa, a expensas de la precisin, y su capacidad para inhibir una
actividad. La planificacin requiere a menudo la inhibicin de una conducta actual para
pararse a pensar; los nios en edad preescolar suelen mostrar dificultad para inhibir un
comportamiento activo, especialmente si es divertido.
Incluso cuando conocen una regla, los ms pequeos, pueden ser incapaces de utilizarla.
Razones por las que los nios mayores y los adolescentes solucionan los problemas mejor
que los ms pequeos:
Los nios mayores y adolescentes tienen ms conocimientos: cuanto ms sepan los nios
sobre un tema en particular, mejor resolvern un problema asociado a dicho tema.
Los nios mayores y los adolescentes probablemente disponen de estrategias eficaces que
les ayudan a solucionar problemas. La disponibilidad de un espectro de estrategias a
seleccionar que aumenta durante los aos de enseanza primaria y secundaria, es
especialmente importante. Los adolescentes poseen una capacidad mayor de controlar y
manejar sus recursos para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de solucin
de problemas. Asimismo, los adolescentes descartan mejor la informacin irrelevante para
solucionar el problema.
Las mejores prcticas: Estrategias para mejorar la solucin de problemas por parte de los
estudiantes.
Ofrecer a los estudiantes muchas oportunidades para solucionar problemas del mundo real.
Incluirla en el programa educativo.
Supervisar la solucin eficaz e ineficaz de los problemas por parte de los alumnos. Tambin
considerar los posibles obstculos como la fijacin, los sesgos, la falta de motivacin y de
persistencia.
Involucrar a la familia en la solucin de problemas por parte de los nios.
Trabajar con nios y adolescentes para mejorar el uso de las reglas, los conocimientos y las
estrategias para solucionar problemas.
Uso eficaz de la tecnologa.
3.4 Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
Se centra la atencin en dos tipos de aprendizaje asociados:
Aprendizaje basado en problemas: destaca la solucin de problemas autnticos, como los
que se presentan en la vida cotidiana. Este aprendizaje utiliza un programa denominado Youthalive
de un museo infantil En este los estudiantes resuelven problemas asociados a las fases de concebir,
planificar e instalar exposiciones; el diseo de videos; la creacin de programas para ayudar a los
visitantes a comprender e interpretar las exposiciones del museo, y realizan tormentas de ideas sobre
estrategias para difundir esta informacin a un sector ms amplio.

Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan sobre problemas reales, con
significado y crean productos tangibles. Este aprendizaje presta ms atencin al producto
final que el aprendizaje basado en problemas. Se caracteriza por cinco particularidades:
Una pregunta clave: el proceso de aprendizaje comienza con una pregunta clave o
problema que hay que solucionar.
Indagacin real, situada en circunstancias autnticas: mientras examinan la pregunta
clave, los estudiantes aprenden sobre el proceso de solucin de problemas en que estn
involucrados los expertos en la disciplina de inters, en contextos relevantes.
Colaboracin: Los estudiantes, los profesores y los participantes de la comunidad
colaboran para encontrar soluciones al problema.
Andamiaje: las tecnologas del aprendizaje se emplean para desafiar a los estudiantes a
ir ms all de lo que haran normalmente en un contexto de solucin de problemas.
Producto final: Los estudiantes crean productos finales tangibles que responden a la
pregunta clave.
A pesar de estas pequeas diferencias, el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje basado en proyectos se consideran a veces sinnimos.
4. Transferencia
Un objetivo complejo importante es que los estudiantes sean capaces de aplicar lo que
aprenden en una situacin a otras novedosas. El funcionamiento de las escuelas no es eficaz si los
estudiantes obtienen una buena calificacin en lengua, pero por ejemplo no saben escribir.
4.1 Qu es la transferencia?
La transferencia se produce cuando una persona aplica experiencias y conocimientos
previos al aprendizaje o a la resolucin de problemas en una situacin nueva.
Algunos expertos sostienen que la mejor manera de asegurar la transferencia es ensear
a realizarla. Estos autores subrayan que los problemas de transferencia se eliminan
prcticamente cuando se ensea en contextos en que los sujetos necesitan realizarlas.
Otras estrategias incluyen la exposicin de uno o ms ejemplos del concepto, pues uno a
menudo no es suficiente: la exposicin a los estudiantes de representaciones o modelos,
como matrices, que les ayuden a estructurar la tarea de solucin de problemas;
Otra estrategia para aumentar la transferencia es presentar a los estudiantes casos
diferentes bien estructurados y dejarles que intenten inventar soluciones antes de
exponerles la solucin experta. Ejemplos Pg. 162

4.2 Tipos de transferencia

Transferencia cercana o lejana:
Transferencia cercana: se produce cuando la situacin de aprendizaje en el aula es
similar a la correspondiente al aprendizaje inicial. Ej.: aprender mquina de escribir y
transferir la habilidad al uso del teclado del ordenador.
Transferencia lejana: implica la transferencia del aprendizaje a una situacin muy
diferente a la correspondiente al aprendizaje inicial. Ej.: Pg. 162-163
Tranferencia ed orden inferior u orden superior:
Transferencia de orden inferior: se produce cuando el aprendizaje anterior se
transfiere automticamente, a menudo inconscientemente, a otra situacin. Esto suele
producirse con las habilidades muy practicadas, con las que apenas es necesario pensar
reflexivamente. Ej.: cuando pasa a leer frases nuevas del propio idioma automticamente.
Transferencia de orden superior: es consciente y exige un esfuerzo. Los estudiantes
establecen, conscientemente, conexiones entre lo que han aprendido en una situacin
anterior y la nueva situacin a la que se enfrentan. Esta transferencia:
- es reflexiva, es decir las personas deben ser conscientes de lo que hacen y pensar
sobre la relacin entre los contextos.
- Implica la abstraccin de una regla o un principio general de una experiencia previa,
para luego aplicarlo a un nuevo problema en un contexto diferente. Ej. Utilizo submetas
para hacer problemas de matemticas, a los meses, pienso activamente en utilizar el mismo mtodo
para historia.
Salomon y Perkins subdividen la transferencia de orden superior en:
- Transferencia hacia adelante: se produce cuando los estudiantes piensan cmo pueden
aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (desde su situacin actual, miran
hacia adelante, para adaptar la informacin a una situacin nueva. Para que se
produzca este tipo de transferencia, los estudiantes tienen que conocer algo sobre las
situaciones a las que van a transferir el aprendizaje. Ej.: para realizar una revista, hay que
escribir sobre un tema en particular, y antes reflexiono sobre como podra escribir de tal manera
que captara la atencin de los lectores.
- Transferencia hacia atrs: se produce cuando los estudiantes piensan en una situacin
pasada (antigua) para buscar informacin que les ayude a resolver un problema en el
contexto nuevo. Ej.: para realizar una revista, reviso las revistas pasadas para componer la
presentacin de la misma.
Las Mejores prcticas: Estrategias para ayudar a los estudiantes a transferir informacin
Pensar en qu necesitan los estudiantes para obtener xito. Una estrategia para pensar en lo que los
estudiantes necesitan saber es la estrategia hacia atrs. Sabiendo lo que les gusta, potenciar las

habilidades requeridas para ello.

Ofrecer a los estudiantes muchas oportunidades para aprender de la vida real.
Fijar los conceptos mediante aplicaciones. Cuando se presente un concepto, definirlo, poner
ejemplos, ayudarse de los alumnos para ello, que ellos pongan ejemplos, etc. As es ms probable que
sean utilizados en otros contextos.
Ensear para comprender en profundidad y construir significado. La comprensin de los alumnos
mejora cuando construyen activamente el significado e intentan dar sentido al material.
Utilizar instigadores para estimular a los alumnos a especificar por si mismos los conceptos. Se ha
demostrado que la generacin de explicaciones para uno mismo aumenta la transferencia.
Ensear estrategias para generalizar. Modelo de enseanza de estrategias Gary Phye ha descrito
tres fases:
- Fase inicial de adquisicin: informacin sobre la importancia de una estrategia y la forma de
utilizarla, as como de oportunidades para practicarla.
- Fase de retencin: los alumnos practican ms su uso, y se comprueba su memoria sobre la forma
de emplearla.
- Fase de transferencia: se les ofrecen otros problemas a resolver. Estos problemas requieren la
misma estrategia anterior, aunque a simple vista parezcan distintas.
Phye destaca que la motivacin tambin es un aspecto importante de la transferencia, y que los
profesores pueden aumentar la motivacin de los alumnos, mostrndoles ejemplos de cmo utilizar el
conocimiento en su vida real.

P.D. En el libro existen preguntas de autoevaluacin despus de cada punto.