Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es

decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales
sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la
estructura de los tetos.
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La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento
ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos
grficos, las palaras!" para formar sucesivamente las distintas unidades ling#sticas hasta llegar a los niveles
superiores de la frase $ el texto. %ara seguir este proceso el lector dee descifrar los signos, oralizarlos aunque sea
de forma suvoclica, orse pronunciarlos, reciir el significado de cada unidad (palaras, frases, prrafos, etc." $
unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado gloal.
&a$ evidencias que pruean las limitaciones de este enfoque' por ejemplo se ha mostrado su falsedad con
experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palaras conocidas que en otras que no
lo son.
(dems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura ) $a que, por ejemplo, el
significado no se recie a trav*s de la oralizacin ), $ otros, aunque estn presentes, no son los +nicos ni se enlazan
de esta forma. ,on todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no
act+an, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde
la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos $ sintcticos del
sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arria aajo, es un componente necesario de la lectura
corriente. %ermite al lector resolver las amig#edades $ escoger entre las interpretaciones posiles del texto. Es el
conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posile, por ejemplo, decidir si una frase como
) -.a nos veremos/ ) contiene una amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de aajo arria $ de arria aajo, quedan engloadas en la idea sica de que, cuando
una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado $ lo usca a trav*s tanto del
descurimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten
atriuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto $ lo que *l mismo aporta son dos suprocesos simultneos $ en estrecha
interdependencia. Esta visin del proceso constitu$e lo que se llama modelos interactivos de lectura. ,on los
enfoques ms recientes $ afirman que el proceso de comprensin est, como $a hemos dicho, dirigido en forma
interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.
Este +ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros concien la lectura como un proceso
secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose
mutuamente entre ellas.
0e todas formas no existe a+n una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta
interaccin.
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El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El
proceso de lectura utiliza lo que ,mith (1234" llama las dos fuentes de informacin de la lectura:

La informacin visual o a trav*s de los ojos' que consiste en la informacin proveniente del texto.

La informacin no visual o de detrs de los ojos' que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
(s, a partir de la informacin del texto $ de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un
proceso que, para su descripcin, podemos dividir en'

La formulacin de hiptesis' cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales
$ textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento $ le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La verificacin de las hiptesis realizadas' lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a
trav*s de los indicios grficos. 5ncluso las inferencias han de quedar confirmadas, $a que el lector no puede
a6adir cualquier informacin, sino slo las que encajen seg+n reglas ien determinadas que pueden ser
tami*n ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. %ara hacerlo tendr que fijarse en letras, los
signos de puntuacin, las ma$+sculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos $ de
distriucin del texto.
La integracin de la informacin $ el control de la comprensin' si la informacin es coherente con las
hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir constru$endo el
significado gloal del texto a trav*s de distintas estrategias de razonamiento.
7tra posile explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente'
8ira los smolos grficos, los percie, los reconoce, vali*ndose de cualquiera de las t*cnicas o claves ms
adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto" $ pronuncia oral $ mentalmente' Los
venezolanos.
0e inmediato traduce los smolos grficos a ideas. %ara ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen
mental de lo que entra6a la palara, la oracin o el prrafo9 es decir, comprende el significado de dichos smolos
escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la +&omprensin+.
%osteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una
actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama
+,nterpretacin+. En esta fase estalece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., (socia $ dice
seg+n esto, :ahora las cosas son ms aratas, ha$ ms salud, $ ma$or seguridad social:.
Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor.
;oteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. %ero la veracidad de la aseveracin, la juzga a
trav*s de su criterio $ despu*s de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase
del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nomre de +)eaccin+, es decir, revela la actitud
mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
%or +ltimo, estalece relaciones de valor de las ideas expresadas9 interesantes, de gran contenido. ,e produce una
integracin de lo expresado con sus vivencias personales9 a+n ms, con dichos elementos puede crear otras ideas
relacionadas, como' :lo que dice aqu es falso:. En cualquiera de los casos ha haido integracin, creacin $
originalidad. Esta +ltima fase de la lectura crtica $ reflexiva se llama +,ntegracin+.
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8uchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas $ la informacin previa han demostrado claramente
que los conocimientos de que dispone el lector influ$en de manera determinante en su comprensin
%ara comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento $ adems han de
aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa
cognitiva entre conocimiento declarativo $ procedimental9 $ que $a est presente en la actual reforma del sistema
educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
<n esquema es =una estructura astracta de conocimiento>. Es astracta en el sentido de que un esquema resume
aquello que se conoce sore una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. <n esquema es estructurado
en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a trav*s de sus experiencias. ,i un lector cualquiera no ha
tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido
determinado, $ la comprensin ser mu$ difcil, si no imposile
El inter*s respecto a nuestro tema radica en el papel que desempe6an los esquemas en la comprensin orientada al
aprendizaje de textos'
%roporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema
posiilitando la comprensin $ reduciendo el esfuerzo mental del sujeto
?ocalizan la atencin. ($udan al lector a determinar qu* aspectos del texto son los ms importantes.
?avorecen la elaoracin de inferencias. 0eido a que los textos no son completamente explcitos los
esquemas proporcionan las ases para ir ms all de lo explcitamente afirmado.
.
.
Los esquemas de un individuo no estn nunca acaados9 las experiencias vitales se amplan de manera constante $
van modificando los propios esquemas.
En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas" que van
configurndose en la mente del lector a trav*s de la experiencia. ( medida que la comprensin lectora tiene lugar, el
lector aprende determinadas ideas del texto $ las relaciona con sus conocimientos adquiridos' con sus esquemas
( la hora de la lectura se dee activar el conocimiento previo, preguntarse' @qu* se $o acerca de este textoA.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. ,i el texto est ien escrito $ el lector posee un
conocimiento adecuado sore *l, tiene muchas posiilidades de atriuirle un significado. ,i ello no ocurre, $
manteni*ndonos ante un texto razonalemente redactado, puede ser deido a tres tipos de motivos (BaCer $ BroDn,
123E"'
que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder aordar el texto. Es lo que nos
ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o ien nos
hacemos con el conocimiento necesario, o ien aandonamos el texto ( o consultamos a un aogado".
que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita
acudir a *l.
que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos $ construir una interpretacin acerca del
texto, pero que *sta no coincida con la que pretenda el autor.
%arece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu* agaje los ni6os van a poder
aordarla, $ que prevea que *ste no va a ser homog*neo.
Este agaje condiciona enormemente la interpretacin que se constru$e, $ no es asimilale +nicamente a los
conceptos $ sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tami*n por sus expectativas, intereses,
vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mito afectivo, $ que intervienen en la atriucin de
sentido a lo que se lee.
%or lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posiilidades de los ni6os,
tal vez dea sustituirlo proporcionar alg+n tipo de ense6anza que les proporcione lo que necesitan.
En relacin con el conocimiento previo, ha$ algunas cosas que se pueden hacer para a$udar a los ni6os a
actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no ha$ ning+n inconveniente en
proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal'
1. dar alguna informacin general sore lo que se va a leer
F. a$udar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo
4. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sore el tema
Gami*n es ueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores
quienes hale, sino que los ni6os tomen la iniciativa en algunas cuestiones.