Ciencias Sociales

S E R I E
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Las ciencias sociales son un universo disperso de disciplinas que se han ido
configurando y delimitando muy recientemente en tiempos y ritmos diferentes. La
pregunta que dio origen a este trabajo fue por las condiciones que dieron lugar en
Colombia a la aparicin y consolidacin de cada una de ellas. Trabajando desde
esta perspectiva, el libro muestra cmo se configur este campo disciplinar y su
impacto sobre los saberes escolares y la conciencia nacional; y en sentido
contrario, el impacto de la escuela sobre la identidad nacional y las ciencias
sociales. Como se ve, es un tringulo de relaciones que puede revelarnos claves
interesantes para comprendernos como pas.
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Alejandro lvarez Gallego es Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedaggica Nacional, Magster en Estudios Polticos de la Universidad Javeriana
y Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la UNED-Espaa. En la
Universidad Pedaggica Nacional se ha desempeado como profesor e investigador
desde 1990 hasta la fecha; fue director de la Maestra en Historia de la Educacin
y la Pedagoga y Vicerrector Acadmico. Miembro del grupo de investigacin
Historia de la Prctica Pedaggica. Fue Director del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, Subdirector de Desarrollo y Fomento
de la Educacin en el Ministerio de Educacin, y Subsecretario Acadmico en la
Secretara Distrital de Educacin de Bogot. Sus escritos versan sobre la historia
de la educacin y la pedagoga, las polticas pblicas en educacin y la formacin
de maestros. Sus libros ms recientes son: Formacin de nacin y educacin
(2011), Figuras contemporneas del maestro en Amrica Latina (comp.) (2009) y
Los medios de comunicacin y la sociedad educadora (2005).
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S E R I E
INVESTIGACIN
IDEP
IDEP
Las ciencias sociales en Colombia:
genealogas pedaggicas
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
Grupo Historia de la Prctica Pedaggica
Las ciencias sociales en Colombia:
genealogas pedaggicas
ALCALDA MAYOR DE BOGOT
EDUCACIN
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico - IDEP -
IDEP
Directora General Nancy Martnez lvarez
Subdirector Acadmico Paulo Alberto Molina Bolvar
Coordinadora Editorial Diana Mara Prada Romero
Autor Alejandro lvarez Gallego
Primera edicin Ao 2013
500 ejemplares
ISBN 978-958-8780-19-1
Edicin, diseo y diagramacin Editorial Jotamar
Revisin de artes nales Rodrigo Pertuz Molina
Impresin Subdireccin Imprenta Distrital - DDDI -
Este libro es el resultado de un trabajo de reescritura de las conferencias que el autor dict durante el primer semestre del
ao 2011 en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Fue un curso magistral que organiz la Maestra en Educacin
de dicha universidad, el cual fue estructurado siguiendo los planteamientos hechos en la tesis doctoral: Ciencias
sociales, escuela y nacin, con la cual el autor obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) en Madrid, Espaa, en el ao 2008. La tesis completa ha sido
publicada en dos tomos por la Editorial Acadmica Espaola y se encuentra disponible en www.eae-publishing.com.
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico - IDEP -
Avenida Calle 26 N
o
69D-91, ocinas 805 y 806 - Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife.
Telfono: (571) 429 6760
Bogot, D.C. Colombia
www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
Este libro se podr reproducir y traducir total y parcialmente siempre que
se indique la fuente y no se utilice para nes lucrativos,
previa autorizacin escrita de parte del IDEP.
Impreso en Colombia
5
Contenido
Presentacin .................................................................................................. 7
Prembulo ..................................................................................................... 9
Captulo 1
La nacin como pedagoga y la pedagoga como nacin ......................... 13
Introduccin .................................................................................................. 13
La nacin como pedagoga ........................................................................... 15
Las conuencias en las disidencias ........................................................... 20
La pedagoga como nacin ........................................................................... 25
De la instruccin a la educacin. La escuela
al servicio de la pedagoga social .............................................................. 25
Captulo 2
La disputa por el pasado: de la preocupacin
por el origen a la inquietud por el presente .............................................. 35
Introduccin .................................................................................................. 35
La preocupacin por el origen ...................................................................... 37
La inquietud por el presente .......................................................................... 44
La experiencia y el territorio ..................................................................... 45
Gnesis de la historia escolar ........................................................................ 52
Captulo 3
El pueblo y el ciudadano............................................................................. 59
Introduccin .................................................................................................. 59
El pueblo sujeto a la nacin .......................................................................... 60
Los saberes sobre la evolucin, la raza y el pueblo .................................. 61
El indigenismo entre la poltica y la academia ......................................... 65
6
Serie Investigacin IDEP
La nacionalidad y la administracin del pueblo:
la antropologa y el saber escolar .............................................................. 70
Los textos escolares .................................................................................. 75
Los estudios sobre comunidades negras ................................................... 79
La ciudadana y la soberana nacional .......................................................... 81
Conducir la fuerza individual hacia el trabajo productivo ........................ 82
La escuela: taller de ciudadanos ............................................................... 84
La moral anticomunista ............................................................................. 87
Captulo 4
El territorio y la economa: la imposible antropogeografa .................... 93
Introduccin .................................................................................................. 93
La geografa como estrategia de armacin nacionalista ............................. 94
La imposible antropogeografa .................................................................... 100
El anlisis de la riqueza: la emergencia de la ciencia econmica ................ 109
Captulo 5
El olvido de la pedagoga poltica ............................................................. 119
Introduccin ................................................................................................. 119
De hroe a villano: el nacionalismo como madre de la violencia ................ 120
Ciencias sociales sin pedagoga ................................................................... 125
La nueva historia se distancia de la escuela ................................................ 135
La seguridad social, ms all de la identidad nacional ................................ 138
Del territorio patrio a la productividad del suelo ......................................... 141
Conclusiones
De las relaciones entre el poder, las ciencias sociales
y los saberes escolares ............................................................................. 151
Anexos
Glosario biogrco: un homenaje a la cultura patriarcal ............................. 159
Referencias bibliogrcas consultadas ........................................................ 181
Hitos fundacionales ...................................................................................... 183
Referencias bibliogrcas consultadas ........................................................ 186
Estadsticas Educacin Nacional ................................................................. 187
Presidentes y Ministros de Educacin ......................................................... 188
Referencias bibliogrcas ............................................................................ 188
7
Presentacin
La poltica editorial del IDEP ha considerado clave divulgar trabajos que por su
rigurosidad acadmica y anlisis detallado de problemticas asociadas a la educa-
cin, alimentan la reexin y la discusin pedaggica, en particular la que se reere
al papel de los maestros en la construccin de conocimiento y el fortalecimiento
del tejido social. Por esta razn, trabajos como el del profesor Alejandro lvarez
Gallego
1
, que desde las tesis propuestas promueven debates especialmente polmi-
cos, se constituyen en documentos importantes para la reexin en la comunidad
acadmica.
La primera de estas tesis est referida a las condiciones histricas en las que
se conguraron los bordes y los objetos de las Ciencias Sociales en Colombia,
entendidas como disciplinas cientcas. Al respecto el autor aporta elementos que
hasta ahora no se haban considerado en la historiografa nacional, se trata de lo
que sugestivamente llama genealogas pedaggicas; pocos trabajos interesados
en indagar por los procesos de constitucin de disciplinas como la antropologa, la
historia, la geografa o la economa haban explorado a fondo, como lo hace este
estudio, sus vnculos con la pedagoga, con la escuela y con las instituciones for-
madoras de maestros; lo ms interesante es que le da la vuelta a una creencia que
ha permanecido de manera ingenua en nuestras cabezas durante muchas dcadas:
que lo que se ensea en la escuela proviene de las academias ms encumbradas,
donde se investiga cientcamente; con esta aproximacin de tipo investigativo
aparece la escuela, primaria y secundaria, como un escenario en torno al cual se
consolid gran parte de lo que seran luego las ciencias sociales.
La segunda tesis es asimismo provocadora, pues con el lente puesto en la re-
lacin entre las ciencias sociales y la escuela, deja ver cmo apareci una poca
claramente caracterizada como nacionalista (primera mitad del siglo XX), cmo
se consolid alrededor de las tensiones por el territorio, el pueblo y el pasado, y
luego cmo entr en crisis hasta desdibujarse para dar lugar a una nueva poca
1 Doctor en Historia de la Educacin y Educacin Comparada, Universidad Nacional de Educacin a Dis-
tancia. Mster en Estudios Polticos, Ponticia Universidad Javeriana. Licenciado en Ciencias Sociales,
Universidad Pedaggica Nacional. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educa-
cin. Grupo Historia de la Prctica Pedaggica.
8
que se conoce hoy como globalizacin. En este giro histrico se habran produ-
cido cambios fundamentales, no solo en las ciencias sociales, sino, por supuesto,
en la escuela, en los maestros y en la pedagoga.
Como se ha sealado, acercarse a estos temas resulta importante, pues all
pueden descubrirse claves para entender cmo se enfrentan hoy los retos que
sigue teniendo la academia, que piensa el mundo de lo social, de la cultura y
de la vida cotidiana y, dentro de ella, los educadores, que tienen tanto que decir
sobre lo que nos pasa como colombianos y como ciudadanos habitantes de estas
urbes que, como Bogot, se debaten en torno a su futuro como espacios para la
paz y la convivencia ciudadana.
En ese sentido, este libro, Las ciencias sociales en Colombia: genealogas pe-
daggicas, hace parte de la lnea de memoria y patrimonio educativo y pedaggi-
co, temtica que el IDEP desarrolla en cumplimiento de su misin institucional.
Adems, tiene como trasfondo la investigacin realizada por el autor para su tesis
doctoral y publicada en la Editorial Acadmica Espaola con el nombre Ciencias
sociales, escuela y nacin: Colombia 1930-1960 (2001). A partir de este material
el autor organiz un curso que se ofreci en el marco de la Ctedra Magistral de
la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional y luego para los
profesores de la Escuela de Ciencias Sociales de la Facultad de Educacin de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
No obstante, este texto es completamente indito y constituye una reformu-
lacin de su tesis. Durante el curso tuvo la retroalimentacin juiciosa de con-
notados acadmicos como Luis Fernando Marn (lsofo de la Universidad
Javeriana), Mauricio Archila (historiador de la Universidad Nacional), Gustavo
Montaez (gegrafo de la Universidad Nacional), Roberto Pineda (antroplogo
de la Universidad Nacional) y Santiago Castro-Gmez (lsofo de la Universi-
dad Javeriana). Tambin en Tunja los profesores de sociales hicieron sus aportes
importantes. Estos antecedentes nos dan la garanta de que se trata de un libro
maduro que con seguridad podr ser discutido en muchas de sus tesis, pero que
sin duda despertar el inters de quienes se apasionan por la investigacin de lo
social.
Esperamos contribuir con el pensamiento pedaggico, con la construccin de
su memoria y su recuperacin como patrimonio inmaterial de la ciudad y del
pas, as como con la poltica educativa que orienta la Administracin Distrital.
NANCY MARTNEZ LVAREZ
Directora General
9
Prembulo
Las preguntas respondidas en el trabajo de investigacin que sustenta los cap-
tulos siguientes fueron estas: Qu condiciones histricas, ms all de las mo-
tivaciones puramente cientcas, dan cuenta de la conguracin de las ciencias
sociales? Qu relaciones existieron entre las ciencias sociales escolares y otras
expresiones del pensamiento social en la primera mitad del siglo XX? Es la
emergencia de las ciencias sociales como disciplinas universitarias en la segun-
da mitad del siglo XX la continuacin de un proceso, o estas se produjeron en
medio de una discontinuidad histrica?
En general, se dar cuenta de las genealogas pedaggicas de las ciencias so-
ciales en Colombia dado que la tarea educativa estuvo atravesada, desde nales
del siglo XIX, por el fenmeno del nacionalismo, el cual fue fundamental para
entender el pensamiento social colombiano del siglo XX. En el nacionalismo se
ver cmo el saber pedaggico respondi a los intereses polticos de la poca y
el papel que cumpli en la articulacin y conguracin de un campo de conoci-
mientos como el de las ciencias sociales. Finalmente, se explicarn las razones
por las cuales las ciencias sociales hoy no tienen vnculos con la pedagoga y se
alejaron de los intereses nacionalistas.
En relacin con el nacionalismo, se mostrar que fue una estrategia del poder
ligada al imperialismo (primera mitad del siglo XX). Ms que una corriente
ideolgica homognea o un movimiento poltico, constituy una poca en la que
coexistieron, pero tambin se enfrentaron, varias posturas polticas. Tal disputa
tuvo un lugar privilegiado en torno a las polticas educativas. El surgimiento del
Estado nacin fue un acontecimiento ntimamente ligado a la escolarizacin de
la poblacin y, en particular, a la enseanza de las ciencias sociales. Por tanto,
puede armarse que el nacionalismo fue en lo fundamental un proyecto poltico
pedaggico. Esto implic la profesionalizacin del maestro, que trajo consigo
un enfrentamiento abierto con los intereses de la Iglesia y una discusin intensa
sobre su legitimidad. El desplazamiento temporal del poder, desde nales del
siglo XIX hasta mediados del XX, mostrar cmo el sujeto pas de un territorio
universal a un territorio nacin, y de all a un territorio desarrollado.
10
En relacin con la pedagoga, se mostrar que durante este perodo la escuela
ya no fue ms parte de un proyecto universal, en el sentido kantiano, sino un
instrumento para la formacin de ciudadanos localizados geogrcamente. El
discurso pedaggico de la poca estuvo ligado a la necesidad de producir una
ciencia nacional, un saber y un sistema de verdades propio. Los saberes sobre
el pasado, el pueblo y el territorio, componentes de la nacin, se convirtieron
antes que nada en disciplinas escolares, as la escuela result estratgica para
conseguir el efecto de verdad que dichas nociones necesitaban.
Los mtodos de enseanza activa deban ayudar a forjar una identidad ligada
al pasado nacional para constituir un sujeto territorializado y para crear all una
conciencia de pueblo. Se produjo entonces una tensin entre dos modelos peda-
ggicos que se expresaron en el momento de abordar la tarea de la formacin de
maestros. El primero se materializ en las Facultades de Educacin, donde se
sealaba que los maestros deban formarse en la universidad para acceder a los
conocimientos cientcos, pero mediados por la pedagoga. El segundo fue el
de la Escuela Normal Superior; all la formacin de maestros se concibi como
un proceso en el que el estudiante deba participar en la investigacin cientca,
para luego poder ejercer la enseanza. Despus de la dcada de 1960 el campo
de la pedagoga se debilit y baj el perl de sus protagonistas, representantes
de un modo de pensar asociado a lo tradicional, a lo retrgrado y a lo no mo-
derno. En ese momento emergi la idea de la despolitizacin de la vida nacio-
nal, con lo cual se fortaleci el discurso tecnocrtico. La capacidad de producir
pensamiento y conocimiento se desplaz de la pedagoga a la ciencia, lo cual
produjo una escisin casi denitiva entre estos dos campos del saber.
Respecto a las ciencias sociales, se mostrar que s existieron en Colombia
antes de su institucionalizacin en las universidades. Emergieron como un acon-
tecimiento cuyo objeto fue la nacin, as como para las humanidades haba sido
el hombre. Lo que se llam territorializacin del sujeto que oper a travs de
la reforma educativa nacionalista y la consiguiente incorporacin de la pedago-
ga activa planteaba que los estudiantes deban relacionarse en forma directa
con las cosas, las personas, los fenmenos naturales y sociales, aquello que
conguraba la realidad, lo cual dio origen a un campo disciplinar llamado cien-
cias sociales. La reforma liberal de la educacin propiciara la emergencia de
saberes especcos sobre lo social que privilegiaban el problema del espacio y
del pueblo, y subordinaban el pasado a los intereses de ese presente, en funcin
de un territorio soberano que era fundamental y estratgico defender. Fueron los
estudios sociales los que se ocuparon de la construccin de los imaginarios de
nacin. Fue en la relacin pasado, sangre y territorio donde se perlaron los l-
mites que demarcaran las fronteras de lo que luego se llam ciencias sociales.
Captulo 1
13
La nacin como pedagoga
y la pedagoga como nacin
Introduccin
Si se hace caso a cmo en la primera mitad del siglo XX se nombraba la nacin
en lo que entonces se reconoca como Colombia, se dir que el tiempo, la sangre
y el suelo eran tres condiciones sine qua non para congurar, geopolticamente
hablando, aquella novedosa manera de existir. El tiempo remita al pasado, la
sangre, al pueblo y el suelo, al espacio fsico.
La disputa por estos tres elementos identitarios le dieron forma no solo a las
fronteras, sino a un saber que se ocupara desde entonces de lo social y a un
modo particular de gobernar la poblacin: la pedagoga.
Este primer captulo se ocupa de analizar cmo fue que la forma Nacin
adquiri el cariz pedaggico y cmo la pedagoga devino en nacin.
La pedagoga, entendida como forma de gobierno, desbord, durante la pri-
mera mitad del siglo XX, la accin de la escuela; pasaba por ah, por supuesto,
pero actuaba ms all de ella; impregnaba todas las acciones del Estado y en
general de las diferentes agencias sociales que se constituyeron en torno al dis-
curso nacionalista.
En la literatura especializada sobre la historia de la educacin en Amrica
Latina (Ossenbach, 1996) se ha hablado para ese perodo de la conguracin de
14
un Estado docente, entendido como el momento en que se consolid el control
estatal sobre la escuela y se adopt un conjunto de programas que buscaban al-
fabetizar la poblacin para ganar la cohesin social alrededor de los ideales na-
cionalistas. As se perciba incluso en la poca. En Espaa, por ejemplo, segn
Pozo (2000:14-15), un reconocido intelectual de nales del siglo XIX, se deca
que: () nuestra poca () est saturada, si as puede decirse, de pedagoga;
la atmsfera intelectual y moral en que vivimos es, por lo menos en cuanto a la
intencin, eminentemente educativa.
Ac se ir un poco ms all para hablar del modo pedaggico de ser del go-
bierno de la poblacin, muy cercanos a lo que Foucault (2006-2007) llam la
biopoltica o la gubernamentalizacin del Estado; esto es, el momento en el que el
poder se ocup de administrar la vida de la poblacin potenciando al mximo las
capacidades fsicas e intelectuales de los individuos y organizando la vida social.
Por lo menos desde la segunda mitad del siglo XIX se hizo necesario gober-
nar la vida en todas sus facetas, incluidos el ocio y el trabajo; en ese proceso
fue congurndose el Estado moderno con toda su parafernalia. El momento
nacionalista de este modo de ser del poder convirti al Estado en el medio pri-
vilegiado para incidir sobre los imaginarios y sobre los cuerpos, lo cual supuso
construirlos; de all la emergencia de las llamadas ciencias sociales y de la peda-
goga como saberes sobre la cultura, el pasado, la raza, el pueblo, la siologa, el
suelo, el territorio, la geografa, la infancia, el aprendizaje, entre otros.
La disputa por el control del Estado hizo que estas prcticas y estos saberes
estuvieran atravesados por una dimensin ideolgico-poltica muy particular,
que las distingue de lo que suceda antes de la primera mitad del siglo XIX y de
lo que emerger con la segunda posguerra.
El nacionalismo ha sido concebido por quienes lo promovan y por quienes
lo han estudiado como una especie de religin, pues requiri mitos, ritos, sacra-
mentos, dioses (hroes), fundadores, celebraciones, lugares sagrados y, sobre
todo, una estrategia que consiguiera, segn Rousseau
1
, () dar a las mentes la
forma nacional y a dirigir sus gustos y opiniones de manera que se conviertan en
patriotas por inclinacin, por pasin, por necesidad (Llobera, 1996: 194, 219).
Para conseguir la identidad nacional, como la religin, deban despertarse
sentimientos; por eso fueron tan importantes los rituales y los smbolos, los
1 Aunque parezca anacrnico, ya Rousseau en el siglo XVIII se refera a la necesidad de unas mentes na-
cionalizadas, dada la particular manera de entender el papel de la pedagoga sobre la accin del individuo,
la cual deba seducirlo para encontrar el camino de la ciudadana por s mismo. Esto ir a suceder un poco
ms de un siglo despus, con las particularidades propias del camino que un ciudadano en formacin deba
recorrer.
15
Las ciencias sociales en Colombia
cuales se adheran emocionalmente, o no se garantizaba ni la disciplina ni la
cohesin social que generara una movilizacin en su defensa. La inclinacin, la
pasin y el deseo han sido asuntos relevantes para la pedagoga moderna. Dado
que se trataba de la modelacin y el delineamiento del cuerpo y la mente, se re-
quera moderacin, clculo, afecto y previsin; esto es, una accin pedaggica.
Los Estados no fueron contemporneos de las naciones; en el caso de Euro-
pa las naciones precedieron al Estado. All las acciones de gobierno tuvieron
que forcejear con ellas para intentar acomodarlas a unos intereses generales y
ubicarlas en unas fronteras especcas (Llobera, 1996: 171). Ac prcticamente
fueron inventadas desde el Estado. La accin pedaggica que promovieron las
tendencias nacionalistas en disputa seleccionaba unos valores, unas verdades,
unos sentimientos, y desechaba o combata otros.
La nacin como pedagoga
() es necesario que Asambleas y Municipalidades se resignen a aplazar
caminos y pavimentacin hasta que no erijan escuelas en todas las aldeas
rurales, corregimientos y caseros; hay que mirar sin alarma la creacin de
nuevos impuestos destinados exclusivamente a educacin (...). La Educa-
cin es tan esencial obligacin del Estado, que los mismos que la reciben la
consideran como un derecho natural, sin dedicarle aprecio ni reexin. No
va pues el liberalismo a ganar elecciones con escuelas: pero si su paso por el
poder seala una poca nueva en las preocupaciones nacionales, si dentro de
diez o veinte aos se comienza a sentir la inuencia de un lento proceso de
habilitacin de las masas para la actividad econmica y social, habr echado
races tan profundas en la historia que no ser vano ninguno de los sacri-
cios que se impuso en el campo de batalla o en las luchas civiles (Lpez de
Mesa, 1935).
Para hablar de nacin el poder se expres en forma pedaggica. La nacin
supona la unidad territorial y esto implicaba incluir no solo un territorio delimi-
tado geogrcamente (de lo cual dan cuenta las guerras y la diplomacia), sino
grupos poblacionales dispersos y, sobre todo, muy diversos desde el punto de
vista cultural.
La necesidad de identicarse con una raza que deba ser fuerte, con un territo-
rio que deba estar integrado y con un pasado que deba ser comn fue crendose
justo en el momento en que se hizo posible pensar que poda perderse la sobera-
na poltica, econmica y cultural.
16
Durante el siglo XIX las nociones que ordenaron el discurso civilizatorio
fueron las de barbarie, salvajismo o primitivismo, en tanto opuestas a la civili-
zacin. En cambio, desde los primeros aos del siglo XX comenz a hablarse
de raza, pueblo, indigenismo y nacin. Estas nuevas nociones planteaban que la
integracin era fundamental y que no poda sostenerse ms la guerra civilizato-
ria interna, so pena de debilitarse frente a las nuevas amenazas que provenan
del exterior. El problema de la raza como garante de una identidad hizo visible
a los negros y a los indgenas, en tanto que haba que saber de dnde venamos,
buscar el tronco comn, lo cual permita tolerar en forma de folklor las diversas
expresiones de la cultura.
En el caso de la nacin recientemente llamada Colombia, tal unidad haba
sido de hecho amenazada, no solo potencialmente, sino en forma real, con el
robo de Panam y con la presencia de muchas compaas, sobre todo norteame-
ricanas, extrayendo en el territorio recursos naturales. Ms tarde, la arbitrarie-
dad y la macabra forma en que las compaas extranjeras explotaban el trabajo
obrero produjeron el episodio conocido como la masacre de las bananeras, que
tambin movilizara los nacionalismos del momento.
Los diferentes lderes polticos de la poca, incluso opuestos ideolgicamen-
te, coincidan en la necesidad de construir un proyecto nacionalista. Laureano
Gmez, por ejemplo, consideraba que la prdida de Panam haba sido () el
problema ms grave y difcil que haya tenido Colombia en sus noventa aos de
nacin libre (Zalamea, 1936: 15).
Su opositor Eduardo Santos sealaba en 1914 que () lo urgente hoy es for-
mar una vigorosa conciencia nacional que respalde nuestros fueros de nacin in-
dependiente y oponga resistencia invencible a las pretensiones de los poderosos
(Ibd.: 16).
Para algunos la revolucin rusa hizo del comunismo tambin una amenaza, lo
que origin la necesidad de su opuesto: el nacionalismo.
Algo as estaba sucediendo en Francia, cuya histrica confrontacin con la en-
tonces llamada Prusia adquiri tintes nacionalistas a lado y lado de la frontera. O en
Estados Unidos, con la migracin masiva de extranjeros. O en Inglaterra, que tena
en la Commonwealth bastante que temer desde el punto de vista de sus tradicio-
nes. O en Alemania, que despus de la primera guerra tuvo que enfrentar el senti-
miento de derrota y buscar en su ms recndito pasado su identidad ario-germana.
En los pases de Amrica Latina la nacin que hubo que ensear y aprender
(Tedesco, 1995: 30-31) deba desandar cuatrocientos aos de hispanismo; de
17
all la particularidad y la intensidad del fenmeno. Pero tanto o ms exigentes
fueron el esfuerzo y la disputa por desarraigar al pueblo de las costumbres, va-
lores y creencias locales. La dispersin de todas estas microculturas daba cuenta
de una guerra silenciosa que poda observarse en la escuela, cuando se produca
el ausentismo o la desercin de los nios, los jvenes o los adultos convoca-
dos. La diversidad pudo ser reconocida como folklor, pero haba que combatir
las sensibilidades estticas, las estructuras polticas y las dinmicas econmicas
que no se compadecieran con los idearios en juego.
En Colombia se haban constituido en las regiones poderes econmicos y po-
lticos muy fuertes, lo cual hizo que la unidad nacional se proclamara a un costo
muy alto, que algunos ligan atvicamente con la violencia que an se registra.
Para enfrentar estos retos haba que encontrar explicaciones sociolgicas, an-
tropolgicas, psicolgicas, histricas y geogrcas que justicaran tales bata-
llas. Pensar esto por fuera de la pedagoga era muy difcil, pues su razn de ser
era transformar creencias y costumbres. De hecho los intelectuales y polticos
ms inuyentes eran pedagogos y, como en el caso de Rafael Bernal Jimnez
(1933), as lo demandaban:
(...) Pero el conocerse a s mismo un pueblo implica una serie de investi-
gaciones que entre nosotros apenas han tenido una iniciacin intermiten-
te, implica el estudio de la raza y de la tierra, es decir de la etnologa y la
geografa fsica; presupone el conocimiento de los inujos del medio fsico
sobre el hombre, es decir la geografa humana; requiere la formacin de una
idea sobre la posicin de nuestro ncleo humano en el curso evolutivo de la
humanidad, es decir la sociologa histrica (p. 163).
Y todo esto el mismo Bernal Jimnez lo llam pedagoga social: () un
complejo de problemas que han de ser resueltos por la sociologa y su aliada la
geopoltica las cuales, en mi humilde concepto, deben suministrar las bases para
la pedagoga social (Ibd.: 162).
Desde otra orilla ideolgica, el liberal Eduardo Santos consideraba que la
nacin era una comunidad de recuerdos, y en tanto sentimiento deba ser des-
pertado con una accin pedaggica que recordara los hechos ms signicativos
protagonizados por el pueblo bajo la conduccin de sus lderes. Recuperados
estos recuerdos, deban instituirse como hitos a los cuales se les rendira un cul-
to en torno al cual se generara un sentimiento de solidaridad nacional en el que
() se fusionen los espritus y se funda en un amplio molde el alma nacional
(Zalamea, 1936: 17).
18
Se sumaban a estas campaas las luchas sociales de los campesinos, terraje-
ros, indgenas y trabajadores de los enclaves mineros y petroleros de las compa-
as extranjeras o los obreros de la naciente industria nacional, en defensa de sus
ms elementales derechos a la tierra, a su cultura o al trabajo digno. La generali-
zacin de estos movimientos sociales desde la dcada de 1920 fue matizada por
los discursos liberal-socialistas que los leyeron tambin en clave nacionalista.
Lderes como Manuel Quintn Lame, del Cauca, o Juan de la Cruz Varela,
Erasmo Valencia, Eutiquio Timot y Jos Gonzalo Snchez, de Cundinamarca
y Tolima, Mara Cano, Ral Mahecha, Ignacio Torres o Jorge Elicer Gaitn,
en el mbito nacional, protagonizaron cientos de huelgas y revueltas que hicie-
ron parte de dichas confrontaciones. Dentro del liberalismo, Armando Solano,
Gabriel Turbay, Moiss Prieto, Alberto y Felipe Lleras Camargo estuvieron
muy cerca de los debates socialistas respecto a la soberana nacional y la lucha
antiimperialista.
La promesa del partido Comunista, creado en 1930, haba sido:
(...) el gobierno sovitico ayudar a la completa liberacin de las nacionali-
dades y pueblos oprimidos (masas indgenas y negras) hasta la separacin y
libre disposicin de su destino, dentro del amplio derecho de autodetermina-
cin (Tirado Meja, 1981: 164).
En la misma direccin se expresaban los movimientos estudiantiles univer-
sitarios que desde comienzos de siglo y animados con las revueltas de Crdoba
en Argentina (1918), reivindicaban la autonoma universitaria y la soberana
nacional. Este movimiento desde su comienzo fue antiimperialista.
Lo que se demandaba entonces era el fomento de una cultura con rasgos
propios en los mbitos intelectual y artstico que perlara la personalidad de
la nacin, con una espiritualidad slida, capaz de defenderse del imperialismo
cultural. La dominacin poltica extranjera era el enemigo comn y solo sera
posible su inuencia con un sentimiento nacionalista dbil, que era equivalente
a la carencia de la espiritualidad en el individuo.
La accin de la escuela, el fomento de la lectura y el cultivo del arte estaban
en el corazn del problema, pues se trataba de un asunto relacionado con las
costumbres, los gustos, los hbitos, el lenguaje y los valores morales. Los tr-
minos blicos y estratgico-militares con los que se fomentaba el nacionalismo
muestran la intensidad de la lucha y el fervor que movilizaba la causa. Construir
barricadas contra todo extranjerismo, se deca. Trminos como cruzadas, cam-
paas, batallas, enemigo, entre otros, eran los que acompaaban los llamados
19
a congurar una personalidad propia que se defendiera de la fuerza con la que
estaban penetrando las costumbres extranjeras.
Entre 1930 y 1946 se registraron cientos de acciones que en su conjunto mues-
tran cmo el poder se pedagogizaba; se trata de lo que se propona hacer con la
cultura aldeana, el cinematgrafo, la radio, las publicaciones, las ferias del libro,
las colonias escolares, las escuelas complementarias industriales y de artes y o-
cios, las escuelas vocacionales agrcolas, las escuelas de economa domstica, las
escuelas de comercio, las campaas de desanalfabetizacin, los patronatos esco-
lares, las escuelas ambulantes, los museos, las exposiciones de arte, los conciertos
educativos al aire libre, las conferencias culturales, entre otros
2
.
A todas luces, este era un modelo de Estado intervencionista, pues todos estos
programas tenan el apoyo ocial y eran promovidos deliberadamente desde las
agencias del gobierno. Junto a ello el Estado intervena la economa con el pro-
psito de mediar entre el capital y el trabajo y ejercer as su funcin de regulador
y cohesionador social. El Estado forjara una alianza con el pueblo en defensa de
la nacin (Pcaut, 1987: 184). Todo inters particular deba someterse al que se
considerara el inters general; lase, para ese momento, inters nacional.
Segn Kalmanovitz (1993), las teoras econmicas del historicismo alemn
(Gustav Schmoller, Adolf Wagner y Fredrich List), as como el marxismo, legi-
timaban el llamado intervencionismo de Estado en contra del imperialismo. De
lo que se trataba era de fortalecer la industria nacional grabando con aranceles
los productos extranjeros y protegiendo el trabajo, de manera que se hiciera
competitivo. La consolidacin de un mercado nacional sera posible invirtiendo
en infraestructura para exonerar de esas inversiones al capital nacional. Alema-
nia buscaba evitar que Inglaterra, que tena de sobra una produccin nacional
competitiva, triunfara en su intento de liberar el mercado europeo de todo aran-
cel. Los programas de Lpez Pumarejo, Gaitn e incluso Rojas Pinilla estaban
inspirados en estos planteamientos, con la inuencia de economistas como Jos
Antonio Ocampo y Antonio Garca.
Cuatro factores debilitaran a posteriori el mpetu pedaggico del poder na-
cionalista:
1. El peso de los gremios econmicos como la ANDI, la APEN, la Federa-
cin de Cafeteros, Confenalco.
2. El temor al comunismo (que se acerc demasiado a esta alianza del Estado
con el pueblo).
2 Sobre la estrategia educativa del liberalismo, en las acciones que movilizaban la cultura popular ms all
de la escuela, vase Silva (2005).
20
3. La confrontacin bipartidista por el control burocrtico del Estado.
4. La presin norteamericana por apoyarlos en la guerra contra el nacional-
socialismo.
Ahora bien, en esta tarea de construir una memoria social (Lechner, 2000:
68-69) se hicieron presentes diversas fuerzas, diversas tendencias e intereses y
muchos matices que de no explicitarse no es posible comprender el mapa de la
pedagoga social que orient este proceso de nacionalizacin del poder.
Para decantar metodolgicamente lo que en el archivo de la poca se en-
cuentra absolutamente sobrepuesto, a continuacin se relacionan algunas de las
principales procedencias del pensamiento poltico-pedaggico nacionalista.
Las confluencias en las disidencias
El modernismo fue una de las tendencias que entr a jugar en este proceso de pe-
dagogizacin del poder. En Colombia Diego Mendoza Prez, Jos Asuncin Silva,
Julio Flrez, Guillermo Valencia, Carlos Arturo Torres y Baldomero Sann Cano
cuestionaban lo que ellos consideraban las herencias del pasado colonial: el costum-
brismo, el hispanismo y el humanismo grecolatino que defendan Miguel Antonio
Caro, Jaime Balmes y Toms Carrasquilla. De la mano de Rubn Daro, en Nicara-
gua, Jos Mart, en Cuba, y Amado Nervo, en Mxico, propusieron desprenderse de
las discusiones sobre el purismo de la lengua, en favor de una pragmtica que auto-
rizaba el mestizaje lingstico en busca de una gramtica ms nativa. Los inspiraba
la irona que Baudelaire, Rimbaud, Rabindranath Tagore, Mallarm y Nietzsche
haban introducido como gesto frente a la arrogancia de las pretensiones universa-
listas de la llamada alta cultura de las lites europeas.
Los llamados centenaristas (por haber nacido a nales del siglo XIX), aun-
que defendieron ideolgicamente tesis muy diferentes, fueron beligerantes en la
gesta nacionalista. Entre ellos se destacaron lderes como Enrique Olaya Herrera
(Presidente), Eduardo Santos (Presidente, director del peridico El Tiempo) y
su hermano Enrique Santos (periodista conocido en el medio como Calibn,
director del peridico La Linterna), Armando Solano (director del peridico La
Patria, poltico e intelectual de la izquierda liberal), Ricardo Hinestrosa (cofun-
dador de la Universidad Externado de Colombia), Luis Eduardo y Agustn Nieto
Caballero (Revista Cultura), Luis Cano (director de El Espectador), Laureano
Gmez (Presidente), Miguel Jimnez Lpez, Toms Rueda Vargas, Luis Lpez
de Mesa (Revista Cultura), Germn Arciniegas (revista Universidad). Dentro de
los centenaristas se incluan, adems, Alfonso Lpez Pumarejo, Mariano Ospina
Prez, Fabio Lozano y Lozano, Flix Restrepo, S.J., Jos Eustasio Rivera,
Porrio Barba Jacob, Toms Cadavid y Miguel Jimnez Lpez.
21
A pesar de sus diferencias, podra decirse que compartan las siguientes tesis:
(...) antes que pretender la formacin de una cultura debemos adaptarnos
rpidamente a las exigencias de una civilizacin importada, que desconoce-
mos y que nos est colocando en una lamentable inferioridad. No podemos
pensar en que la ciencia reciba nuestra contribucin con sorpresa y pasmo
ni destinar nuestras energas a producir cada veinte aos un sabio que gure
en las revistas cientcas del mundo. Nos corresponde una tarea de dominio
del pas, de hegemona sobre nuestro territorio, de conformacin del pueblo
y sus circunstancias a la civilizacin que nos llega todos los das de ultra-
mar. No creo que necesitemos ahora los recursos de una ciencia profunda,
sino la generalizacin de los conocimientos experimentales y la creacin
de tcnicos. Cuando hayamos conquistado y reducido el territorio a nuestra
voluntad, con los universitarios que se estn formando y van a formarse en
estos primeros tiempos, es seguro que el espritu colombiano, y la mezcla de
razas y quin sabe qu otros imponderables vayan labrando una cultura que
se diferencia de las que ahora nos corresponde absorber y aplicar (Lpez de
Mesa, 1935: 57-58).
Al mismo tiempo estaba surgiendo un pensamiento promovido por una gene-
racin un poco ms joven que se reconoci a s misma alrededor de un proyecto
literario plasmado en la revista que llevaba el nombre de Los Nuevos. Sus con-
signas se distinguieron por la bsqueda de la unidad nacional y el llamado a la
paz poltica. Condenaron la guerra como una herencia premoderna que la legi-
timaba como un acto heroico, para tratarla como un indicador de debilidad y de
atraso. Su proyecto estuvo siempre ligado a propuestas culturalistas, promotoras
de la investigacin cientca, de donde provendra la fuerza que nos identicara
en el concierto internacional como un pas digno. Dentro de los Nuevos estaban:
Alberto Lleras Camargo, Jorge Zalamea Borda, Jos Francisco Socarrs, Eliseo
Arango, Guillermo Nannetti, Rafael Maya, Jorge Enrique Gaviria, Abel Botero,
Len de Greiff, Francisco Umaa Bernal, Jos Mar, Mario Garca Herreros,
Luis Vidales, Gregorio Hernndez de Alba, Enrique Otero DCosta, Luis Ospina
Vzquez, Guillermo Hernndez Rodrguez, Luis Eduardo Nieto Arteta, Antonio
Garca, Rafael Bernal Jimnez, Abel Naranjo Villegas, Eduardo Zuleta ngel,
Gerardo Molina, Germn Arciniegas, Eduardo Caballero Caldern, Aurelio
Arturo, Alfonso Lpez Michelsen, Carlos Lleras Restrepo (Socarrs, 1987: 8).
Luis Eduardo Nieto Arteta (Catao, 2000) dena as a esa generacin:
(...) Nuestra generacin, la tercera en la historia contempornea de Colom-
bia, despus de la del Centenario (...), ha iniciado la transformacin de la
cultura nacional y la creacin de un nuevo hombre colombiano. Atrs han
22
quedado el positivismo y el materialismo, la losofa aristotlica y la vana y
vaca retrica (...). Nuestra generacin introdujo en Colombia la losofa y
la cultura contemporneas (p. 85).
Entre estas tres generaciones de intelectuales y lderes polticos se debata
el papel de la cultura popular. Para la mayora de ellos la condicin para poder
reconocer su autenticidad era el estudio que se hiciera de ella desde una perspec-
tiva acadmica, para distinguir aquello que poda representar el atraso y lo que
poda proyectar la nacin hacia el progreso. Al respecto se presentaron muchas
polmicas y muy diversas posturas frente a lo que signicaba el progreso, si lo
popular poda intervenirse o no, si poda aceptarse en estado puro, si represen-
taba el alma nacional o no, si la diversidad fragmentaba o integraba, si el senti-
miento nacional dorma en la inconciencia del pueblo o estaba vivo en el arte,
en el habla, en las costumbres, en n
En lo que s coincidan era en que esto requera una voluntad expresa que
movilizara la educacin y la poltica social, so pena de perderse en el silencio
de los inocentes. El pueblo deba descubrir su propia voz y para esto tenan que
hacer conciencia de lo que portaba. Por eso la necesidad de investigar sobre lo
que ramos. Por eso, en todos los tonos, se reclamaban los estudios sociales. Por
eso el afn de reformar la escuela y los mtodos pedaggicos. Todo esto contri-
buira a descubrir los valores propios que habran sido enterrados por el pasado
hispanista y por los avasallantes valores extranjerizantes que irrumpan al paso
de las inversiones de las compaas estadounidenses.
En torno a estos postulados conuyeron dos tendencias que se enfrentaron en
diferentes escenarios. Quienes consideraban la raza como el asunto central, y en
esa medida se trataba de un problema propio de la biologa y la neurosiologa,
y quienes ponan el acento en la cultura y, por tanto, se trataba de fomentar los
estudios sociales que develaran las tradiciones y las estructuras inconscientes
de la cultura.
Los promotores del mejoramiento de la raza, sin embargo, crean que era
posible construir una cultura americana profundamente arraigada en los valores
cristianos e hispanistas. Su crtica a los valores materialistas que portaba el ca-
pitalismo emergente los acercaba a los ideales nacionalistas, pues defendan en
todo caso la tesis de que haba algo propio por conservar y por fomentar. Estas
ideas circularon en torno a un proyecto poltico-educativo conocido como el
Arielismo, que lider el uruguayo Jos Enrique Rod. Se trataba de combatir
al Calibn, que representaba la idolatra a la tcnica, al materialismo y al prag-
matismo anglosajn, y una amenaza al humanismo grecolatino y a la esttica
cristiana.
23
La tendencia ms beligerante del partido Conservador, liderada por Silvio
Villegas, Gilberto Alzate Avendao y Fernando Londoo y Londoo, resuma
as su credo nacionalista en defensa de dichas tradiciones:
() constituimos la vanguardia de las derechas colombianas, moral, eco-
nmica y polticamente amenazados por la revolucin. Somos catlicos,
conservadores, nacionalistas y reaccionarios. Catlicos, porque creemos y
porque dentro del clima tico del catolicismo hemos nacido a la cultura y al
mundo, cuando los nuestros, no hace mucho tiempo, haban moldeado un
pas que no se sonrojaba de mirar hacia Roma, universal madre de los pue-
blos (...). Reaccionarios, porque utilizamos toda nuestra fuerza para corres-
ponder a la violencia de la revolucin, en un regreso al fanatismo necesario
para las grandes empresas del tiempo. Somos herederos de Angostura. Los
nietos del 86. Los enemigos de Marx. El contrafuerte de la avalancha revolu-
cionaria. La reaccin hacia el poder. He aqu nuestro lema. Con l llamamos
a la tropa a las reservas vivas de la Nacin en peligro (Tirado Meja, 1981:
324-329).
Por su parte, la iglesia Catlica, en nombre de los intereses nacionales, tambin
se enfrent a las polticas liberales que orientaron los gobiernos de Lpez Puma-
rejo y Santos. Y el asunto all fue, ms que en otros casos, una contienda por las
concepciones que sobre la cultura, lo social y la pedagoga tena cada uno de los
bandos. Los intereses en juego eran grandes, pues la gubernamentalizacin o la
pedagogizacin del poder, como se ha entendido ac, supusieron el desplazamien-
to del poder de la Iglesia por el poder del Estado. De all que la iglesia Catlica
hubiera sido protagonista de primera lnea en el devenir poltico de estos aos.
Su oposicin sistemtica y muy activa se justic por la importancia que el
poder burocrtico del Estado le daba al control y la vigilancia sobre la vida de
los ciudadanos y las corporaciones que constituan la sociedad. Esto lo consi-
deraban parte del ideario comunista y, en ese sentido, lo denunciaban como
extranjerizante y, por ello, amenaza de las tradiciones cristianas, que para ellos
eran bastiones de la cultura nacional.
El comunismo profesaba el intervencionismo de Estado en su mxima expre-
sin, a lo cual opusieron la libertad de enseanza, de expresin y de pensamien-
to. Un curioso devenir liberal, justo cuando su poder pastoral fue suplantado por
el del Estado. Incluso su postura frente al nazismo fue crtica, en tanto que lo
consideraban parte de ese abusivo intervencionismo estatal.
El sustento terico de estas posturas provino de la encclica Aeterni Patris
(1879), del Papa Len XIII. El Cardenal Mercie y el lsofo Jaques Maritain
24
alimentaron el movimiento del catolicismo social con la idea de modernizar y
poner al da el papel de la Iglesia en la coyuntura nacionalista de Occidente.
Monseor Rafael Carrasquilla, en Colombia, desde la ctedra en la Universidad
del Rosario impuls este movimiento que incidi en forma profunda en los de-
bates sobre los planes de estudio y la reforma educacionista que promovan los
liberales.
Finalmente, se expres otra variante del pensamiento nacionalista, el indige-
nismo. Este movimiento tambin tuvo expresiones en otros pases, y recogi las
luchas de Jos Mart, en Cuba, Jos Carlos Maritegui, Miguel Gonzlez Prada,
Csar Vallejo y Vctor Ral Haya de la Torre, en el Per, y Miguel Len Portilla,
en Mxico. Fueron tambin hijos del imperialismo, pues se levantaron en su
contra para justicar la necesidad de desenterrar las tradiciones indgenas como
las ms autnticas y legtimas opositoras a lo que Occidente, y ms expresamen-
te Norteamrica, estaban imponiendo.
En Colombia Juan Clmaco Hernndez (1936) propuso reescribir la historia
nacional para recuperar el pasado indgena y mostrar la otra versin no contada
por los criollos y los blancos. Su propsito era incorporar a los planes de estudio
esta nueva historia y cambiar todos los textos escolares, remplazar la iconogra-
fa patria por la de los indgenas, adoptar sus dioses, sus hroes, sus rituales,
su arte. La raza indgena deba liderar las luchas anticapitalistas y libertarias
de todo el pueblo a nombre de sus intereses que seran los ms autnticamente
nacionalistas. Segn Hernndez (1936), haba una fuerza de los antepasados:
(...) cuya latencia acumulada est prxima a rebelarse con toda la potenciali-
dad que le prestan siglos y siglos de voluntario silencio y tenaz retraimiento.
(...) lo urgente es despertar la fuerza latente que duerme en la parte ms digna
del organismo social colombiano: la raza aborigen. (...) que encontrar la
soberbia que ha de iniciar el despertar del alma indgena americana (pp. 57,
60, 65).
La accin de esta fuerza, nalmente, poda canalizarse mediante una estra-
tegia pedaggica que, al recuperar la psicologa tnica de las razas aborgenes,
como creadores de mitos, la incorporara a la ideologa del pueblo.
Como se ha visto, fueron diversas expresiones, tendencias, actores y fuerzas
las que hicieron parte del fenmeno nacionalista. Modernistas, centenaristas, los
Nuevos, los movimientos sociales (obrero, estudiantil, indgena y campesino), la
Iglesia, los conservadores, los indigenistas, todos hablaron de la raza, de la cultura
popular, de valores ticos y estticos, de imperialismo, de lo otro extranjero, de lo
autntico, del pasado y del progreso. Estos modos de hablar mostraron la manera
25
en que la nacin se convirti en un proyecto de pedagoga social, en un modo de
gobierno que habra de organizar la vida social de la poblacin. Desde all se cre
la necesidad del Estado como agente educador, interviniendo de manera central
en la conguracin de la nacin que fue nombrada. En torno a esta nueva verdad
se disputaron los muy diversos intereses que entraron en juego.
La otra cara de la moneda es la pregunta por la pedagoga. Por eso, a continuacin
se ver cmo se congur la pedagoga y por qu se dice que se hizo nacin.
La pedagoga como nacin
Ni la escuela, ni la universidad, ni el taller, ni el colegio de bachillerato pueden
ser indiferentes a la urgente llamada de la tierra en peligro. Era preciso que una
preocupacin unnime recorra de uno a otro extremo del pas todo el organismo
educativo: la necesidad de vigorizar materialmente las nuevas generaciones
colombianas, el deber de reactivar todas las reservas jvenes de la nacin,
prematuramente anquilosadas y entorpecidas por la falta de una cultura
fsica, ecaz y obligatoria
(Revista Educacin, 1934: 131).
De la instruccin a la educacin.
La escuela al servicio de la pedagoga social
Las reformas que se sucedieron en las estructuras polticas y que dieron lugar
al Estado docente, con lo que esto supuso en cuanto a un nuevo modo de ser
del poder, que se ha identicado ac con una pedagoga social, dieron lugar a
una reforma completa de lo que hasta nales de la dcada de 1920 haba sido
el Ministerio de Instruccin Pblica. Pasar a llamarse Ministerio de Educacin
signic no solo un cambio de nombre, sino de la manera en que operaba el
poder. La instruccin se ley entonces como una tarea de benecencia en la
que la escuela jugaba el papel civilizatorio, como una rama de la polica, que la
ilustracin le haba asignado.
Lo que se llam reforma educacionista vena gestndose desde comienzos
del siglo XX y tena que ver con el urgente llamado a que el Estado asumiera su
funcin educadora ms all de la simple accin protectora. En 1930, el primer
ministro liberal, Julio Carrizosa, describa en sus Memorias lo que encontr al
llegar al despacho: Lo que principalmente existe es un despacho encargado de
suministrar recursos para las leproseras, sanidad y benecencia, y que tiene
modestos aportes para la enseanza pblica (Carrizosa, 1946: 2).
26
Desde la dcada de 1910 se senta la necesidad de este giro: el Congreso
Pedaggico de 1917, la Misin Alemana de 1927, la creacin en 1928 de una
Junta que propusiera un plan de educacin pblica
3
, la promocin de la escuela
activa que jalonaba Agustn Nieto Caballero junto a Toms Rueda Vargas y
sus colaboradores; todo esto mostraba el proceso de cambio que se produca en
la concepcin sobre educacin. Se trataba entonces de formar una conciencia
nacional, lo cual exiga algo ms que escolarizar. La educacin no consista ya
en llevar a los nios por el buen camino de la civilizacin como garantes de un
maana promisorio. Su destinatario era el pueblo, su propsito era moldear el
alma nacional, y su misin, rescatar, promover y proyectar la cultura popular.
Pero con lo que se tena en el entonces Ministerio de Instruccin era muy
poco. La reforma de dicho Ministerio deba ocuparse fundamentalmente de un
asunto que result ser el que ms tiempo, energas y recursos ocuparon y el que
ms polmica y resistencias gener: el asunto de los maestros. Como no haba
sucientes y los que haba estaban formndose en unas escuelas normales que
obedecan a los principios del instruccionismo, haba que crear nuevas institu-
ciones que los formaran de otra manera y con otros nes. La atencin se centr
en las instituciones y los programas de formacin de maestros existentes en
el momento, que eran las Facultades de Educacin de Tunja y de Bogot, los
cursos de especializacin para maestros egresados de las normales y la Escuela
Normal Superior.
No obstante, ac no se tratar en detalle de este proceso, sino, simplemente,
se recoger lo sustancial del mismo para ilustrar cmo la pedagoga se naciona-
liz; esto es, cmo la educacin se transform para dar lugar a lo que el estado
docente requera. Este proceso vena gestndose desde haca varias dcadas,
incluso podra decirse que el Decreto Orgnico de Instruccin Pblica de 1870
fue de alguna manera parte de este intento por dotar al Estado de un instru-
mento ecaz de gobierno. Sin embargo, lo que sucedi durante los aos treinta
y cuarenta del siglo XX con las instituciones formadoras de maestros es lo que
expresa el momento culmen del proyecto nacionalista de la pedagoga.

Segn los defensores de la llamada reforma educacionista
4
de la dcada de
1930, esta tena tres propsitos: fortalecer el Estado y dotarlo de la capacidad para
asumir la responsabilidad de dirigir la educacin nacional, acordar los mecanis-
mos para lograr que la escuela cubriera todo el territorio nacional y, nalmente,
aplicar los principios de la organizacin cientca del trabajo a la empresa de la
3 Integrada por el ministro, el sacerdote jesuita Flix Restrepo, Miguel Jimnez Lpez, Abel Botero y Daniel
Samper Ortega. Esta Junta deba servir de corporacin tcnica y cuerpo consultivo del gobierno. Su prime-
ra tarea iba a ser una revisin de pnsumes y programas, con el apoyo de lo que los directores provinciales
propusieran.
4 En clara alusin contraria a la que fue llamada reforma instruccionista de 1870.
27
educacin. Este modelo ya supona la incorporacin del principio taylorista al
ejercicio del gobierno.
Se dispusieron recursos y acciones que implicaban una amplia consulta por
todo el pas para crear las condiciones que permitieran llevar a cabo la ambicio-
sa reforma. Una de esas acciones fue la organizacin de un curso de informa-
cin en el que se formaran los mejores cincuenta maestros delegados de todos
los departamentos durante un ao para que se encargaran de llevar a cabo los
cambios respectivos en sus regiones. Adems se consult a todos los directores
de Educacin de todas las regiones acerca de los cambios que consideraban ms
estratgicos. De dichas consultas se concluy que se deba:
Revisar el pnsum para las escuelas primarias.
Formar pedaggicamente a los maestros.
Centralizar en el poder ejecutivo las facultades para la direccin, inspeccin
y reglamentacin de la enseanza y quitarle facultades a las Asambleas
Departamentales.
Iniciar el debate sobre la posibilidad de nacionalizar la educacin.
Fijar el porcentaje que los municipios deban destinar para la construccin
de locales y granjas escolares.
Suspender provisionalmente las Escuelas Normales.
En su conjunto se trataba de nacionalizar la educacin, en sentido adminis-
trativo, pero tambin poltico e ideolgico
5
. Se trataba de centralizar y tomar el
control poltico de la educacin. Convertirla en un asunto poltico, en el ms puro
sentido que le daba el nacionalismo. Antes de la reforma las funciones estaban di-
vididas: los municipios ponan los locales, los departamentos pagaban a los maes-
tros y la nacin pona los tiles y los materiales, como mapas, textos, pizarras. All
estaban expresadas la debilidad, la precariedad y la dispersin de la tarea educati-
va, reducida adems a una simple funcin escolarizante, segn sus crticos.
El nacionalismo supuso otra cosa. Se asumi una funcin que a la postre ten-
dra un altsimo costo poltico: el ejercicio de la inspeccin sobre la educacin
privada, en particular sobre la educacin que la Iglesia ofreca en los colegios
femeninos y en las llamadas misiones indgenas de las intendencias y comisa-
ras. Se estaba ejerciendo una funcin que en el mundo occidental haca varias
dcadas se haba instituido, pero que en Colombia, gracias a la curiosa gura
del Concordato, pareca impensable. La educacin pasaba a ser un asunto de
Estado, entendida en la nueva acepcin que la ligaba estructuralmente con los
asuntos ms estratgicos del gobierno. La curia reaccion sealando que:
5 La nacionalizacin implicaba que desde la nacin se asumiran todas las responsabilidades. En 1934 el
ministro Jaime Jaramillo Arango todava insista ante el Congreso en la necesidad de nacionalizar la edu-
cacin primaria. No para centralizar su administracin, deca, sino la poltica, para que los departamentos
y municipios atendieran las necesidades educativas, bajo una misma directriz nacional.
28
(...) El Estado no tiene Derecho ni a la luz de las doctrinas de la Iglesia, ni
conforme a la Constitucin y el Concordato, a entrometerse en la scaliza-
cin y marcha de los establecimientos privados, de educacin libre, y por lo
tanto, no le es permitido el practicar visitas ociales en ellos (Gestin admi-
nistrativa y perspectivas del Ministerio de Educacin, 1935: 133).
La respuesta del Ministro fue una contundente expresin de la consagracin
de este momento histrico en el que el Estado se hizo docente, o como se ha
propuesto ac, la pedagoga se hizo nacin.
(...) Cuales quiera que sean las autoridades especulativas que abonen la tesis
de que la enseanza privada escapa a la inspeccin o control (como ahora
decimos) de la misin docente del Estado, este Ministerio considera que toda
enseanza que se d al pblico es pblica: es su tesis de gobierno. () El
Estado respeta lo que atae a la intimidad de la conciencia, pero no puede
declinar su deber de vigilar lo que atae al bien de las sociedades: de ah que
este Ministerio sostenga su derecho a inspeccionar los establecimientos de
educacin en cuanto ellos ejerzan funciones de alcance social y consecuen-
cias pblicas, como son, la moral, la higiene y la preparacin para el trabajo
(Ibd.:135-137).
La educacin, quedaba claro, le incumba al Estado, en tanto que se ocupaba
del control de los asuntos de mayor alcance social que pasaban a ser asuntos
pblicos: la moral, la higiene y el trabajo. Pero fueron ms all. Se cambi la
idea de universidad que hasta el momento exista. Ya no sera una instancia
profesionalizante, sino un nivel superior de la educacin desde donde el Estado
habra de desentraar el espritu de la nacin. En palabras del ministro Luis
Lpez de Mesa:
() entiendo que universidad no es solamente un instituto docente para la
preparacin ms o menos adecuada de los tcnicos de un pas. Yo la concibo
como la suprema expresin cultural del espritu de una nacin, adecuado
smbolo de la virtud intelectual de un pueblo (Ibd.: 143).
Se asuma, desde el Estado, la misin de desentraar, legitimar y consolidar los
principios nacionalistas que ordenaran la vida social en su conjunto, con todas las
implicaciones que esto tena. En ese momento la Universidad Nacional integr en
un solo campus las facultades que estaban dispersas por la ciudad y se le concedi
personera jurdica, con un solo rector y un gobierno universitario unicado.
Otro giro importante en esa misma direccin fue el control que se asumi
sobre la produccin del pnsum para la educacin primaria y secundaria. Hasta
29
la dcada de 1930 la vigilancia sobre los contenidos de la enseanza la ejerca la
iglesia Catlica de manera casi absoluta. Segn el Concordato de 1887:
(...) Artculo 12.- En las universidades y en los colegios, en las escuelas y
en los dems centros de enseanza, la educacin e instruccin pblica
se organizar y dirigir en conformidad con los dogmas y la moral de la
Religin Catlica. Artculo 13.- Por consiguiente, en dichos centros de en-
seanza los respectivos ordinarios diocesanos, () ejercern el derecho, en
lo que se reere a la religin y a la moral, de inspeccin y de revisin de tex-
tos. () El gobierno impedir que en el desempeo de asignaturas literarias,
cientcas, y, en general, en todos los ramos de instruccin, se propaguen
ideas contrarias al dogma catlico y al respeto y veneracin debidos a la
Iglesia (Tirado Meja, 1981: 436).
Con la reforma constitucional de 1936 se abolieron esos derechos de la Iglesia
y se pas a decir que:
(...) El Estado tendr la suprema inspeccin y vigilancia de los institutos do-
centes, pblicos y privados en orden a procurar el cumplimiento de los nes
sociales de la cultura y la mejor formacin intelectual, moral y fsica de los
educandos (Artculo 14. Sobre la libertad de enseanza).
En la medida en que el Estado se arrogaba la funcin de educar a la poblacin,
iba deniendo cmo hacerlo de manera cierta y ecaz. Una de las prioridades
fue el fomento de las investigaciones sobre sus caractersticas, sus cualidades,
sus problemas, sus necesidades. Los estudios sociales que se propusieron en el
pnsum escolar fueron objeto de mltiples debates y de reformas que fueron
dibujando su perl a lo largo de la primera mitad del siglo XX. Como se ha
dicho, a la pregunta que deban responder dichas investigaciones, con todos
sus matices, era acerca de su condicin de colombianos. Pero para educar a los
colombianos haba que saber quines eran. All es donde se encuentran las lia-
ciones genealgicas entre pedagoga y ciencias sociales. Lo cierto es, y esa es la
insistencia de este trabajo, que la pedagoga no fue el instrumento con el que se
vehiculiz el conocimiento que se consideraba necesario transmitir a las nuevas
generaciones. No, la pedagoga fue el objetivo, fue la razn de ser de la poltica
o, si se quiere, del poder, en tanto se hizo necesario gobernar una nacin, y ese
fue el acontecimiento objeto de este trabajo. As lo planteaba el Ministerio de
Educacin en 1941, cuando se preguntaba por la pedagoga:
() cualquier concepto que de sta se tenga ha de considerarla como un n
en s misma y no como simple medio a que se apela para facilitar la tarea
docente, puesto que toca las fuerzas todas que afectan la vida emocional,
espiritual y fsica de los educandos. () (Nannetti, 1941: 111-119).
30
El proyecto poltico de este perodo de la historia fue un proyecto pedaggico
en su forma nacional, y esta se dibuj con la investigacin que pas a denomi-
narse ciencias sociales. La estrecha relacin entre pedagoga, nacin y ciencias
sociales puede verse en las palabras de Jos Francisco Socarrs, uno de sus ms
esclarecidos reformadores de la poca. Cuando se le encarg la direccin de la
Escuela Normal Superior, planteaba lo siguiente:
() no puede haber planes y programas universales. Unas son las necesi-
dades y las peculiaridades mentales del habitante de Europa, otras las del
ciudadano de los Estados Unidos de Amrica, y otras, ms distintas aun, las
del colombiano. Y es el caso que entre nosotros la cuestin primordial que
precisa llevar a cabo en esta materia, es la colombianizacin de los planes y
programas de enseanza, que hasta la fecha han ido movindose de acuerdo
a los vientos que soplan de otros pases y hasta de otros hemisferios. () Es
imposible que orezca la agricultura o las industrias, la economa, en una pa-
labra; que el actual material humano se supere; que se organice la vida social
de conformidad con frmulas ms avanzadas; que el espritu nacional seale
rutas nuevas al pensamiento universal, si los pobladores de la Repblica
continuamos ignorndola e ignorndonos. () De nada nos valdr saber las
intimidades todas de las ciencias, en sus concepciones generales, si descono-
cemos las frmulas concretas para la aplicacin de esas ciencias a la realidad
del pas, y si, lo que es peor, no se nos ha capacitado para encontrarlas. Con
el agravante de que lo nico que no podemos importar son precisamente
tales frmulas y que, urgidos a su creacin, debemos comenzar a adquirir el
criterio indispensable para hacerlo (Echanda, 1936b: 37).
La colombianizacin de los planes de enseanza no poda hacerse sino inves-
tigando aquello que se consideraba necesario para descifrar tal identidad. Eso
fue justo lo que se propuso hacer en una institucin como la Normal Superior,
donde se preparaban los maestros que iban a ser, a la larga, los forjadores de
dicha colombianidad.
Germn Arciniegas (1942), siendo ministro de Educacin raticaba esta ten-
dencia cuando deca:
(...) En el fondo una buena pedagoga o una pedagoga cientca deben partir
del estudio del pueblo al cual va a aplicarse. Son tan diferentes las condicio-
nes en que se encuentra un nio en Colombia, por ejemplo, de las que rodean
al mismo nio en Suiza o Blgica, que sera inoperante la utilizacin de los
mtodos utilizados en Europa por pedagogos que fundan sus experiencias y
teoras en la materia viva y propia que tienen entre sus manos. Por eso, sin
desdear en ningn caso los aportes que la ciencia universal trae al campo de
31
la pedagoga, lo que en primer trmino tenemos que consultar y atender es la
vida misma del colombiano. Debemos pensar, ante todo, cmo el estudiante
nuestro puede aprovechar mejor los recursos naturales del pas. Fijar el cam-
po a que habr de aplicar sus conocimientos el ciudadano en formacin o el
campesino nuestro. As se vincula la obra educativa a las necesidades de la
Nacin y a las circunstancias peculiares de sus habitantes (p. 13).
La nacionalizacin de la pedagoga fue, pues, un proceso irreversible que atraves
las reformas a los planes de estudio, la produccin de nuevos textos, el impulso a las
investigaciones sociales, la creacin de nuevas instituciones, la formacin de maes-
tros, la reconversin de las funciones del Estado, la centralizacin de la poltica, y
todo esto en medio de las mltiples tensiones y conictos que se generaron.
Hasta las luchas del magisterio se reivindicaban desde el nacionalismo. Los
maestros, que apenas en la dcada de 1930 comenzaban a aparecer como cuerpo
social, como actores privilegiados de la estrategia educacionista, se reunieron en
1934 en la llamada primera Conferencia Nacional del Magisterio Colombiano y
en su declaracin nal sealaban:
() la educacin nacional perseguir, entre otros, estos nes:
a) Contribuir a la formacin de un concepto integral y generoso de la patria, en
orden al presente histrico y a sus necesidades biolgicas y espirituales.
b) Realizar, con esta mira, un estudio no solamente descriptivo del territorio na-
cional, sino tambin por el aspecto de sus riquezas, sin descuidar las del subsuelo.
c) Formar un alma nacional colombianista, que sea capaz de interpretar en su
justo valor nes histricos del pas, estimulando y exaltando las tradiciones
y costumbres del vulgo nacional, y en general, nuestras virtudes, industrias y
artes autctonas.
d) Tratar de disipar los odios polticos, mediante una clara comprensin de los
problemas nacionales. A este respecto, estimular prcticas de civismo, encami-
nadas a dar a los nios la sensacin de los deberes para con el Estado y de los
derechos que a ellos les asisten.
e) Educar el sentimiento esttico de los colombianos, mediante la contempla-
cin del paisaje, la ora y la fauna nacionales, en excursiones con nes artsti-
cos y cientcos (Domnguez, 1934: 211-213).
En esta conferencia se esperaba organizar la Confederacin Nacional de Maes-
tros para liderar las luchas del cuerpo docente en benecio del gremio y de los
intereses conados a su cuidado (Galvis, 1934).
Como puede verse, la idea de educacin estaba impregnada de un sabor bioti-
co y biopoltico profundo. Su labor la entendan como parte de un proyecto poltico
32
educativo que buscaba en ltima instancia formar el alma nacional colombia-
nista; al tiempo que se fomentaban los estudios que permitieran llegar a saber lo
que se era y lo que se tena como nacin.
Doce aos despus, en el acto de graduacin de maestros de la Escuela
Normal Superior, el director de entonces, Guillermo Nannetti, mostraba lo que
signicaba ser maestro en ese momento. La cita siguiente deja planteada la ma-
nera en que la pedagoga denitivamente adquiri la forma de nacin encarnada
en la labor de los maestros, que a su vez representaban la mxima expresin de
lo que fue el proyecto poltico nacionalista que model el modo de ser del poder
hasta mediados del siglo XX:
(...) Es Colombia unidad histrica diferenciada entre las naciones de Amrica?
(...) Qu somos los colombianos y por qu lo somos? A travs de las institucio-
nes fundamentales de la sociedad, el grupo familiar y escolar, la comunidad,
la opinin pblica, la herencia social, acervo de tradiciones, de principios y de
ideales, moldea nuestra personalidad y con ellas el alma de las generaciones.
En este sentido podemos hablar de un espritu nacional, de un alma colectiva
(...). Leyes, lenguas, ideales, ciencias productos son de las inteligencias asocia-
das a travs del espacio y del tiempo. Qu perles histricos tiene, ante estas
premisas, nuestra Escuela Normal Superior! Es ella la que investiga, y depura,
y hacenda nuestra herencia cultural, para entregrosla con amor, a n de que
la difundis y la perpetuis por todo el mbito de la Repblica. Por eso os co-
rresponde vivir, y actuar, y morir en funcin de la patria (...) Pero no se limita
la Normal Superior a la guarda y transmisin de esa herencia cultural, sino
que investiga las realidades colombianas para actualizar y vitalizar la cultura,
de acuerdo con los imperativos de nuestro tiempo (...) La Normal Superior
debe contribuir al estudio del medio colombiano (...) Vosotros recibs con este
diploma un nuevo status social. Sabis cules son las condiciones que requie-
re este compromiso solemne que acabis de contraer con Colombia y con la
Escuela Normal Superior. Vais a ejercer el magisterio espiritual de la patria.
Os entregamos los supremos valores de la nacionalidad. Habis recibido el
espritu normaliano, equilibrio entre el humanismo clsico y el sistema cien-
tco. Estis llamados a moldear a vuestra imagen y semejanza a la juventud
colombiana. Sed, pues, buenos colombianos (Herrera et l., 1994: 42).
Esta cita tambin sirve para introducir los prximos captulos, en los cuales se
ver con algn detalle cmo el pasado, el pueblo y el territorio se nacionalizaron
en su forma pedaggica. Es lo que al comienzo, recogiendo los trminos de la
poca, se planteaba acerca del debate en torno al tiempo, la sangre y el suelo.
De all se vern surgir la historia, la antropologa y la geografa como disciplinas
hijas de la llamada pedagoga social.
Captulo 2
35
La disputa por el pasado:
de la preocupacin por el origen
a la inquietud por el presente
Introduccin
() el patriotismo es hoy un sentimiento anacrnico, parroquial y destinado
a desaparecer. Ojal lo haga antes de que destruya al mundo.
Mauricio Villegas, El Espectador, marzo 25 de 2011.
Asistimos a una proliferacin de eventos, escritos e imgenes sobre la memoria.
Pareciera que lo que se debiera recuperar hoy no es la historia, sino la memoria.
Este concepto est hoy cargado de una signicacin poltica relacionada con la
violencia y la guerra. Despus de la Segunda Guerra Mundial quiso recuperarse
la memoria para juzgar a los responsables del genocidio nazi; en Amrica
Latina la memoria se ha invocado para juzgar a los dictadores de las dcadas de
1960 y 1970, y en Colombia se convoca para que respondan los culpables de las
masacres paramilitares. El fenmeno est ligado estrechamente a la emergencia
de los Derechos Humanos como acontecimiento propio de la segunda mitad del
siglo XX, un fenmeno que est haciendo parte de la desnacionalizacin de las
culturas y de la desestatalizacin del poder.
Lo que hoy nos parece familiar no lo era hace veinte o treinta aos. Antes
de la preocupacin por la memoria se discuta acerca del carcter cientco de
la historia y si se trataba de una historia nacional, o una historia de la cultura
y las mentalidades, o una historia regional, de las costumbres o del poder.
Haba quedado en entredicho el supuesto de una historia patria, heroica y
36
apologtica. De este debate al parecer qued en suspenso la pretensin disci-
plinar o, por lo menos, de cienticidad de la historia, para acercarse ms a las
tesis relativistas y subjetivistas del pasado, ms ligado a la preocupacin por
el presente, por la actualidad poltica, de all el protagonismo de los trabajos
sobre la violencia reciente.
En este captulo se muestra cmo surgi el pensamiento histrico en torno a
las preocupaciones descritas en el captulo anterior: La nacin como pedagoga
y la pedagoga como nacin. La genealoga del debate sobre la disciplina hist-
rica est ligada a este proceso.
Se mostrar tambin cmo a comienzos del siglo XX la necesidad de unidad
respecto a un territorio y a una cultura fundament los primeros esfuerzos por
hacer la historia de la nacin colombiana. Fue, como se ver, una historia positi-
vizada, modernista y nacionalista, emotiva para unos y racional para otros.
Luego, en la dcada de 1930, hubo una reaccin que conceba la historia
como presente, en tanto se preocupaba por la identidad, en abierta discrepancia
con la idea de un pasado que haba que aceptar evolucionando en el tiempo a
modo de una ley irreversible. Esta manera de percibir el pasado era nueva y con-
tradeca lo que hasta el momento se haba posicionado como la visin legtima
de la historia; por eso gener una reaccin muy fuerte entre los defensores de la
visin evolutiva del tiempo y, desde 1946, con la llegada de los conservadores
al poder, se institucionaliz de nuevo.
Ms adelante, en la dcada de 1960, el nacionalismo se desdibuj al tiempo
que emerga la pretensin de objetividad cientca y el afn por tomar distancia
de los intereses partidistas a la hora de leer el pasado, tal como haba sucedido
en la primera dcada del siglo XX. La llamada nueva historia olvid as los ava-
tares de su propia disciplina y se erigi como una nueva verdad, desconociendo
la historicidad de su propio saber. El rechazo a la historia heroica de la dcada
de 1950 le impidi reconocer la inquietud por el presente (de las dcadas de
1930 y 1940) que se haba opuesto al historicismo modernista (de las dcadas
de 1910 y 1920).
El propsito es mostrar el devenir paradjico de la historia, la provisionali-
dad de sus verdades, sus inconsistencias, sus discontinuidades, las disputas que
la llevaron de un paradigma a otro en medio de rupturas, de confrontaciones y
de consensos efmeros. Ser una historia de la historia en sus genealogas pe-
daggicas y nacionalistas, o mejor, una genealoga de este presente que hoy se
pretende simplemente memoria.
37
La preocupacin por el origen
La historia, como la naturaleza, poseera unas leyes que la haran inevitable.
Esta fue la tesis que se erigi en Occidente con la Ilustracin y, en particular,
con el movimiento civilizatorio que tuvo durante el siglo XIX, especialmente en
Francia, su mayor resonancia y sus mejores representantes. Esta idea habra sus-
tentado la crtica que desde nales del siglo XIX comenz a hacerse en contra
de los primeros intentos por explicar el presente republicano que se propusieron
instituir los criollos una vez consolidada la independencia.
La historia durante casi todo el siglo XIX haba sido escrita de manera frag-
mentada, a modo de crnicas que describan episodios puntuales que se conside-
raban trascendentales para el devenir republicano que se deseaba. Ms que his-
toria, como se la entendi despus, era una especie de alegoras que pretendan
dibujar cuadros que ilustraban un acontecimiento (las guerras de independencia,
por ejemplo), la vida de un personaje, o las costumbres de una regin. La estruc-
tura narrativa era intencionalmente vivaz y elocuente, donde jugaba libremente
la imaginacin. Como no existan las disciplinas con pretensiones de verdad, los
documentos que se escriban como historias buscaban caracterizar las costumbres
que se consideraban dignas de resaltar para que sirvieran de ejemplo de la idea de
nacin que se quera generalizar; tales documentos eran clasicados dentro de las
bellas artes, por eso el criterio que regulaba su validez era esttico y pedaggico.
La mayora de las veces tenan como destinatarios fundamentales los escolares,
pues en ellos, en sus almas, era donde comenzaba a fundirse la conciencia patri-
tica que se procuraba. Por eso deban ser descripciones vivaces, para facilitar su
memorizacin. Su destino estaba ligado a la oratoria, a la poesa y al arte del buen
decir (Cuesta, 1997). El patriotismo que se procuraba acuda a los recursos que les
eran propios a las lecciones religiosas o de moral, por eso los textos y manuales
escolares de historia en ese momento se llamaron tambin catecismos.
En ellos se difundan las ideas de lo que deba ser un buen ciudadano, qu
era la repblica, cmo se haba conseguido y, sobre todo, qu valores deban
ser prohijados para que se produjera el cambio de costumbres que allegara la
civilizacin y el modo de vida republicana. Uno de los ms divulgados fue el
catecismo poltico de Jos Grau (1834), donde se lee en uno de sus apartes la
explicacin de lo que signica la constitucin:
P: Qu es Constitucin? R: Una coleccin ordenada de las leyes fundamen-
tales o polticas de una nacin.
P: Qu se entiende por leyes fundamentales? R: Las que establecen la for-
ma de gobierno, es decir, las que jan las condiciones con que unos han de
mandar y otros de obedecer.
38
P: Quin tiene facultad para hacer estas leyes? R: La nacin por s, o por
medio de sus representantes.
P: Tenemos nosotros Constitucin? R: S, formada y sancionada en el Pri-
mer Congreso General de la Repblica de Colombia el da treinta de agosto
del ao de mil ochocientos veintiuno, undcimo de la Independencia, en la
Villa del Rosario de Ccuta (p. 10).
Este era el formato con el que se enseaba la historia, que en rigor eran des-
cripciones del presente deseado. Ms que historiadores, los autores de estos
textos eran una especie de escribanos de su tiempo o notarios que daban fe de
lo sucedido. La mayora de las veces eran adems poetas, novelistas, dedica-
dos a las letras, muchos de ellos maestros de colegios privados o de escuelas
pblicas.
Con esto habra que decir que no hubo en el siglo XIX un pensamiento hist-
rico propiamente dicho. Por ello es inapropiado identicar estos trabajos como
precursores de la historia, pues en rigor no eran documentos que dieran cuenta
del pasado. La historia era entendida ms bien como cronologa, y siempre apa-
reca ligada a la geografa. Fue Francisco de Paula Santander en 1826 quien pri-
mero propuso un plan de estudios para las escuelas de parroquia y cantn y para
las facultades de carrera profesional, en el que inclua la geografa, la cronologa
y la historia en su afn por expandir por todo el territorio la instruccin pblica.

El contenido que se inclua era un bosquejo de lo que habra dado origen a las
culturas que se llamaban all civilizadas, donde se mezclaba la historia antigua
con la historia sagrada, buscando sus fundamentos en los griegos, en los roma-
nos y en los primeros cristianos. A eso se le llamaba historia, sin ms.
En el siglo XIX la idea de patria exista, pero en funcin de la civilizacin. El
tiempo se mova hacia adelante en busca de las luces, la verdad, el bienestar y la
felicidad, en un eterno progreso hacia la realizacin plena de lo humano, en el
sentido planteado por la Ilustracin (lvarez, 1995).
La primera vez que se plante que la Nueva Granada tena una historia fue en
1850, cuando Jos Hilario Lpez cre los colegios nacionales y orden que all
se enseara dicha historia, sin que alguien la hubiera escrito. Es decir, se consi-
der la idea de que la repblica de la Nueva Granada ya exista como posibilidad
desde antes de la llegada de Coln a Amrica. Por eso la Direccin General de
Instruccin Pblica tuvo que publicar y adoptar como texto de enseanza para
el uso de los colegios nacionales y particulares de la repblica la obra de Jos
Antonio de Plaza: Compendio de la historia de la Nueva Granada. Desde antes
del descubrimiento hasta el 17 de noviembre de 1931.
39
En 1856 tambin apareci en la Escuela de Literatura y Filosofa esta materia,
describiendo episodios de la Independencia asociados a lecciones de losofa
moral. Se explicaban como hitos que participaban de un pasado civilizatorio de
la humanidad.
Este fue un momento importante porque se asoci la imagen de la civiliza-
cin, que era la que tena un origen, con la de la repblica. Hubo que asociar
civilizacin con repblica para que pudiera pensarse en la existencia de un
pasado tambin para esta ltima.
Algunos de los trabajos ms reconocidos como parte de la historiografa del
siglo XIX, adems del de Jos Antonio de Plaza, fueron los de: Jos Manuel
Restrepo: Historia de la revolucin de la Repblica de Colombia (1827), Jos
Manuel Groot: Historia eclesistica y civil de la Nueva Granada (1869), y
Jos Joaqun Borda: Compendio de historia de Colombia (1869). Con este
ltimo se ense en los colegios de la Compaa de Jess hasta comienzos del
siglo XX.
A comienzos del siglo XX ya eran fuertes las voces que clamaban por otra
historia, o mejor, por la historia de Colombia, que se consideraba indita.
La crtica a la idea de la historia patria comenz a difundirse con la llegada
de los escritos positivistas, despus de los aos setenta del siglo XIX. Se trataba
de posturas fundadas en los planteamientos como los de Herbert Spencer, quien
consideraba esta materia como el:
() zurcido de nombres, fechas y sucesos de ninguna signicacin, que en
los colegios tiene usurpado el nombre de Historia. () tanto vale el conoci-
miento del gran cmulo de los llamados hechos histricos, como saber que
la gata del vecino tuvo gatitos ayer (Aguilera, 1951: 25-29).
La idea de historia, entendida como un pasado que evoluciona, se instituy
con los positivistas. Y fueron ellos los que quisieron distanciarse de los lla-
mados eruditos, a quienes consideraban simples informadores de datos sin co-
nexin alguna. Tal enseanza era intil, se deca, pues lo que importaba era que
se entendiera el entramado de los hechos, tal como poda verse en la naturaleza
cuya evolucin era de su esencia. As, comenzaron a eliminarse los pocos cursos
de historia patria que apenas comenzaban a instituirse en colegios y universi-
dades. En el siglo XIX fue efmera la existencia de dicha materia. Estos fueron
sustituidos muy pronto por programas de historia natural. Incluso en las escue-
las de instruccin militar fueron eliminados en 1874 por el mismo presidente de
la repblica, Santiago Prez.
40
Algo tena que suceder para que se considerara necesario pensar que los he-
chos humanos podan tener historia, como la naturaleza. Adems de los fenme-
nos que en Europa estuvieron ligados al positivismo (los procesos de unicacin
de los Estados nacin), fue la relacin que se hizo en Colombia del robo de
Panam con la guerra de los Mil Das (ubicada como una de sus causas), lo que
llev a plantear la necesidad de conciliar los intereses partidistas en pugna, para
evitar que siguiera perdindose territorio. El malestar que se gener se tradujo
en soberana, emergi con estos hechos y llev a plantear la necesidad de buscar
un consenso en torno a lo que sera comn, empezando por el pasado.
La crtica que comenz a hacerse al siglo XIX fue la de no haber logrado un
consenso social respecto al proyecto de nacin por el que los fundadores haban
luchado. Se requera una nueva historia que garantizara una postura neutral leja-
na a cualquier ideologa partidista, causante de las pasadas guerras.
De esta manera, tanto las ideas positivistas como los inminentes riesgos de
disolucin de la repblica produjeron un sentimiento que revivi el entusiasmo
patritico de las luchas independentistas. Esto hizo pensar en la idea de conme-
morar aquella gesta, justo cuando se produca un cambio de siglo y se pensaba
en el centenario como una posible efemrides redentora frente a la tragedia que
se viva.
Al mismo tiempo se consolidaba un grupo de agricultores que estaban en-
riquecindose con la exportacin de caf y reclamaban, adems de estabilidad
poltica, apoyo del Estado para construir las vas de comunicacin y la infraes-
tructura material que demandaba su comercializacin. La acumulacin de capi-
tal que de all se derivaba y su irrigacin por diferentes canales a la economa y
a la vida social se vislumbraba como sntomas del progreso que la civilizacin
haba prometido. Esta sera otra razn por la cual se requera a toda costa unir
esfuerzos en torno a una misma causa que sera ahora la nacin. Y una de las
condiciones que hizo esto posible fue la gestacin de una disciplina que se pre-
guntara por el pasado.
La pretensin de cienticidad de la historia, entendida como una disciplina
formal, se tradujo en la creacin, mediante el decreto 1808 del 12 de diciembre
de 1902, de la Academia de Historia y Antigedades Colombianas, con carcter
de Academia Ocial y cuerpo consultivo del gobierno. Despus, en 1928, pasa-
ra a llamarse Academia Colombiana de Historia. El decreto hizo parte de una
reforma de la educacin que un ao despus se convirti en Ley (39) Orgnica
de Instruccin Pblica de 1903. Su inspirador fue el director de Instruccin
Pblica, Antonio Jos Uribe, quien lleg a ser miembro de nmero de dicha
Academia.
41
Este movimiento patritico, este sentimiento nacionalista que comenz a
despertarse, se canaliz mediante una estrategia educativa que encontr en la
escuela una posibilidad para generalizarse. Dado que esta materia era tan pre-
caria, por su ausencia notable en los planes de estudio y por la inexistencia de
profesores preparados para dictarla, era obvio que la primera tarea consistira en
denir sus contenidos y a rengln seguido preparar los docentes que se especia-
lizaran en ella.
Se plante la idea de que no bastaba ser institutor (maestro normalista),
lsofo o abogado, para poseer la idoneidad suciente. Por eso surgi la idea
de la Academia. En 1910 se decret obligatoria la enseanza de la historia de
Colombia en la escuela secundaria y se orden que la Academia coordinara la
accin de los Centros Histricos que comenzaron a crearse en las provincias
para preparar a los futuros docentes por medio de cursos y conferencias.
El espritu de la poca ya haba promovido la escritura de algunos textos
como el de Jos Mara Quijano Otero: Compendio de la historia patria (1885),
el de Francisco Javier Vergara y Velasco: Lecciones de historia de Colombia
(1905), el de Soledad Acosta de Samper: Catecismo de historia de Colombia
(1908), y el de Enrique lvarez Bonilla: Compendio de historia patria (1913),
entre los ms difundidos.
Estos primeros trabajos y las investigaciones que emprendi la Academia
comenzaron a construir una conciencia ciudadana en torno a un imaginario de
nacin. El asunto consista en encontrar las races de aquello que llenara de sen-
tido el devenir histrico. Las ms signicativas en este primer momento fueron
las grandes gestas militares, de donde se derivaran los valores con los que iba
a identicarse el pas.
Pero el efecto de verdad que se requera producir necesit adems de otro
factor. Su legitimidad como disciplina provino de la imitacin de las ciencias
naturales que en el momento se instituan como uno de los discursos ms cre-
bles y aceptados, en medio del furor de los grandes descubrimientos y avances
tecnolgicos. La historia requerira desde entonces un mtodo, y este supona
organizar los documentos en rigurosa secuencia para poder interpretarlos y deducir
explicaciones que se atuvieran estrictamente a los hechos (Aguirre, 1999: 15-30).
Diego Mendoza Prez (miembro de nmero de la Academia de Historia desde
su fundacin en 1902 y presidente de la misma en 1911), Carlos Arturo Torres,
Jos Camacho Carrizosa y Francisco Jos Vergara y Velasco (quien tradujo del
francs al espaol a Langlois, Tarde y Durkheim), en oposicin a los ins-
piradores de la Regeneracin (Miguel Antonio Caro, Marco Fidel Surez y
42
Rafael Mara Carrasquilla), consideraban que para que el mtodo tuviera un
verdadero perl cientco haba que indagar no solo las grandes gestas, sino
aquellas fuerzas silenciosas que tambin le daban sonoma al pueblo, a las
masas trabajadoras. Esta postura ya insinuaba que los lderes nunca podan estar
por encima de las naciones para las que trabajaban. La situacin de la masa tra-
bajadora dara cuenta de la situacin de la nacin en un momento determinado.
En general, las investigaciones de la Academia buscaban darle un sentido a la
idea de nacin que apenas estaba en construccin; para ello deban articular un
relato histrico coherente y completo que le dara su existencia. Sin embargo,
desde muy temprano en la Academia se expresaron dos tendencias claramen-
te diferenciadas. De un lado estaban quienes crean que la historia estaba al
servicio de los nes nacionalistas, y de otro, quienes abogaban por la objetivi-
dad. Para los primeros la historia moderna deba tener animacin y losofa e
ir mucho ms all de una simple narrativa. Para los segundos el rigor cientco
estaba primero y este se garantizaba apoyndose en las fuentes documentales.
Diego Mendoza, Eduardo Posada, Jos Mara Cordobs Maure, Carlos Cuervo
Mrquez, Pedro Mara Ibez y Ernesto Restrepo Tirado eran enemigos del
romanticismo y el subjetivismo que se dejaba ver en algunos trabajos donde
abundaba, segn ellos, la apologtica partidista y religiosa.
Esta discusin tambin se daba en Europa desde nales del siglo XIX (Prez
Siller y Radkau, 1998). A propsito de la historia de Alsacia (territorio en
disputa entre franceses y alemanes), Fustel de Coulanges y Wolfgang Momm-
sen discutan en 1872 si lo que importaba a la hora de hacer historia era el deber
patritico o el rigor con los datos. Tambin en la Reveu Historique, en el nmero
con el que se fundaba (1876) se anunciaba un punto de vista strictement scien-
tique, una opcin por la historia erudita (o metdica) llamada Sorbonista, al
tiempo que decan hacer todo eso por la grandeur de la Patrie. Para el mismo
perodo en Estados Unidos tambin estara generndose esta tensin. Fieles a
la retrica cientca desde donde era casi imperativo hablar, los liberales que
triunfaron en la guerra de Secesin estadounidense queran moderar el discurso
y criticaron a quienes pretendan hacer de la historia una pedagoga patritica,
sin renunciar al papel democratizador que poda jugar como parte de la instruc-
cin cvica.
Algo similar sucedi en Colombia cuando el evolucionismo nacionalista de
la Academia de Historia y Antigedades Colombianas fue confrontado en las
dcadas de 1930 y 1940 por quienes buscaban neutralidad y objetividad. En
cualquiera de los dos casos se le dio un uso pedaggico y nacionalista a su his-
toriografa, como se ver ms adelante.
43
Incluso la historia universal tendra como destino, durante la primera mitad
del siglo XX, a la nacin. Los programas de enseanza incluyeron la historia
universal para mostrar cmo desde los primitivos habitantes hasta la guerra
europea (Primera Guerra Mundial), se haba producido un movimiento que
tenda hacia la conformacin de los Estados-nacin. En el relato universal
poda verse cmo cada pueblo haba hecho un largo recorrido en busca de su
forma nacin: as los celtas, los fenicios, los egipcios, incluso los griegos, los
romanos, los germanos, los sajones, los muiscas o los incas, todos tendran su
destino nal en un territorio que los acogera en paz.
En palabras de Wallerstein (1999):
Lo que distingua a la nueva disciplina de la historia que se desarroll en el siglo
XIX fue el nfasis riguroso que pona en la bsqueda de wie es eigentlich gewe-
sen ist (lo que ocurri en realidad), en la famosa frase de Ranke. A diferencia de
qu? Sobre todo a diferencia del relato de historias imaginadas o exageradas para
halagar a los lectores o para servir a los propsitos inmediatos de los gobernantes o
de cualquier otro grupo poderoso. Si bien es cierto que algunos de los historiadores
de comienzos de siglo XIX empezaron, con alguna visin de una historia universal
(ltimo vnculo con la teologa), la combinacin de sus compromisos ideogr-
cos con las presiones sociales provenientes de los estados, as como de la opinin
pblica educada, empuj a los historiadores a escribir principalmente sus propias
historias nacionales, con una denicin de nacin ms o menos circunscrita por
un movimiento hacia atrs en el tiempo, del espacio ocupado en el presente por
las fronteras estatales existentes o en construccin. En todo caso, el nfasis de los
historiadores en el uso de los archivos, basado en un profundo conocimiento con-
textual de la cultura, hizo que la investigacin histrica pareciera ser ms vlida
cuando cada quien la realizaba en su propia casa. As fue como los historiadores,
que no haban querido seguir trabajando en la justicacin de los reyes, se encon-
traron dedicados a la justicacin de las naciones y a menudo de sus nuevos
soberanos, los pueblos (pp. 18-19).
Lo que s estuvo claro desde que surgi la necesidad de nacionalizar el
tiempo era que esto sera posible en la escuela por medio de los textos. La
forma escritural, la ritualidad y la liturgia de dicha historia se construy en y
para la escuela, ya que su razn de ser era despertar el sentimiento nacional
(Cortzar, 1943: 216). Por eso la discusin sobre la emotividad o la frialdad
de la historiografa nunca pudo resolverse, mientras sus nes pedaggicos
estuvieran vigentes. De hecho, la Academia naci como una instancia asesora
del Ministerio de Instruccin Pblica para elaborar los planes de estudio y
autorizar los libros de texto.
44
El texto de Henao y Arrubla, que ha sido tan profusamente estudiado como in-
comprendido, fue una expresin clara del momento constituyente de la disciplina
histrica, entendida como una ciencia natural, obediente a layes cientcas y com-
prometida en forma profunda con un sentimiento patritico. La manera en que pe-
riodiz la historia nacional en: Prehistoria, Descubrimiento y Conquista, Colonia,
Independencia y Repblica, daba cuenta de un riguroso modo de descifrar la se-
cuencia secreta que obedecera al espritu predestinado de la nacin colombiana.
Su tono vivaz con que invitaba a los jvenes a entusiasmarse con los hroes y el
inters en la historia poltica, jurdica y militar estaban intencionalmente orientados
a buscar la paz, a encontrar un discurso en torno al cual fuera posible integrar la
nacin y conciliar los nimos alterados por las ideologas partidistas.
No se trataba de una opcin metodolgica que atentara contra la objetividad,
como se ha sealado en forma sistemtica a propsito de este texto y, en general,
de las corrientes positivistas de esta poca
6
. Al contrario, se propuso como una
frmula para acabar con los sectarismos y los sesgos partidistas e ideolgicos.
De lo que se trataba era de reordenar el pasado con un criterio que sirviera a los
intereses patrios, a la unicacin nacional, a la legitimacin de las instituciones
republicanas y del Estado mediante su centralizacin, como condicin para re-
cuperar la soberana en riesgo y las ventajas comparativas que se necesitaban
para la internacionalizacin de sus productos de exportacin.
Ante la amenaza inminente de sus fronteras, no era tiempo de acentuar las
disputas doctrinarias entre los partidos que gastaran intilmente las energas
que se necesitaban para invertir en el progreso material y espiritual. La idea de
un Estado fuerte era impostergable, a la luz de los embates imperialistas y el
desafo que frente a la productividad reclamaba el capitalismo. Esto no sera
posible sin un sistema de creencias que lo legitimara y sin la unidad ideolgica
que lo soportara. Ahora bien, es evidente que la Academia de Historia, y Henao
y Arrubla eran parciales y tenan un sesgo ideolgico, por eso no hay que olvi-
dar que fueron hijos de una alianza entre los conservadores y el republicanismo
liberal, en contra de los liberales radicales manchesterianos y federalistas. No
puede olvidarse tampoco que la modernizacin y el fortalecimiento de la infra-
estructura que le dio a Colombia las condiciones para ingresar a la competencia
capitalista se hizo por la va clerical conservadora
La inquietud por el presente
El triunfo de Enrique Olaya Herrera en las elecciones presidenciales de 1930 fue
el sntoma de un giro que vena gestndose desde la dcada de 1920 en relacin
6 Con esta crtica naci la Nueva Historia de Colombia en la dcada de 1960, movimiento del cual se hablar
al nal de este captulo.
45
con las nuevas maneras de entender el lugar de la educacin en la vida poltica y
cultural. El llamado a la unidad nacional que haba justicado la emergencia de
la historiografa patritica ya no era una prioridad y los discursos se polarizaron
de nuevo, convirtiendo la educacin en uno de los ms importantes objetos de
disputa que se pusieron en juego en la conguracin de las nuevas formas de
gobierno de la poblacin.
Uno de los ancos que los liberales quisieron debilitar fue el de la Academia
Colombiana de Historia, por lo que signicaban sus vnculos con el proceso de
modernizacin conservadora que entraba en crisis. La generacin de los Nuevos
(Jorge Zalamea, Len de Greif, Felipe Lleras, entre otros) y los intelectuales
de izquierda, junto a una nueva clase poltica y empresarial emergente, estaban
empecinados en cuestionar la visin heroica del pasado que se haba instituido
y pugnaba por abrirle paso a los sectores sociales, hijos del crecimiento urbano-
industrial, para que se reconocieran en los nuevos imaginarios de nacin.
Las reformas educativas no se hicieron esperar; muy pronto comenz un reor-
denamiento de todo el aparato de instruccin pblica que an estaba lejos de cum-
plir la promesa de la masicacin de la escuela. Los contenidos de la enseanza
fueron objeto de discusiones en todas las reas, los mtodos estaban en cuestin
desde haca aos y una serie de medidas legales revolcaron todo lo que ya los con-
servadores haban previsto rehacer. Una de las medidas ms visibles fue la sucesi-
va disminucin de las horas destinadas a la enseanza de la historia de Colombia
en la secundaria, para darle ms tiempo a otras materias que explicaran el presente.
Tambin se impuls una profunda revisin metodolgica en la enseanza con
la incorporacin de la escuela activa en todos los programas de la educacin
primaria; se produjeron nuevos textos con nuevos temas relacionados con el
pasado precolombino y la historia de Amrica (en consonancia con la Conven-
cin sobre la enseanza de la historia de Amrica, realizada en Montevideo en
1936); adems, se desacraliz la historia universal y se dio ms importancia a
las culturas nacionales.
La experiencia y el territorio
Las crticas a la historiografa nacional proliferaron en forma descarnada. La
preocupacin por los fundadores de la patria, como smbolos de la unidad na-
cional, se consider en este momento como un improductivo y obsoleto culto
a los hroes. La idea de hacer amena la historia usando relatos vivaces, narra-
dos con elocuencia y erudicin, se consider un culto a la memorizacin y al
verbalismo intil. Se trat con desprecio todo lo que no sirviera a los intereses
prcticos y que no conectaran con la naturaleza, el trabajo y la experiencia vital,
46
corporal. Se trataba de un momento de cierto optimismo, de un vitalismo (remite
a la poca del expresionismo en el arte plstico y del vitalismo en losofa y
en literatura) y un entusiasmo renovado frente a lo que podra lograrse con los
acelerados procesos de urbanizacin e industrializacin que la llamada danza de
los millones y la sustitucin de importaciones estaba propiciando.
La historia, entonces, deba conectarse con el presente inmediato, deba ser
til en tanto ayudara a leer el contexto local y el entorno cercano. Las leyes que
de all se derivaran seran vlidas para cualquier otro contexto geogrco, de
manera que no haba que ir tan lejos a buscar en el origen los principios que
ordenaban el mundo. Prerieron buscarlo en la vida cotidiana, en contacto con
el medio y el territorio.
Anzola Gmez (1933), por ejemplo, planteaba, como estudiante de la Fa-
cultad de Educacin recin abierta en Bogot, que la vida estaba en un devenir
permanente gracias a la fuerza de la naturaleza y que el mundo de las ideas cam-
biaba de acuerdo con las condiciones materiales de los hombres. Se trataba de
una mezcla de vitalismo y materialismo que animaba las nuevas corrientes pe-
daggicas; desde all se cuestion la narrativa histrica, pues decan con irona
que se pareca ms a los cuentos de Anderson y Gulliver, que a los problemas
vitales que afectaban a los nios y jvenes de la poca.
Las teoras biologicistas de la pedagoga que ganaban tanta fuerza planteaban
que la mente del nio era como un ser vivo en constante cambio, y no un lugar
vaco a la espera de ser llenado. Por eso la historia que podan aprehender era la
que mostraba la dinmica de los cambios que sucedan en su entorno inmediato
y no los que suponan una abstraccin intangible por la distancia en el tiempo.
Las materias de historia, geografa y cvica, que existan separadas en el pn-
sum escolar, comenzaron a articularse en torno a lo que se llam desde enton-
ces estudios sociales; esto con el propsito de permitir que la experiencia, que
comenzaba a ser el criterio de validez para denir lo que se enseaba o no,
organizara el conocimiento cuando se visitaban monumentos o parajes geogr-
cos. Ms que dos asignaturas separadas, la historia y la geografa seran los
medios para propiciar en los nios una experiencia vital cuando se acercaran
al conocimiento de lo social. Por eso las prcticas pedaggicas privilegiaron en
ese momento las dramatizaciones, las excursiones, las pelculas y los trabajos
manuales, todo con el propsito de conectarlos con los asuntos de su actualidad,
bajo el supuesto de que eso les despertaba autntica motivacin por el estudio.
Aunque estas prcticas pedaggicas ya se promovan desde comienzos del siglo,
ac estaban convirtindose en poltica ocial y en directrices que habran de
materializarse en cientos de programas y proyectos.
47
La crtica historiogrca del momento, que era una crtica a la historia que
se enseaba, planteaba la necesidad de omitir las listas de batallas, de consti-
tuciones, de gobernantes y de fechas importantes, para darle lugar a las causas
que explicaran los cambios que haban producido el presente, abogando por
una pretendida historia cientca, objetiva y el a la verdad (Vallejo Snchez,
1934, citado en Tovar, 1994: 44-45).
La legislacin educativa exiga tambin que se superara la historia poltica y
que se diera lugar a los personajes de la vida cultural, econmica y social, dete-
nindose en aquellos mojones que tuvieran sentido para los nes de la identidad
nacional (Resolucin nmero 37, 1939).
Uno de los ms duros crticos de los historiadores de la Academia fue
Clmaco Hernndez (1936), quien los denunciaba por su expreso compromiso
con la tradicin hispanista. Desde su perspectiva, la historia tena que recuperar
las races en el pasado precolombino. Su texto Prehistoria colombiana, pionero
en el tema, mostraba que antes de la llegada de los espaoles haba adelantos
civilizatorios importantes y denunciaba a quienes de manera morbosa y malin-
tencionada queran ocultarlo.
En sus palabras, la historia patria deba encargarse de (...) desenterrar los
sagrados recuerdos de otros tiempos (...) arrancar del olvido la gloria de nuestra
raza (...) levantar sobre pedestales de admiracin y agradecimiento las sombras
veneradas de nuestros verdaderos antepasados (Ibd.: 30).
En su visin no se trataba de ir al pasado simplemente para evocarlo, como
un mero ejercicio intelectual. Lo que propona era, como estaba sucediendo en
Mxico y Brasil, cambiar los smbolos patrios, los pedestales y la galera de
los hroes blancos por los conos aborgenes para fundar una nueva nacin. Se
trataba de un asunto poltico de apremiante actualidad.
En 1937 Julio Csar Garca, profesor de la Universidad de Antioquia, public
Los Primitivos, en el que recoga las investigaciones que estaban hacindose en el
momento a partir de las primeras excavaciones arqueolgicas recin iniciadas en
diferentes puntos de los antiguos territorios indgenas. El libro se us inicialmente
para la formacin de maestros en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia y en 1939 se public como texto para bachillerato, siguiendo los reque-
rimientos de los programas ociales estipulados por el gobierno en 1937.
La Academia saba que lo que se pona en tela de juicio era la historia misma,
como parte de un proyecto poltico que no tardaron en denunciar. Con respecto a
los programas de 1937 sealaron:
48
(...) Una Comisin Tcnica del Ministerio de Educacin Nacional, integrada
por preceptores que haban viajado por pases de evolucin socialista, fue la
encargada de formular el discutible programa. Cuando, segn las instruccio-
nes ociales del Gobierno, describa el ambiente humano, la piel de oveja
empezaba a deslizarse sobre el lomo erizado del lobo, y la intencin poltica
se adivinaba fcilmente. Quin podra justicar que en un primer grado
elemental se descendiese a explicar al nio lo que es la cooperacin, el tra-
bajo colectivo y la sindicalizacin? Sin embargo, esos temas ingresaron en
nuestras escuelas populares (Aguilera, 1951: 35).
Durante este perodo no dejaron de publicar sus trabajos, resistiendo a las
pretensiones del gobierno. Uno de los textos avalados por la Academia ms
divulgados fue el de Manuel Jos Forero, Historia de Colombia para la en-
seanza secundaria (1941), desde donde reclamaba por la disminucin de las
horas de historia que se dictaban en el pnsum, y expresamente diferenciaba la
historia de la prehistoria, para indicar que la nacin propiamente comenzaba con
la llegada de Coln pues de ella parten o arrancan las grandes orientaciones del
pas (p. 9).
Este debate, que fue neurlgico en el mbito de la enseanza, tocaba los pro-
psitos polticos de quienes disputaban las formas de gobernar de la poca. La
pregunta por el origen de la nacin remita directamente a la discusin sobre los
legtimos representantes de los valores con los que deba identicarse. Si las
culturas prehispnicas entraban o no a la historia nacional era denitivo para
descifrar en ltima instancia la gnesis de la nacionalidad. El mito de origen
jugara un papel poltico que se actualiz alrededor de la idea de que ramos
una nacin. Todo esto en medio de la lucha partidista por el control del Estado y
en medio de la emergencia de movimientos sociales que disputaban un lugar en
la conciencia nacional (estudiantes de clase media urbana, indgenas, obreros,
campesinos, mujeres, empresarios).
A partir de las tesis neopositivistas de Spengler y Toynbee y de historiadores
como Huizinga, Lpez de Mesa consideraba urgente reescribir la historia a la manera
de los cronistas del presente, siguiendo el espritu que la poca demandaba; esto
es, segn los principios republicanos y nacionalistas (en: Ocampo Lpez, 1999):
(...) La Historiografa, como el proceso mismo del acontecer histrico, debe
tener estructura orgnica y mostrarse orgnicamente vertebrada. Esa colum-
na vertebral corresponde a la funcin eminente de las sociedades congrega-
das en Repblicas, es decir a la funcin poltica que las constituye en unidad
de pueblo y en juridicidad de nacin histrica. A esa columna vertebral con-
uyen pues, funcionalmente, todas las actividades individuales, familiares
49
y sociales que alcanzan valor de repblica, categora de perduracin e-
ciente, y en tanto, las instituciones de cualquier ndole, econmica, religiosa,
cientca, artstica, jurdica, partidaria, etc., en que la actividad social nacio-
nalizante se exprese (p. 1035).
Desde esta perspectiva cuestion a la Academia por considerar que estaban
confundiendo la historia con la genealoga al preocuparse por poner en la lnea
del tiempo una sucesin de hechos polticos y de personajes ilustres sin discer-
nimiento alguno. La historia, segn l, deba indagar por el presente, entendien-
do que lo importante era descubrir cul era la cultura material y espiritual del
pueblo para conducirlo sin forzar su naturaleza por los caminos del progreso
que las leyes de la evolucin le tenan predestinado a las naciones. La historia
se pona al servicio explcito de lo que polticamente era ms actual: el gobierno
del pueblo en un formato nacionalista (Arciniegas, 1940).
Si de lo que se trataba era de descifrar las claves del presente, los interrogantes
por el pasado eran: Qu de l nos marcaba indefectiblemente? Qu de l nos
constitua? Para as saber: Cul era la forma ms adecuada de gobernar? Qu
era lo que haba que gobernar? o, incluso, haba algo que gobernar o no?
Los gobiernos liberales de Alfonso Lpez Pumarejo (1934-1938 y 1942-1945)
y de Eduardo Santos (1938-1942) se haban propuesto fortalecer la accin guber-
namental del Estado justicando la necesidad de instituciones fuertes como garan-
tes de la equidad social, para suplir las desigualdades y garantizar la unidad y el
bien comn, al tiempo que protegera a los desvalidos contra el abuso de los ricos.
Paradjicamente, acudieron al pasado para mostrar que la libertad de merca-
do que haban propiciado los liberales manchesterianos haba sido nociva para
la economa del pas y formularon la tesis de que las instituciones polticas y
ciertos principios del derecho colonial basados en la intervencin estatal haban
evitado una mayor injusticia social. El debilitamiento de estas instituciones por
parte de los liberales radicales del siglo XIX, en los momentos en que tuvieron
el poder, habran propiciado una mayor desigualdad social (Tovar, 1982: 95).
Las teoras del Estado intervencionista estaban siendo tambin sustentadas en
los principios del New Deal y el modelo keynesiano que se haba impuesto en
Estados Unidos como frmula para salir de la crisis de 1929.
Como puede verse, all el pasado se converta en un asunto crucial para jus-
ticar uno u otro modelo de gobierno con mayor o menor presencia del Estado.
Ese fue el tema de debate de la historiografa del momento. Como el asunto era
de inters pblico, estas preguntas se ventilaban incluso por medio de la gran
prensa. As, se public en el peridico El Tiempo de 1946: Crtica a un programa
50
de historia, un artculo de Luis Eduardo Nieto Arteta (1913-1956)
7
, que cuestio-
naba lo que la Academia Colombiana de Historia pretenda que se enseara en
los colegios (Tovar, 1982: 81-83) y propona la creacin de una nueva ciencia
histrica nacional (Catao, 2000: 90) que se inscribiera en la tendencia autoc-
tonista de la poca. Consideraba, adems, que se deba recuperar la tradicin
de quienes desde Latinoamrica, Sarmiento, Alberdi, Echeverra, y para el caso
colombiano, Miguel Samper y Salvador Camacho Roldn, haban pensado la
particularidad de nuestros destinos (Jaramillo, 1994: 264).
En 1938 se haba publicado, en forma de entregas, su principal trabajo de
investigacin: Economa y cultura en la historia de Colombia. Hablando expl-
citamente desde el marxismo, quiso mostrar all que la economa colonial espa-
ola haba dividido el pas en dos: el occidente minero y esclavista y el oriente
agrcola y manufacturero, con lo cual se haba dicultado la unidad nacional y
producido la marginacin y discriminacin de los indgenas, los negros y los
mestizos. Mostr adems cmo la economa cafetera haba congurado una bur-
guesa agrcola que no necesitaba del Estado y que estaba liderando una postura
poltica conservadora lesiva a los intereses de las mayoras.
Juan Friede
8
tambin particip de las crticas a la historia que hasta entonces
se haba escrito y aport con sus trabajos nuevas tesis sobre el pasado con la cla-
ra intencin de reivindicar la importancia de reconocer a los pueblos indgenas
como actores sociales y ciudadanos de la vida poltica y como los ancestrales
dueos de las tierras. Con respecto a la polmica sobre la responsabilidad de la
Corona espaola en la conguracin de las estructuras econmicas, sociales y
culturales, plante que la situacin de pobreza y atraso que viva el pas se deba
al abandono de la intervencin colonial, por causa de su crisis scal, y a la
entrega de las tierras al sector privado. Como la Corona necesitaba liquidez para
pagar sus deudas, habra tenido que concentrarse en la extraccin de metales
preciosos, para lo cual saqueara a los pueblos nativos y usara formas de tra-
bajo esclavo en sus diferentes modalidades (mita, encomienda, repartimientos,
compra-venta) (Tovar, 1994: 63).
Hernndez Rodrguez, uno de los primeros dirigentes del Partido Comunista
de Colombia, tambin terci en el debate con su trabajo De los Chibchas a la
7 Estuvo inuenciado por Jos Carlos Maritegui y Jos Ingenieros, aunque haba llegado al marxismo leyendo
la losofa del derecho, a los tericos de la Segunda Internacional, como Rosa Luxemburgo y Karl Kautsky,
a Plejnov, Bujarn, Lenin y Trostki. Quiso elaborar una teora sistemtica de la cultura, uniendo a Marx con
Spengler. Fue marcado por su experiencia en Espaa entre 1935 y 1936, donde asisti a la crisis del gobierno
republicano y el inicio de la cruenta guerra civil que llev a Franco a imponer la dictadura.
8 Historiador ucraniano (Wlava, febrero 17 de 1901-Bogot, junio 28 de 1990). Lleg a Colombia en
1926 por intereses comerciales, donde vivi hasta su muerte, con largos intervalos en Europa y Estados
Unidos. Su obra fundamental estuvo dedicada a la historia de los pueblos indgenas, en particular los del
suroccidente. Fue un importante militante de la causa indigenista.
51
Colonia y a la Repblica (1949). Desde una mirada marxista quiso ubicar en
una sola lnea del tiempo el proceso de apropiacin y expropiacin de las tierras
en Colombia, denunciando el sistemtico atropello al que habran sido someti-
dos por parte de las clases dominantes de las diferentes pocas.
Ospina Vsquez (1955), desde otra orilla, se propuso demostrar que, aunque
Colombia haba sido polticamente una colonia, no haba tenido una economa
de enclaves, con plantaciones extensivas y mano de obra empobrecida y someti-
da al endeudamiento, y por esa va sujetada a dichos enclaves por generaciones,
como haba sucedido en Brasil.
Al analizar con detenimiento el sistema de prestacin de servicios y de vincula-
cin al trabajo, las balanzas comerciales y el sistema tributario, estableci que los
productores no tenan las prerrogativas propias de los enclaves colonialistas tpi-
cos de los ingleses o los portugueses. El trabajo tomaba posicin frente al tipo de
gobierno que convena en el momento y cuestionaba lo que haban sostenido los
liberales cuando culpaban al modelo colonialista espaol del atraso econmico del
pas. Desde la perspectiva conservadora, defenda un gobierno menos intervencio-
nista, que no pretendiera tener el monopolio centralizado de la produccin.
Aunque desde otra postura poltica Jos Mara Ots Capdequi (1946), quien lle-
g a Colombia en 1939 como emigrante republicano de la guerra civil espaola,
tambin defendera el aporte del derecho espaol e indiano al derecho privado
y a la fundamentacin de una corriente de derecho civil y derecho social, con el
propsito expreso de superar la llamada leyenda negra sobre el pasado colonial
que l consideraba heredada de las disputas partidistas del siglo XIX. Desde all
se estara cuestionando la legitimidad de los gobiernos absolutistas que pretendan
regular desde el Estado la vida privada, en detrimento de las libertades sociales.
Lo que se hizo durante las dcadas de 1930 y 1940 y la primera parte de la
de 1950 fue explorar el pasado en funcin directa de los intereses del presente
cuestionando la historia positivista erudita que se haba propuesto ser neutral para
ganar el consenso respecto a una idea de nacin a la que le bastaba reconocerse en
unos conos fundadores. Esta comprensin del tiempo crea, en todo caso, que el
pasado se realizaba en la nacin misma, por eso los problemas relacionados con
el modelo econmico-jurdico que se pretenda deban ser resueltos superando el
pasado colonial y reivindicando a los pueblos indgenas ancestrales que habran
sido expropiados por los espaoles con el consentimiento de la Iglesia.
Esta postura gener un debate sobre el carcter de la Colonia, a propsito de
los valores que representaban el catolisismo y, en general, las herencias colonia-
les. Algunos de los argumentos en contra de estas tradiciones se fundaban en el
52
marxismo, lo cual fue combatido por sus detractores deplorando que se incluye-
ran en los programas de estudio y en los textos escolares. La crtica conserva-
dora termin imponindose luego por razones que se vern a continuacin.
Gnesis de la historia escolar
La crisis de un gobierno estatalista, como el de los liberales de las dcadas de
1930 y 1940, estuvo ligada al triunfo militar de los aliados sobre los pases del
Eje, en 1945, que llev a dudar de la conveniencia del intervencionismo una vez
visto lo que haban hecho el nacionalsocialismo y el fascismo en las dcadas pa-
sadas. Esto fue un acontecimiento fundamental para dar lugar a un nuevo modo
de ser del poder. Diluido el imperativo de un Estado educador que le diera senti-
do a la nacin en el marco de un pasado, un pueblo y un territorio, sus funciones
seran otras. El pasado volvera a dar cuenta, ya no del presente, ni del origen,
sino del tiempo obrando sobre el individuo para armarlo en su singularidad.
Los acontecimientos polticos que llevaron en Colombia al triunfo del partido
Conservador en 1946 marcaron el inicio de esta nueva relacin con el pasado.
El asesinato de Gaitn en 1948 y los sucesos de El Bogotazo, que se extendieron
a varias regiones del pas, hasta degenerar en la llamada Violencia de los aos
cincuenta, fueron usados como justicacin para hacer y ensear otra historia
9
.
El pueblo en las calles sin un aparente control, se volvi una amenaza. La accin
del Estado tendra que manifestarse ahora de otra manera y se procurara despo-
jarlo de toda funcin ideolgico-pedaggica.
Para ocuparse de la elaboracin de la historia se acudi de nuevo a la Acade-
mia a la manera de un tercero neutral que, con objetividad e imparcialidad,
describiera los acontecimientos del pasado. La Academia ya tena varias sedes
y comenz a tener un protagonismo importante. La sede de Bucaramanga, por
ejemplo, fue convertida en Academia Santandereana de Historia por decisin
del Congreso de la Repblica a solicitud de Lucio Pabn Nez (dirigente con-
servador de tendencia falangista). El presidente Mariano Ospina Prez le conce-
di la Cruz de Boyac en la categora de Caballero a dicha Academia en julio de
1950 (Revista Historia, 1955: 118).
Para prevenir los desmanes de las que llamaron turbas enfurecidas, el go-
bierno conservador, con el ministro Fabio Lozano y Lozano a la cabeza, con-
sider necesario recuperar la enseanza de la historia patria, y lo primero que
9 A propsito del 9 de abril de ese ao, por ejemplo, el padre Granados (1950) deca en su texto de historia
que la violencia desatada por el asesinato de Gaitn era resultado de la descristianizacin de la educacin
que haban propiciado los maestros extranjeros que llegaron al pas. Segn el autor, todo sucedi por un
plan urdido en Rusia y ejecutado por los caudillos de la izquierda colombiana. Ellos habran cometido
el asesinato de Gaitn con el propsito de prender una chispa revolucionaria en el pueblo que habra de
terminar con el derrocamiento del Presidente y con la instauracin del comunismo (Len, 1951: 312).
53
hicieron fue aumentar en dos horas en primaria y secundaria dicha materia, en
detrimento de la historia universal; por supuesto, con los programas restructura-
dos. En defensa de estos cambios se adujo que el ebandono del patriotismo en la
historiografa escolar era la causa de la pobreza y del atraso econmico del pas.
En un trabajo icnico que marc el nal de esta poca, Nacin en crisis, Julio
Londoo (1954) relacionaba los problemas del pas con un asunto cultural, por
la ausencia de una conciencia del pasado y una visin presentista que orientaba
los diagnsticos sociales. Esto habra producido un efecto perverso al negarse
a reconocer la existencia de los padres de la patria, quienes en la gesta de la
Independencia habran trazado el norte por seguir para consolidar la nacin que
haban soado. Su propuesta consista en retornar a ellos, lo cual se conseguira
recuperando la enseanza de la historia patria en la escuela (p. 119).
En 1946, como medidas para aumentar las horas de historia, se cre un ao
preparatorio antes de ingresar al bachillerato en que se estudiara toda la historia
de Colombia desde la Conquista hasta la Repblica. En primero de bachillerato
se profundizara en la Repblica, en cuarto se hara de nuevo un recorrido por
todos los perodos y se detendran en la vida de los prceres y los estadistas ms
notables de la vida nacional, en sexto ao se hara un seminario con un estudio
crtico general del pasado de Colombia (Decreto N 3408, 1948, en Ocampo
Lopz, 1985).
El texto de Henao y Arrubla volvi a ser obligatorio, la historia de Amrica
se suprimi y se puso en el centro de la enseanza a los smbolos de la nacio-
nalidad, pues de all provendra la fuerza social con la que se restablecera la
dignidad ciudadana, perdida supuestamente por las ideas extranjeras que los
liberales habran trado.
Ms que el conocimiento del pasado, lo que importaba ahora era despertar
el amor patrio por encima de los intereses de clase que habran exacerbado las
luchas sociales. Por ello los nios y los jvenes deban tener un sentimiento y
unos hbitos que apuntaran al decoro personal, antes que a descifrar un pasado.
Para eso se cre el Departamento de Extensin Cultural, del Ministerio de
Educacin Nacional, encargado de la educacin cvica y el culto a la Patria.
Adems, la Radiodifusora Nacional se comprometi a difundir estos mensajes
a la mayor cantidad de personas posible.
De este modo la Academia Colombiana de Historia, con los centros de histo-
ria reconocidos en cada departamento, se responsabiliz de vigilar los textos y la
enseanza en todas las escuelas y colegios para que estuvieran de acuerdo con lo
54
que la Seccin de Pnsumes y Programas del Ministerio de Educacin Nacional
haba establecido. Tambin, deba producir y distribuir el material didctico y
audiovisual (pelculas cinematogrcas) de carcter histrico.
Se intensicaron las efemrides escolares en las que se pondran en escena los
pasajes histricos considerados ms ejemplarizantes. En 1947 se cre la institu-
cin a la bandera, un acto semanal en el que se reunan en formacin estudian-
tes y maestros para que el mejor alumno izara la bandera mientras el resto de
asistentes entonaban el Himno Nacional; el director del establecimiento deba
pronunciar un discurso sobre cultura cvica y al nal todos los alumnos pronun-
ciaran en coro el juramento a la bandera:
Juro por Dios delidad a mi Bandera y a mi Patria Colombia, de la cual es
smbolo: una Nacin soberana e indivisible, regida por principios de liber-
tad, orden y justicia para todos (Decreto 2229, julio 8 de 1947).
Mediante el decreto 2388 de 1948 se orden realizar en el mes de julio,
en todos los establecimientos educativos, incluida la universidad, una sesin
solemne donde se recordara a los grandes cultores de la nacionalidad que ha-
ban dado ejemplo de cmo cumplir los deberes ciudadanos para con la Patria.
En dichos establecimientos deban estar colgados los retratos de los prceres, la
bandera y el escudo de la nacin. Las instituciones educativas deban encomen-
darse a un prohombre que hubiera luchado por la independencia y con la gura
de patrono cvico deba ser estudiado e invocado en las ocasiones solemnes que
se realizaran.
Adems se establecieron nuevos criterios para seleccionar los maestros de
historia, haciendo nfasis en la reputacin que tuvieran en el medio, sus habili-
dades pedaggicas, su intachable conducta ciudadana y su neutralidad poltica.
Para capacitarlos, la Academia cre una ctedra superior de Historia de Colom-
bia que consista en una conferencia que cada ao dictaba en la capital uno de
sus miembros (Aguilera, 1951: 113).
En la Escuela Normal Superior, a partir de 1948 la historia tendra un carcter
de magistra vitae. Para ello se crearon seminarios dedicados a la vida de Bolvar
y Santander, que dictaban los acadmicos Enrique Otero DCosta y Julio Csar
Garca. Un especialista en las tradiciones hispanas, Jos Prat, dictara una mate-
ria nueva: la historia de Espaa (Hommes, 1948: 91-94).
Para motivar a los maestros a que acogieran y prepararan estos cursos con
el enfoque patritico que se propona, el Ministerio de Educacin organiz un
concurso en el que se premiara con $200.000 y con un diploma de honor a los
diecisis maestros de primaria y los diecisis de secundaria que demostraran su
55
compromiso con la nueva perspectiva; los jurados seran los responsables de la
educacin en cada departamento junto a los inspectores del Ministerio.
Segn el decreto 2388, los ganadores seran quienes hubieran: () desperta-
do mayor entusiasmo por el culto de las glorias patrias y de las virtudes cvicas
entre los alumnos de sus respectivos establecimientos (Ibd.: 37).
En 1950 la Comisin Especial de Pnsumes y Programas del Ministerio de
Educacin Nacional acab con los programas de estudios sociales para las es-
cuelas primarias. Separ las asignaturas y convirti la historia en una materia
independiente. En 1954, Rojas Pinilla (Resolucin 1462, 1954: 158-160) cre
la Ctedra Bolivariana para ser enseada en sexto ao de bachillerato y en las
universidades. Esta ctedra estuvo vigente hasta 1963.
La historia escolar as adquira una caracterstica particular relacionada con una
funcin formativa, pedaggica, en el sentido ms literal, de subjetivacin, en este
caso de individuacin, por cuanto se trataba de crear una conciencia cvica, un senti-
miento patritico y un espritu cristiano en cada uno de los nios y jvenes. La con-
ciencia de pertenecer a un pueblo o a una nacin haba quedado atrs; no obstante,
al incorporar en la mente de los estudiantes las nociones de la historia se garantizara
una actitud, un ethos que los hara ciudadanos. La historia as se volvi una cvica,
un dispositivo pedaggico para modelar al individuo de los nuevos tiempos.
Los nuevos textos escolares los escribieron tres sacerdotes, el jesuita Rafael M.
Granados, Historia de Colombia (1949), y dos hermanos cristianos, Estanislao
Len, Hno., Historia Patria Ilustrada (1951), y Justo Ramn, Hno., Historia de
Colombia (sexta edicin revisada, 1954). Lo que se propona era que estos textos
fueran ellos mismos un escenario donde se escenicaba la epopeya patritica de
los hroes para despertar el sentimiento de gratitud que los hara eles a las auto-
ridades legtimamente constituidas.
Movidos por estos propsitos, aparecieron nuevos autores de textos que escri-
ban con intencin didctica; para ello tomaban la informacin de otros autores
que haban escrito con base en las fuentes primarias y armaban relatos simples,
claramente comprensibles. Entre los trabajos ms citados estaban en primer lugar
el de los autores Henao y Arrubla, otros del siglo XIX, como Soledad Acosta
Quijano, Jos Antonio de Plaza, y algunos como los de Guillermo Hernndez
de Alba, Rafael Mara Carrasquilla, Manuel Jos Forero, Jos Mara Cordobs
Moure, que tenan detrs una investigacin en archivos. La historia escolar se
escinda as de la investigacin propiamente dicha.
Tambin, surgira la necesidad de reescribir la historia de Colombia con criterio
cientco, ms all de la preocupacin por su enseanza, que diera cuenta de ma-
56
nera exhaustiva, crtica y objetiva de todos los perodos (Tovar, 1994: 82). Ya en
1941 el presidente de la Academia, Daniel Ortega Ricaurte, haba propuesto al go-
bierno redactar la Historia general de Colombia, pero fue justamente en 1948, con
el presidente conservador Mariano Ospina Prez, cuando se orden redactar y pu-
blicar la Historia extensa de Colombia (Ley 13 de 1948). La propuesta fue elabo-
rada para el Ministerio de Educacin por Luis Lpez de Mesa, y deba contener 21
volmenes. Los primeros 10 volmenes se entregaron en 1965 (Tovar, 1994: 31)
10
.
En el marco de este propsito fue que se plante una diferencia entre la histo-
ria escolar y la historia crtica. De ah la necesidad de diferenciar la historia con
cnones pedaggicos de la disciplina de la historia, entendida como profesin. A
la historia escolar no le correspondera hacer crticas, detenerse en las causas o
establecer las relaciones cronolgicas entre unos hechos y otros.
Ya en la dcada de 1960 se hablaba de las nuevas ciencias sociales como parte
del mandato desarrollista que se impona en las polticas internacionales y nacio-
nales, desde donde se proyectaba el futuro del pas con criterio modernizante, lo
cual supona dejar atrs el fervor nacionalista. En esas condiciones los nuevos
intelectuales emprendieron una cruzada contra la historia patritica y se propu-
sieron renovarla desde la universidad con nuevas investigaciones empricas que
revisaran las interpretaciones heroicas, asociadas a la historia escolar.
Los promotores de la llamada Nueva Historia, investigadores universitarios
inuenciados por las corrientes de la historia de los Annales y la New Economic
History norteamericana, fortalecieron la idea de formar profesionales de la histo-
ria por fuera de los cnones de la historia escolar. Su crtica a la historiografa de la
Academia, por conservadora, memorstica y episdica, los alej durante un buen
tiempo de los problemas de la enseanza de la historia.
Recientemente, con el recrudecimiento de nuevas formas de violencia, se ha
vuelto a pensar en la historia que se ensea y se est insistiendo en la necesidad de
recuperar la memoria, en el sentido de comprender este presente incierto. Quizs
all pueda darse de nuevo un dilogo entre la pedagoga y la historia, el cual se
haba olvidado.
10 Durante la presidencia de Laureano Gmez, la Asamblea Nacional Constituyente que este haba conforma-
do cre el Instituto Colombiano de Estudios Histricos (Decreto Legislativo N 2834 del 8 de noviembre
de 1952). Se le otorg un presupuesto propio, se nombr un director miembro de la Academia Colombiana
de Historia y ocho investigadores de planta. En 1953, ya bajo la dictadura del General Rojas Pinilla, en su
afn por exaltar el nombre de Bolvar y recuperar el pasado histrico, se cre una seccin de Bibliografa
histrica, dentro de la cual funcionara la biblioteca Simn Bolvar. A esta nueva dependencia del Ministe-
rio de Educacin se le encarg la coordinacin de la Historia Extensa de Colombia, cuya responsabilidad
se le haba entregado a la Academia Colombiana de Historia. Una vez derrocado el General Rojas Pinilla
y en el marco del primer gobierno del Frente Nacional, se disolvi el Instituto con el argumento de que no
se haba recibido ninguna obra concluida, no se haba realizado ninguna clase de investigacin seria y no
se haba organizado ningn documento o chero que pudiera justicar el tiempo que funcion el Instituto
y la inversin hecha por la Nacin para su sostenimiento (Naranjo, 1959: 316).
Captulo 3
59
El pueblo y el ciudadano
Introduccin
En el primer captulo se habl de cmo se congur pedaggicamente la idea
de nacin y cmo se nacionaliz la pedagoga, y en el segundo, de cmo se
construy un pasado a dicha nacin, para desde all justicar la existencia de
una causa poltico-pedaggica que se disput con pasin hasta mediados del
siglo XX.
Esta forma nacionalista que adquiri el poder se insinu, parodiando a
Foucault (2006-2007), como un modo de gobernar a la poblacin a travs de la
pedagoga, construyendo una identidad que permitiera administrar la vida ex-
trayendo de ella el mximo de sus posibilidades fsicas, biolgicas y culturales
y organizando la vida social a partir de dos subjetividades: la del pueblo y la
del ciudadano. En este captulo se muestra la manera en que se constituyeron
tales subjetividades, los saberes que se ordenaron para tal n en la escuela y las
disciplinas que de all se derivaron, al tiempo que les dieron soporte.
Siguiendo la ruta trazada, en el captulo anterior se profundiz en el tiempo
como la primera de las tres condiciones que hicieron posible unos saberes sobre
lo social en tanto constituyentes de aquel poder nacionalizado que se trabaj en
el primer captulo. Ahora se revisar la segunda condicin, relacionada con lo
que en la poca se reconoci como la sangre, para pasar luego, en el prximo
captulo, a trabajar el problema del territorio.
60
El pueblo sujeto a la nacin
Los pueblos tienen en su ltimo fondo y, ante todo,
un verdadero destino que resulta de la estrecha unin
entre la sangre y la tierra.
GENERAL JULIO LONDOO, 1957.
La sangre, en el modo de ser del pensamiento de la poca (primera mitad del siglo
XX), era un asunto biolgico, siolgico, mdico, pero tambin cultural y polti-
co. Cuando se hablaba de la sangre se haca alusin a un problema crucial para la
vida, no solo de los individuos, en cuanto seres biolgicos, sino para la sociedad,
en cuanto seres culturales. Se trataba de la pregunta por la identidad. Lo que cons-
titua la identidad de un individuo estaba relacionado con el tipo de sangre que
tuviera, segn su origen biolgico, pero tambin con el grupo social al que dicha
sangre lo ligaba. Esta relacin entre individuo y colectivo social tension y le dio
forma a los discursos que atravesaron las prcticas polticas del perodo.
La sonoma de la sociedad que se dibujaba desde comienzos del siglo XX
y con mayor fuerza hacia los aos veinte y treinta, estuvo marcada por los pro-
cesos de proletarizacin y urbanizacin de la poblacin. El impulso de la in-
dustrializacin que se dio en estos aos transform radicalmente la vida de los
pueblos y las ciudades que hasta entonces haban disputado un espacio en el
territorio que se delimitaba ahora en forma de nacin. El afn modernizador que
mova las ideas, las nuevas modas y hbitos culturales, las obras de infraestruc-
tura, vas frreas y carreteables, la creacin de servicios pblicos en los centros
urbanos, la llegada de capital extranjero, el incremento de las exportaciones de
materias primas, la creacin de factoras y fbricas que manufacturaban nuevos
productos de consumo, la aparicin del comercio y con l nuevos medios de
publicidad y comunicacin, como la fotografa, el cine y la radio, todo esto
recongur el mapa demogrco que hasta entonces haba constituido las sub-
jetividades modernas.
Emergieron entonces en la vida pblica otros protagonistas con otras carac-
tersticas. Las voces que se escuchaban con algn grado de autoridad en estos
nuevos escenarios sociales eran ahora ms annimas. Ms all de las lites tra-
dicionales, ilustradas y pertenecientes a las castas privilegiadas, irrumpieron las
voces de colectivos que disputaban otras formas de distribucin de los bienes y
la riqueza que se producan en el momento.
Tales disputas construyeron tambin nuevos escenarios; adems de los me-
dios de comunicacin, aparecieron las calles y las plazas como un territorio
propicio para la vida poltica. Esto hizo visible acontecimientos no conocidos y
61
llam la atencin por la presencia de las masas, no solo obreras, sino estudian-
tiles, campesinas e indgenas. La existencia de estos actores colectivos llev a
hablar del pueblo en un nuevo sentido, menos abstracto y ms ligado a las pre-
guntas por la identidad que se privilegiaba en ese momento. El pueblo fue as
invocado permanentemente como referente para la toma de decisiones y para el
debate sobre los destinos de la nacin. En palabras del presidente Alfonso Lpez
Pumarejo (1937), este fenmeno que marc el perodo se caracterizaba as:
(...) No es, ciertamente, por mera generosidad demaggica que los polticos,
el clero, los intelectuales, los hombres de ciencia, vuelven sus ojos hacia las
necesidades de las clases abandonadas, y empiezan a estudiar sus proble-
mas con avidez. Es que esos problemas son inseparables ya de la buena o
mala fortuna de la Nacin. Es que ya no puede operarse sobre ella contando
nicamente con los caudillos militares, los acadmicos, los periodistas, los
seores feudales, los comerciantes al por mayor, en una palabra, con las
clases que antao lo resolvan todo sobre la presuncin de que el pueblo no
entenda sus propios intereses, y deba procederse con l como el tutor con
los menores enajenados. () Las grandes culturas sociales no son aquellas
que producen un grupo de hombres ilustres y se agotan luego, extenuadas
por el esfuerzo. Son aquellas en que la masa cobra todo su valor, ejerce sus
derechos, entiende sus deberes y discute sus problemas (pp. 88-94).
Los saberes sobre la evolucin, la raza y el pueblo
La agitada vida poltica de entonces necesitaba nuevos saberes capaces de nom-
brar de otra forma a estos actores que haban ganado ya un contundente prota-
gonismo. Quines eran? De dnde provenan? Estas eran preguntas que haba
que responder, no tanto por curiosidad intelectual como por urgencia poltica.
Una forma de ganar autoridad y reconocimiento social era resolviendo la in-
quietud acerca de su lugar en la cultura nacional. La pregunta por la identidad
nacional tuvo ac unos de sus principales nudos gordianos: de dnde venan y
qu peso tenan en la conguracin de tal identidad? El debate que atraves esta
pregunta por lo menos hasta mediados del siglo XX se centr en si estas
culturas eran dignas de ser incorporadas al pasado nacional o no.
De all el inters por las culturas precolombinas. En ellas podra estar la res-
puesta acerca de qu era lo que estaba pasando y quines ramos como nacin y
como pueblo. Frente al asombro por la presencia de estos nuevos sujetos de la
poltica, las investigaciones buscaron averiguar cul era el comienzo de todo y si
tales sujetos eran o no sobrevivientes y depositarios de ese legado. La cuestin de
la identidad estuvo por eso muy referida a los pueblos indgenas. Si era cierto que
all estuviera nuestro origen, haba que reconocerlos, hacerlos visibles, apoyar sus
62
reivindicaciones y garantizar su sobrevivencia. Todas las justicaciones posibles
seran bienvenidas, siempre que ayudaran a relacionar el pasado indgena con el
presente; por esa razn se lleg a plantear que la psicologa de los grupos actuales
era la misma que la de los prehispnicos.
Los temas relacionados con la problemtica indgena dividieron fuertemente
las opiniones: si para unos all estaba la respuesta a la pregunta por nuestros
orgenes, para otros eran ms bien la explicacin de nuestro atraso y pobreza.
Qu tanto ramos indgenas o no? Qu tanta mezcla haba en nuestra san-
gre? Qu papel jugaba dicha presencia en la conguracin de las caractersticas
de la raza en ese presente? Todo esto fue lo que se conoci como el problema de
la raza, de all la proliferacin de discursos sobre la evolucin, sobre las diferen-
tes siologas, los colores de la piel, entre otros.
Desde mediados del siglo XIX en Europa y Estados Unidos la pregunta
por el origen de la especie humana se haba convertido casi en una obsesin.
Se emprendieron cientos de expediciones arqueolgicas a Asia, frica y Sur
Amrica desde donde se producan teoras sobre las particularidades de las
culturas aborgenes y su relacin con el medio geogrco, as como expli-
caciones acerca de las migraciones interglaciares de los pueblos primitivos,
buscando establecer si haba una o varias regiones donde la especie se hubiera
desarrollado. Estos trabajos se leyeron en Colombia a propsito de la pregunta
por la identidad como nacin y por el origen de los pueblos que se hacan vi-
sibles. Haba que saber si una teora sobre la evolucin y el origen del hombre
era suciente para reconocer la identidad nacional o si se necesitaban teoras
que explicaran las diferencias.
Uno de los discursos que terci en relacin con estos asuntos fue el de la raza.
La raza era sinnimo de pueblo, en tanto que posea un pasado. La raza era
aquello que dena biolgicamente a un pueblo, era el pueblo biologizado; en
ese sentido, el asunto radicaba en si era puro o degenerado.
Una tesis sobre la evolucin muy difundida en la poca era la de Lamarck.
Segn l los cambios orgnicos en un individuo producan una mutacin que
se transmita de generacin en generacin. Benedict Agustin Morel (Francia,
1809-1873), el psiquiatra que segua Miguel Jimnez Lpez (1875-1955)
11
, de-
duca de all la idea de que los procesos de deterioro mental eran heredados y
que si no se intervenan podan llevar a la extincin de un pueblo (Pea, 1933:
130). Miguel Jimnez defendi la tesis de la degeneracin de la raza como
si fuera una enfermedad producida por cuatro factores: la mala educacin, la
11 Para todos los casos de autores referidos, vase al nal la tabla de datos biogrcos.
63
mala alimentacin, los hbitos alcohlicos y un problema de malformaciones
heredadas del cruce de los aborgenes, quienes tenan una estructura siolgica
dbil, con los primeros espaoles que llegaron, que eran viciosos y degenerados.
Esta sera la explicacin de los problemas que tena la siologa, la anatoma, la
patologa y la psicologa del pueblo colombiano.
En su leccin inaugural del curso de psiquiatra que dictara para la Facultad
de Medicina de la Universidad Nacional, y que llam La psicologa enferma
del pueblo colombiano, Pea (1933) explicaba que:
() la decadencia en el campo de las ciencias y las artes, la impaciencia in-
fantil de la emotividad de todas las clases sociales, la sugestibilidad extrema
de las masas, la impulsividad que se muestra en la tendencia a buscar la so-
lucin extrema y violenta a toda clase de situaciones, y los cambios bruscos
de opiniones y actitudes () llama a hacer estudios de psicopatologa con
los cuales contribuir a la renovacin de la raza (pp. 127-130).
Muy cercano a esta postura estaba el senador de la repblica Laureano Gmez
(1889-1965), quien consideraba que Colombia era un pas atrasado por las di-
cultades que haba tenido para constituir una identidad racial y cultural dadas las
caractersticas topogrcas y la falta de disciplina, la pasividad y la debilidad del
pueblo, causadas a su vez por el desafortunado cruce de las razas negra, indgena
y blanca.
Otro interlocutor importante en esta polmica fue Diego Mendoza (1857-
1933), quien aceptaba que tenamos un problema de debilidad en la congura-
cin racial del pueblo, pero consideraba que era resultado de unas equivocadas
polticas sociales y no un fenmeno biolgico. Para l los indgenas y cam-
pesinos del pas vivan casi en las mismas condiciones que cuando se cre la
repblica, sin evolucin alguna, por la falta de ayuda gubernamental. Hablaba
de una raza colombiana debil que requera la intervencin social del Estado con
polticas educativas contundentes que resolvieran sus problemas de higiene y
salud (Catao, 1999: 72).
La otra acepcin era la que entenda la raza como cultura. Desde esta nocin
lo que constitua a un pueblo era su cultura, esto es, el grado de conciencia que
se tuviera en un momento determinado. La cultura poda llegar a ser como la
personalidad de un pueblo: por eso el pueblo o la raza obraba; es decir, actuaba
de una manera o de otra en la historia.
Esta tesis la defendi Luis Lpez de Mesa (1884-1967), quien plante en
Introduccin a la historia de la cultura en Colombia (1930) una curiosa teora
64
sobre la forma en que se habra congurado la raza colombiana. Segn l, los
diferentes acontecimientos polticos sucedidos desde antes de la independencia,
explicados por la geografa y las caractersticas biogrcas de sus protagonis-
tas, marcaban la personalidad del pas y sus matrices culturales. La raza poda
describirse a travs del hilo secuencial de la historia, donde actuaba la geografa
pero tambin la personalidad cultural del pueblo. Las actuaciones de los prota-
gonistas de la historia dependeran de estos dos factores, y cada respuesta, cada
acontecimiento, quedaba grabado en una especie de memoria sangunea que de-
terminaba el comportamiento del pueblo y se heredaba a la siguiente generacin
como rasgo propio de la cultura.
Por su parte, Rafael Bernal Jimnez (1898-1974) planteaba que la evolucin de
los pueblos se meda de acuerdo con los avances en la cultura. El asunto, segn
l, se explicaba en trminos ms psicolgicos. Lo que importaba era determinar
la edad mental del pueblo que, segn su percepcin, estaba muy atrs en relacin
con los pueblos europeos. Este atraso poda establecerse promediando la edad de
cada uno de los pueblos que se encontraron en el momento de la Conquista: los
aborgenes estaran entre 2.000 y 3.000 aos ms atrs que los espaoles, con lo
cual la nacin colombiana, como resultado de este cruce tnico, tendra un retardo
mental que solo podra ser subsanado con la accin educativa.
Tambin, Anzola Gmez, en 1935, en su condicin de subdirector de Educa-
cin del departamento de Cundinamarca, hablaba de la necesidad de establecer
si el pueblo colombiano tena o no conciencia de s mismo, condicin necearia
para poder hablar de la existencia de una nacin. Usando las tesis darwinistas,
spencerianas y del psicoanlisis, muy difundidas en ese momento, propona ha-
cer la historia del pueblo, entendida como el desenvolvimiento de unos hechos
relacionados con unos condicionamientos naturales que los haran singulares;
el reto era encontrar dicha singularidad, la sonoma de su personalidad que
estructuraba su vida orgnica, aquello que permitira descifrar las claves de su
evolucin en medio de los mltiples factores que lo determinaban. Con el rigor
cientco que se haba hecho la historia natural de la tierra, Anzola Gmez
recomendaba hacer la historia natural del hombre colombiano, aceptando que
los hechos histricos tenan un nivel de sensibilidad que haca difcil juzgarlos
con la misma objetividad.
Como se ve, haba una gran inuencia de la biologa en la comprensin de los
hechos sociales, y esto incidi en la mirada higienista con la que se construy
la idea de raza que acompaaba los discursos de la poca en todo el continen-
te y orientaba la poltica social, incluyendo en ella la educacin y la pedagoga.
Uno de los ms decididos impulsores del higienismo fue Jorge Elicer Gaitn
(1898-1948), quien desde el programa poltico de la Unin Nacional Izquierdista
65
Revolucionaria, UNIR, consideraba que el pueblo padeca una enfermedad que
amenazaba la especie y por esa razn era el Estado quien deba encargarse de la
organizacin de la higiene social. Para el lder poltico la defensa de la especie
necesitaba un cuerpo tcnico, pues: (...) con un tipo humano como el nuestro,
rodo por el paludismo, la encimarais, etc., nunca habr nacin fuerte (Tirado
Meja, 1981: 128).
En la misma direccin de los anteriores argumentos, Gaitn planteaba que el
entorno geogrco y la herencia desaaban la vida y la sometan a una lucha
permanente por superar los problemas de salud en el campo y la ciudad, asuntos
prioritarios para atender si se quera que el pueblo alcanzara a tener conciencia
de s mismo, y condujera al pas por el camino de las sociedades civilizadas.
Desde la dcada de 1930 fue hacindose visible una tendencia menos bio-
logicista y ms antropolgica, que haca nfasis en el pueblo antes que en la
raza. Esto cambiara la visin sobre el inujo del medio ambiente en la especie
humana y de la biologa en el comportamiento social.
En el trabajo sobre la infancia y la pedagoga durante la primera mitad del
siglo XX, Javier Senz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997) muestran
ambas perspectivas. Segn ellos, los saberes sociales que orientaban el pensa-
miento pedaggico desde la dcada de 1920 haran nfasis en la economa, la
cultura, la sociedad y la poltica ms que en la biologa, la siologa, la psico-
loga experimental y clnica, la medicina y la sociobiologa. Ya en esos aos
comenz a tomarse cierta distancia crtica de la pedagoga activa y la psicologa
experimental, entre otras cosas porque consideraban que eran preocupaciones
propias de otras latitudes; hicieron un llamado a recuperar las tradiciones popu-
lares e indgenas en pos de una cultura nacional. Aunque la primera mirada no
desapareci, incluso se consolid, emergi una segunda opcin que haca de la
poltica una accin fundamentalmente social. La idea de degeneracin del pue-
blo y de la raza haba dado lugar a las prcticas educativas que medicalizaban
a los pobres y a la infancia, mientras que un programa de gobierno como el de
Alfonso Lpez Pumarejo, despus de 1934, se preocup ms por los programas
educativos que acercaran al pueblo a los valores de lo que se llam entonces: la
cultura popular (Senz et l., 1997: 270-286).
El indigenismo entre la poltica y la academia
La pregunta por la identidad nacional gener una movilizacin de gran parte de
la sociedad colombiana. Los sectores de izquierda que venan organizndose en
torno a los intereses del incipiente trabajo obrero, a la defensa de los resguardos
indgenas y a las exigencias de los campesinos por el acceso a la tierra, se vieron
66
interpelados por este fenmeno y tomaron posicin aduciendo que las culturas
precolombianas haban heredado, por medio del mestizaje, el linaje de un pue-
blo altivo que constituira las bases de la nacionalidad.
La revolucin mexicana y la revolucin sovitica inspiraron la generacin
de movimientos indigenistas en todo el continente. En Colombia los primeros
partidos de izquierda (Partido Socialista Revolucionario y Partido Comunista)
siguieron de cerca la experiencia mexicana, donde se haba posicionado un sec-
tor de acadmicos antroplogos (Moiss Senz, Luis Chvez Orozco, Manuel
Gamio y Miguel Otn) defensores de las culturas indgenas que inspiraron a
lderes polticos como Vasconcelos. Tambin observaban la experiencia perua-
na donde, de la mano de lderes indigenistas como Uriel Garca e Hildebrando
Castro Pozo, se consolidaron grupos nacionalistas que accedieron al control del
Estado (Jos Carlos Maritegui y Vctor Ral Haya de la Torre, fundador de la
Alianza Popular Revolucionaria Americana, APRA). Ms cerca an estaba el
movimiento indigenista del Ecuador (Po Jaramillo Alvarado y Vctor Gabriel
Garcs); incluso de Estados Unidos llegaban las posturas de John Collier, defen-
sor de los indgenas norteamericanos. Lo que se difunda con estos movimientos
era la imagen del aborigen como el legtimo dueo de estas tierras y, por tanto,
fundamento autctono de las ideas nacionalistas (Tovar, 1994: 60).
Uno de los ms radicales exponentes de esta tesis fue Juan Clmaco Hernn-
dez (1881-1960), reconocido intelectual boyacense que propuso la creacin de
una nacin indgena, por considerar que esta raza era superior a la que trajeron
los espaoles. El panindianismo era una propuesta que atravesaba en esos aos
todo el continente, y se basaba en la necesidad de recuperar el pasado aborigen
para que el americano se reencontrara con su destino interrumpido por la in-
vasin espaola. Con base en los estudios que mostraban la antigedad de las
pictografas chibchas (muiscas) y la estatuaria de San Agustn, argumentaba que
los chibchas eran anteriores a los aztecas y a los mayas y que habran alcanza-
do un nivel muy alto de civilizacin; Hernndez difundi sus ideas a travs de
textos, casi todos ellos para ser utilizados por los escolares (Prehistoria colom-
biana, 1936; Raza y patria, 1931; Escenas y leyendas del pramo, 1938; De mi
rancho, 1938).
Desde una perspectiva tambin militante, menos arqueolgica y ms antro-
polgica, Gregorio Hernndez de Alba (1904-1973)
12
, muy cercano a las tesis
del estadounidense Oscar Lewis (Antropologa de la pobreza), promova la
12 Milit en el movimiento indigenista en la lucha por recuperar las tierras (resguardos) y las organizaciones
(cabildos) de los paeces (hoy nasas) y guambianos; fund la Sociedad Colombiana de Estudios Arqueolgi-
cos y Etnogrcos; tambin fue director del Servicio Arqueolgico Nacional; junto a Juan Friede y Antonio
Garca cre el Instituto Indigenista Nacional. En Pars se especializ en el Museo del Hombre, donde conoci
a Paul Rivet, A su regreso (1939) organiz la Exposicin Arqueolgica Nacional, con Rivet como invitado.
67
defensa de la raza indgena. La lectura que haca del pasado indgena lo llev a
convertirlos en hroes de las campaas conquistadoras y a los espaoles en los
invasores (Cuentos de la Conquista, 1937).
En esa misma lnea Juan Friede (1901-1990), otro activista intelectual com-
prometido con la causa indigenista, rastre a fondo los archivos coloniales para
justicar su legitimidad, en especial mostrando los ttulos de propiedad que se
les haba adjudicado a los resguardos y el proceso de expropiacin que sufrieron;
tambin reivindic el papel de Bartolom de las Casas y Juan del Valle, que abo-
gaban en contra de la violencia ejercida contra los nativos. Propuso la constitucin
de una nacin propia para los pueblos indgenas, donde se respetaran sus leyes,
sus idiomas y sus culturas (Juan Friede, 1944: 103). Algunos de los trabajos pu-
blicados en ese momento fueron: Los indios del Alto Magdalena: vida, lucha y
exterminio 1609-1931 (1943), El indio en la lucha por la tierra (1944), y estudios
sobre la defensa de los indios que hicieron en la Colonia los religiosos Fray Barto-
lom de las Casas y Fray Juan del Valle (Ocampo Lpez, 1999: 1056).
Otro intelectual reconocido de la poca que terci en el debate fue Antonio
Garca (1912-1982), quien hizo uno de los trabajos pioneros de geografa
regional impulsados por la Contralora General de la Repblica: Geografa eco-
nmica de Caldas (1937). All se detuvo en la descripcin de los problemas
que tenan los indgenas de la regin dado el proceso de expropiacin que los
colonos hacan sobre sus tierras, por considerarlas baldas. A su juicio el Estado
deba entrar a proteger dichas tierras y orientar una poltica de recuperacin
econmica que les permitiera habitarlas productivamente.
Entre los dirigentes de la izquierda poltica hubo ambigedades a la hora de
tomar posicin frente al tema. Ignacio Torres Giraldo, por ejemplo, gestor del Par-
tido Socialista y luego del Partido Comunista, haba liderado huelgas y levanta-
mientos populares en defensa de los trabajadores de las petroleras, de los puertos y
las plantaciones de banano, al tiempo que simpatizaba con la causa de los indge-
nas, los terrazgueros, los aparceros y los colonos en la lucha por recuperar sus tie-
rras. Sin embargo, en 1937, despus del VII Congreso Mundial de la Internacional
Comunista (Mosc, 1935), donde se deni crear los llamados frentes populares
para combatir el fascismo y el nazismo en alianza con las burguesas nacio-
nales, se tom distancia del movimiento indgena y campesino, por considerar
adems que la prioridad era el desarrollo de las fuerzas productivas y los pueblos
originarios y sus descendientes seran expresin de atraso econmico y cultural.
La intelectualidad crtica reclamaba la existencia de un Estado moderno ca-
paz de integrar en un proyecto de nacin soberano y autctono a todos sus habi-
tantes, alrededor de los valores que los aborgenes haban legado como el patri-
68
monio cultural con el que deba identicarse toda la poblacin. No se negaba la
integracin de los indgenas a la modernidad, lo que se discuta era la forma de
hacerlo; se reclamaba respeto a sus tierras y sus valores y el reconocimiento a
ellos como la clave identitaria de la colombianidad. Tampoco se cuestionaba al
Estado ni se dudaba de su legtima capacidad para asumir la tarea de liderar la
unicacin de la nacin en torno a un proyecto cultural indigenista. Esta era una
tendencia generalizada en el continente americano que se propiciaba desde dife-
rentes escenarios. Uno de ellos fue el Primer Congreso Indigenista Interameri-
cano (Ptzcuaro, Mxico, 1940), donde se propuso la creacin de instituciones
que desde el Estado se comprometieran con el diseo de polticas que pusieran
a los pueblos indgenas en el centro de los intereses nacionalistas.
Esta iniciativa fue acogida en Colombia y apoyada por un grupo grande de
acadmicos defensores de dicha causa. As, se cre el Instituto Indigenista Colom-
biano
13
en 1942, con el objetivo de investigar cientcamente sobre el pasado y
el presente de los pueblos indgenas, para liberarlos de las ancestrales ataduras de
dominacin, e integrarlos a la dinmica poltica y econmica de la nacin.
Tal como lo promoviera Antonio Garca, esto implicaba reescribir toda la
historia de Colombia, con lo cual quedara en evidencia cmo los espaoles
fueron los responsables del exterminio de la poblacin nativa y cmo despus
la democracia y la accin del Estado haban sido insucientes para atender sus
problemticas. La idea de una nueva nacin deba pasar por el reconocimiento
de los intereses indigenistas como un asunto central y prioritario.

Este movimiento tuvo entre sus principales contradictores, adems de los terra-
tenientes y las lites polticas regionales y conservadoras, a la Iglesia. La principal
crtica provino de la Confederacin Interamericana de Educacin Catlica (1947),
desde donde se cuestionaba la tolerancia que el gobierno haba tenido con el mo-
vimiento indigenista por considerar que era una apologa al atraso:
(...) La lacra que afea estas democracias es esa masa de indgenas que an
viven en condiciones parecidas a las de hace cuatrocientos aos en su civi-
lizacin primitiva y semibrbara: el ro de la civilizacin est corriendo a su
lado, sin que ellos se le incorporen ni disfruten de sus ventajas. Esto arguye
impotencia en las razas elevadas en dominar esa masa inerte e imprimirle el
remezn que la despierte de su inercia y le infunda la inquietud de mejorarse;
13 Sus miembros fundadores fueron, entre otros: Gregorio Hernndez de Alba, Antonio Garca, Blanca Ochoa
de Molina, Edith Jimnez de Muoz, Juan Friede, Luis Alberto Acua, Luis Emiro Valencia, Carmen Fortoul
de Hernndez, Guillermo Hernndez Rodrguez, Luis Duque Gmez, Gabriel Giraldo Jaramillo, Gerardo
Reichel Dolmatoff, Alicia Dussan de Reichel, Roberto Pineda Giraldo, Santiago Muoz Piedrahta, Jos
Luis Chavarriaga, Diego Castrilln A., Armando Solano, Gerardo Molina, Jos Francisco Socarrs, Elicer
Silva Celis, Hernn Iglesias, Armando Dvila, Luis Alejandro Guerra, Alfredo Vsquez Carrizosa, Gerardo
Cabrera Moreno, Milciades Chaves (Pineda, 1984: 234).
69
arguye indiferencia para con sus semejantes, y aun quiz la vil codicia de
explotar su rudeza e incapacidad de defenderse (pp. 139-141).
Se apoyaba en los planteamientos hechos por la Academia Ponticia de Cien-
cias reunida para celebrar su sexto aniversario (1942). En dicha celebracin el
papa Po XII, delante de cardenales, cientcos socios y diplomticos, se pro-
nunci sobre el origen animal o divino del hombre y acept la idea de la evo-
lucin de la especie; dej que los cientcos dilucidaran el asunto, siempre que
reconocieran la presencia divina (Lahovary, 1949):
() en lo alto de la escala de los vivientes, el hombre, dotado de un alma
espiritual, fue por Dios colocado prncipe y soberano del reino animal. Las
mltiples investigaciones, ya de la paleontologa, ya de la biologa y mor-
fologa, sobre otros problemas, concernientes al origen del hombre, no han
aportado hasta ahora nada positivamente claro y cierto. No queda, pues, sino
dejar al porvenir la respuesta a la cuestin de si algn da la ciencia, ilumi-
nada y guiada por la revelacin, podr dar seguros y denitivos resultados
acerca de un argumento tan importante (pp. 117-119).
Apoyados en este argumento los crticos del indigenismo justicaban la accin
de los conquistadores y de la religin cristiana como fuentes modernizadoras que
haba que continuar antes que obstaculizar, a riesgo de retroceder en la carrera de
la evolucin humana (Forero, 1949):
() si Amrica forma parte del conjunto humano a cuyo espritu ha llegado
lo mejor y ms hermoso del pensamiento universal lo debe a esos grandes
legionarios puestos de pie un da en el puente de los vicios galeones. ()
Estimamos que la repblica, y no la escuela del indigenismo reciente, debe
cuidar de todos los ciudadanos, favoreciendo a quienes carecen de la cultura
y civilizacin propias de los grupos superiores en el orden intelectual y moral.
() Raticamos nuestra conviccin de que la cultura cristiana es suciente
para resolver todos los problemas del hombre. El antiguo americano constitu-
ye apenas una clula dentro del magno conjunto de la humanidad (p. 160).
A nales de la dcada de 1940 ya los movimientos indigenistas haban perdido
el apoyo ocial. El Instituto Indigenista Colombiano se debilit cuando se anex
al Instituto de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional en 1947 y se con-
virti en rgano consultivo del Departamento de Tierras y Bosques del Ministerio
de Economa Nacional (Pineda, 1984: 239-240). Dej as a un lado su militancia
y su activismo y se dedic a hacer estudios acadmicos que tendran otro tipo de
resonancia poltica.
70
La nacionalidad y la administracin del pueblo:
la antropologa y el saber escolar
El debate y la emergencia de un saber disciplinar sobre el pueblo se cruzaron
con el inters por educarlo; por esa razn puede decirse, como se ha sealado ya
para el caso de la disciplina histrica, que muchos de sus constructos nacieron
en y para la escuela o en todo caso pasaron por all. Las prcticas de la muses-
tica y la arqueologa fueron parte de este relato nacionalista que la pedagoga
estaba fundando, como se ver a continuacin.
Los estudios antropolgicos eran un asunto estratgico para la identidad na-
cional y para la administracin del pueblo, como indicaba el ministro de Educa-
cin (Lpez de Mesa, 1935):
(...) Estas investigaciones no son mera curiosidad cientca, pues la antro-
pogeografa colombiana nos ha revelado ltimamente la inuencia que las
huellas de sangre aborgenes determinan en la formacin del carcter de la
poblacin en las diversas regiones del pas: como no es lo mismo para el
entendimiento de nuestra nacionalidad, ni para la administracin de nuestro
pueblo el que sean chibchas o caribes los respectivos antecesores (p. 203)
14
.
Los nuevos actores sociales que aparecieron en la escena poltica despertaron
el inters por saberes relacionados con la raza, la cultura y el pueblo, saberes que
a su vez se conectaron con asuntos propios de la poltica, en un momento en el
que se redena el papel del Estado y se demandaba una accin intencionada en
relacin con el gobierno de la nacin. Por esa razn, la pedagoga se convirti
en una estrategia poltica con la cual se propuso gobernar el pueblo a favor de
los intereses nacionalistas.
Lo que se corrobora ac es que alrededor de la institucionalidad educativa se
produjo un saber relacionado con la antropologa que fue fundamental para la
armacin de la pretendida identidad nacional.
El Ministerio de Educacin fue el encargado de desenterrar, cuidar y preservar
los vestigios de las culturas que habran de suministrarnos los arquetipos identita-
rios. Para ello cre el Servicio de Arqueologa (ley 103 de 1931), para que adqui-
riera, clasicara y sistematizara las piezas arqueolgicas de las diferentes culturas,
para lo cual en primer lugar deba administrar el Parque Arqueolgico de San
Agustn en el sur del pas, donde estaban haciendo sus trabajos de investigacin
sobre la cultura agustiniana el alemn Konrad Theodor Preuss y el espaol Jos
Prez Barradas (Pineda, 2000: 28).
14 La antropogeografa fue un campo disciplinar que se promovi fundamentalmente desde los intereses
pedaggicos y que al nal no se institucionaliz como una disciplina social. En el siguiente captulo se
profundizar en el tema.
71
Segn el ministro de entonces, Julio Carrizosa (1933), esto haca parte de la
reforma educativa que su gobierno impulsaba, con lo cual se promova: ()
el estudio de nuestra raza y de su adaptacin al medio geogrco para deducir
conclusiones claras que orienten nuestros sistemas educativos (p. 5).
Dos aos despus, siendo ministro Lpez de Mesa (1935), se creara dentro
de esta dependencia la seccin de Educacin Artstica, Monumentos Pblicos y
Reliquias Histricas, ms especializada. Lo que antes era una actividad privada
en manos de guaqueros, aventureros en busca de entierros que contuvieran joyas
o utensilios de metales preciosos, ahora se converta en una actividad pblica
que le corresponda al Estado ejecutar, por cuanto se trataba de un patrimonio,
no solo material, sino simblico, que ayudara para formar la conciencia nacio-
nal de los colombianos.
() en ella estamos iniciando una serie de intervenciones por obtener para
el Ministerio la hegemona, o el control, como ahora decimos, de muchas de
estas materias que antes iban por nuestro mundo dislocadas, casi aberrantes,
con grave detrimento del arte nacional, y de nuestro haber en achaques de
reliquias precolombinas y coloniales, y no menos pertinente aun, de nuestra
presentacin como pueblo culto () (Lpez de Mesa, 1935: 202).
Esta tarea le correspondera justamente al Ministerio de Educacin, instancia
que tena la funcin de forjar la identidad del pueblo promoviendo la investigacin
etnogrca y arqueolgica; por eso se comprometi con la trada de extranjeros,
por cuanto se consideraba que ac no exista la experticia necesaria para rastrear
la herencia y el legado cultural de los indgenas vivientes de la Sierra Nevada,
La Guajira, los Llanos Orientales y el Suroccidente, as como los vestigios de las
culturas desaparecidas de Tierradentro, San Agustn y Chibcha (muisca).
Al etnlogo sueco Gustavo Bolinder y al espaol Ramn C. Goes los traje-
ron en 1935 para que estudiaran los pueblos de los Llanos Orientales, dictaran
conferencias en la Academia Nacional de Historia y clases en la recin creada
Escuela Normal Superior. Bolinder se qued haciendo excavaciones en Cundi-
namarca. Con todos estos materiales se organizaron exposiciones sobre la cul-
tura chibcha (muisca) en el Museo Nacional.
En 1936 Guillermo Hernndez de Alba obtuvo una beca de la Universidad de
Pensylvania y Columbia y el Museo Universitario de Filadela, donde adelant
estudios sobre el pueblo Wayu en La Guajira; con estos recursos se public
el libro Etnologa Guajira (Castro, 1938: 194). Luego, junto al profesor Prez
Barradas y el gelogo Bur, integraron una comisin arqueolgica que permiti
abrir el Parque Arqueolgico de San Agustn y avanzaron en los estudios de
72
Tierradentro. Hernndez de Alba tambin hizo estudios en 1937 sobre los calima
en el Valle del Cauca y sobre los chibchas (muiscas) en el Pozo de Donato de Tunja.
Aos ms tarde, en 1940, a Manuel Jos Casas Manrique, polglota, llogo
y lingista colombiano, se le encomend hacer un anlisis minucioso de las
lenguas nativas, para lo cual el Ministerio de Educacin lo equip con las he-
rramientas tecnolgicas ms avanzadas, como dictfonos, equipos sonoros, de
cinematografa y fotografa. Con el apoyo de los datos obtenidos por los estu-
dios etnogrcos desarrollados, se cre una biblioteca sonora con casi todas las
lenguas habladas en ese momento (Gaitn Durn, 1940: 120).
En la asamblea nacional de directores de educacin de todos los departamen-
tos del pas, se acord apoyar estos trabajos como condicin para consolidar el
futuro cultural de la repblica. As ingres a la vida pblica uno de los intelec-
tuales ms reconocidos de estas dcadas: Jos Francisco Socarrs, que en su
condicin de director de Educacin del departamento del Magdalena promova
entre los maestros y estudiantes excursiones para identicar los sitios donde
hubiera ruinas arqueolgicas de cementerios, edicaciones o utensilios; ade-
ms, contactar a los grupos de indgenas si los hubiera en la zona y estudiar sus
hbitos y costumbres, sus prcticas religiosas, sus tradiciones orales, sus modos
de pensar y determinar el nivel de civilizacin que tuvieran, segn sus palabras;
analizar su posicin geogrca y los datos que arrojaran pistas sobre sus formas
de vida; hacer excavaciones y recoger todas las evidencias posibles para confor-
mar un museo en cada escuela que sirviera para tomar conciencia de los aportes
de estos pueblos a la cultura nacional (Lpez de Mesa, 1935: 205).
El Ministerio de Educacin, para conmemorar el cuarto centenario de Bogot,
organiz en 1938, en cabeza de Luis Lpez de Mesa, una muestra etnogrca y
arqueolgica en el Museo Nacional. Para esa ocasin se invit a Paul Rivet, famo-
so etnlogo francs reconocido por sus estudios sobre el poblamiento americano,
quien dict conferencias que fueron muy publicitadas en los peridicos y a las
cuales asistieron personalidades de la poltica y la academia, pues se trataba de
temas que estaban en el centro de los debates pblicos de la poca.
Tambin trajeron a varios miembros de las comunidades indgenas de Sibundoy,
La Guajira, Tierradentro y Guamba, a quienes Rivet (1942) les recogi muestras
lingsticas, por considerar que se trataba de pueblos en vas de extincin. Su pos-
tura crtica frente al racismo lo llev a cuestionar la idea de una raza superior; con
sus estudios antropomtricos, lingsticos y arqueolgicos quera probar que no
se trataba de pueblos menos evolucionados; por la misma razn no comparta las
ideas de los indigenistas que consideraban que los nativos eran herederos de unos
pueblos ms evolucionados que los europeos. Su teora era que los habitantes de la
73
tierra eran resultado de una mezcla de tres razas: la negroide de Grimaldi, la blanca
de Cro-Magnon y la mongoloide de Chancelade.
() en transcurso de los tiempos se produjo la invasin de los pueblos neolti-
cos, despus la invasin de los brbaros, la conquista romana, todos invasores
sin unidad tnica, porque resultaba ya de mltiples cruzamientos, los cuales
se unieron con los descendientes de las tres razas anteriores ya mestizadas,
resulta que es una equivocacin absurda, si no una mentira desvergonzada,
hablar ahora de raza pura y querer establecer sobre esta base anticientca
una teora imperialista de hegemona y de superioridad tnica. Los europeos
actuales, cualquiera que sea su nacionalidad, no son ms que mestizos y desde
tiempos inmemoriales (Rivet, 1942: 1-6).
Tampoco comparta el trabajo de la llamada antropologa aplicada, pues los pro-
blemas de las comunidades vivas eran para l asuntos propios de la poltica agraria
15
.
Otro etnlogo alemn de mucho reconocimiento en su poca, Justus Wolfram
Schottelius, haba llegado a Colombia huyendo de la persecucin nazi por su -
liacin socialista y por su esposa juda. Haba trabajado en el Instituto Iberoame-
ricano y en el Museo Etnogrco de Berln. El rector de la Normal Superior lo
nombr director del Museo de Arqueologa y desde all, usando las piezas recopi-
ladas como material didctico, ejerci como profesor de arqueologa y prehistoria.
Sus prcticas las realizaba directamente en los parques arqueolgicos que estaban
crendose para la poca y con sus estudiantes recoga nuevas piezas para el Museo.
Socarrs consideraba que la etnologa, apoyada por la geologa estraticada, la
paleontologa, la prehistoria, la psicologa primitiva y la lingstica, deba ser la
ciencia social por excelencia, pues en ella se condensaba todo lo referente a la es-
pecie humana (Mller, 1992: 151). Consecuente con ese planteamiento la Escuela
Normal Superior abrira sus puertas en 1941 al Instituto Etnolgico Nacional para
darle mayor sistematicidad a la apropiacin que los maestros deban tener del pre-
sente y el pasado indgena
16
.
15 La idea de una antropologa aplicada provena de las teoras culturalistas que llegaban de la academia
norteamericana (Abraham Kardiner, Ralph Linton, Margareth Mead y Ruth Benedict). Esta idea estuvo muy
ligada en Amrica Latina a los trabajos que impulsaban los militantes comunistas, desde la particular per-
spectiva que Maritegui le estaba dando a travs de la revista Amauta, muy leda en ese crculo intelectual
(Herrera et l., 1994: 90).
16 El Instituto inici labores con cursos en dos ciclos que tenan la siguiente composicin temtica:
Cursos del primer ciclo: Antropologa General (Paul Rivet), Bio-antropologa (Jos Francisco Socarrs),
Etnografa General (Gregorio Hernndez de Alba), Sociologa, Geologa del cuaternario (Jos Estiliano
Acosta), Prehistoria General (Justus Wolfrang Schottelius y Jos de Recasns), Lingstica general y Fon-
tica (Manuel Jos Casas Manrique).
Cursos del segundo ciclo: Antropologa Americana (Paul Rivet), Bio-antropologa Americana (Jos Francisco
Socarrs), Etnografa Americana (Gregorio Hernndez de Alba), Prehistoria Americana (Justus Wolfrang
Schottelius), Lingstica Americana (Paul Rivet), Museologa y Tecnologa (Luisa A. Snchez), Tcnica de
Excavaciones y Orgenes del Hombre Americano (Paul Rivet) (Ocampo Lpez, 1978: 191).
74
Luis Duque Gmez (1916-2000) en 1944 fue encargado por el Ministerio
de Educacin para clasicar los hallazgos de las diferentes excavaciones (en
Bolvar, Boyac, Cauca, Caldas, Magdalena y, en particular, en Tierradentro y
San Agustn) y organizar as las exposiciones de dichos parques y los museos
que se creaban. A Elicer Silva Celis (1914-2007) se le comision para que
restaurara el Templo Indgena del Sol, en Sogamoso, Boyac, y se creara el
Museo de Arqueologa Chibcha, con el n de que los estudiantes de las escue-
las y colegios pudieran conocer sus antepasados indgenas (Rocha, 1944: 21).
Con Graciliano Arcila Vlez (1912-2003) se crearon en 1945, dentro de la
licenciatura de Filosofa y Ciencias Sociales en la Universidad de Antioquia, los
cursos de antropologa general y etnologa americana, y se instituy el Servicio
Etnolgico (Pineda, 2000: 31).
Todos estos trabajos cambiaron su rumbo cuando se encontraron con las
teoras sobre la inuencia del trpico en la inferioridad racial del pueblo que
defendan los opositores al gobierno. Desde 1946 las prcticas pedaggicas co-
menzaron a transformarse, pues los estudiantes ya no seran quienes indagaran
por el pasado para encontrar su identidad, sino el objeto de los investigadores,
que por medio de mtodos antropomtricos los utilizaban para medir la cavidad
craneana, as como la forma de las mandbulas y de la dentadura; de esa manera
se sabra qu tanto se distanciaban de la raza aria. El ejemplo de muchos de
ellos eran los espaoles, no los alemanes, pues se consideraba que con Francisco
Franco se daban referentes de civilizacin.
Con estos nuevos enfoques se comenz a desmontar la institucionalidad o a
reorientar sus trabajos, en particular se atac a la Normal Superior y al Instituto
Etnolgico Nacional por considerarlos de raigambre comunista. Durante la dic-
tadura de Rojas Pinilla se cre el Instituto Colombiano de Antropologa, bajo la
direccin de Luis Duque Gmez, y se clausuraron el Instituto Etnolgico Nacio-
nal y el Servicio Arqueolgico Nacional. Lo importante a partir de ese momento
fue el folclor, la sociologa rural y urbana, la paleontologa y la geologa.
Como una forma de resistencia, varios egresados de la Normal, como Miguel
Fornaguera, Roberto Pineda, Milciades Chaves, junto a otros extranjeros, como
Carlos Federicci y Jos de Recasns, crearon en 1952 la Sociedad Colombiana de
Etnologa. Su propsito era seguir defendiendo la causa indgena, la cual considera-
ban amenazada por las nuevas fuerzas que hegemonizaban el poder gubernamental.
En la dcada de 1960 cambi de nuevo el enfoque y algunos de sus investi-
gadores continuaron con sus tesis de las dcadas de 1930 y 1940, aunque en el
marco de una nueva regularidad, pues ya no existan los vnculos pedaggicos
75
que antes les haban dado el carcter poltico nacionalista a sus trabajos. Se
organizaron conferencias y cursos con otro tipo de intelectuales, como Estanislao
Zuleta, Jean Claudmont, Pablo de Carvalho-Neto, Juan Comas y Thomas van
der Hammen, quienes hablaban desde el materialismo cultural e histrico. Su
organizador, Milciades Chaves, fue luego destituido por considerarlo afecto a
las ideas de la revolucin cubana. El inters por las culturas indgenas precolom-
binas y su herencia sobre las comunidades exitentes sigui siendo el inters de
Gregorio Hernndez de Alba (Arocha et l., 1984: 27-130).
Los textos escolares
Desde la dcada de 1920 se conocieron trabajos sobre las culturas precolom-
binas escritos para los escolares. Algunos de los ms difundidos fueron el de
Miguel Triana (1922), La civilizacin chibcha, en el que describi con detalle
los rasgos caractersticos de su cultura, y el de Julio Csar Garca (1951), Los
Primitivos, primera edicin (1936), que siguiendo el programa ocial se ocup
de las principales culturas prehispnicas (mayas, aztecas e incas).
En relacin con Colombia, describi a los chibchas (muiscas), a los arhuacos, a
los pueblos del Amazonas y a las culturas de San Agustn y Tierradentro. A estas
culturas las llam prehistricas por no tener escritura, con lo cual se abra un cam-
po de estudio escolar que en el mbito de la investigacin se llamara arqueologa.
Desde los intereses escolares, estos temas eran importantes para que los jvenes
conocieran la lnea de continuidad que exista, segn el autor, entre estas culturas
ya desaparecidas y los actuales pueblos indgenas an existentes. Esta tesis la
haba tomado de Paul Rivet, quien haba planteado la frmula al revs: que los
estudios etnolgicos que l haca eran claves para conocer la vida de los pueblos
precolombinos. Este es un ejemplo del dilogo entre un escrito claramente escolar
y los trabajos de investigacin.
En las ediciones que posteriormente se hicieron de este texto (1938-1939)
fueron incluyndose los descubrimientos que se hacan sobre estos temas. Con
respecto al poblamiento de Amrica, por ejemplo, el planteamiento de Rivet,
incluso antes de que se estableciera en Colombia (quiz por lo que impact su
visita en 1938 a la Exposicin Arqueolgica), se inclua en un captulo especial
dedicado a ello.
Textualmente sealaba con algunas precauciones que:
() el hombre americano no es tan antiguo, sino que debi hacer su entrada
en nuestro continente a nes del pleistoceno. Las teoras expuestas y las
investigaciones posteriores permiten llegar a las siguientes conclusiones: a)
el hombre americano no es autctono; b) tampoco procede exclusivamente
76
de los mongoles, sino que tiene orgenes diversos; c) los grupos pobladores
de Amrica fueron los mongoles, los melanesios y los polinesios, segn la
opinin ms generalizada, aunque hay dudas y discusiones en cuanto a que
otros grupos humanos contribuyeron tambin al poblamiento; d) la ruta mi-
gratoria ms segura fue el estrecho de Bering y parecen probables tambin la
Antrtida y la va transpacca (Garca, 1939: 88-89).
Otro trabajo que toc los temas de las culturas prehispnicas escrito como texto
escolar fue Historia de Colombia para bachillerato, de Manuel Jos Forero (1941),
en el cual haca una explcita reivindicacin del pasado y el presente de las comuni-
dades indgenas, pues consideraba que sobre ellos se haba proyectado una mirada
negativa, y para eso mostr, siguiendo lo que la Escuela Normal sealaba, los ade-
lantos que tenan los pueblos nativos en el momento de la Conquista.
(...) Si hubieran permanecido en la inaccin, tranquilos y contentos con la
vida salvaje de los montes, entonces no podramos estar orgullosos de la
poblacin primitiva de Colombia. Pero no fue as: del uno al otro extremo
de Colombia tuvieron ciudades sencillas y multitud de aldeas; y en todas
partes nosotros podemos ver las huellas de su actividad y de su afn por
ser mejores. (...) Siendo esto as, es fcil comprender que las vinculaciones
entre los antiguos habitantes de Colombia y los actuales, son muy cercanas.
Los hijos, los descendientes de los indgenas antiguos, son ahora ciudadanos
de la Repblica, y tienen derechos iguales a los de sus compatriotas. Por
consiguiente, su historia ha de tener para nosotros especial inters. No es
lo mismo estudiar a una tribu o nacin completamente desaparecida, que
pensar en una cuyos descendientes viven todava y prestan su esfuerzo y su
trabajo para el progreso del pas a que pertenecen. En este caso se encuentran
las clases populares, las poblaciones de los campos que tienen sangre de los
antiguos indgenas (pp. 25-28).
Hasta comienzos de la dcada de 1950 era claro que las investigaciones socia-
les tenan como una de sus razones principales su difusin en el mbito escolar,
pero a partir de este momento comenzaron a escindirse los intereses de unos y
otros. Por eso los textos escolares que aparecieron en esta dcada ya no estaban
escritos por investigadores, sino por maestros o maestras que buscaban traducir
al lenguaje escolar lo que los investigadores escriban. Son textos con otras
caractersticas, su nfasis era ms didctico y expresamente decan que queran
mediar entre la ciencia y la escuela.
El primero que apareci con estas caractersticas fue Precolombia, introduc-
cin al estudio del indgena colombiano, de Teresa Arango (1954). A partir de
este momento se produjo un desconocimiento de los estrechos vnculos que
77
antes haban exisitido entre los investigadores y la enseanza escolar. Autores
como esta maestra se referan a los tericos que citaban como acadmicos y
cientcos, como si hubieran estado al margen de la pedagoga. Su aporte iba a
ser el de la didctica y para ello hacan esfuerzos por escribir de una manera sen-
cilla y clara, a n de que los escolares entendieran el lenguaje de la ciencia. Su
escritura abandonaba conscientemente los formatos propios de la investigacin
y optaban por una narrativa como la de los viajes imaginarios, con los cuales
llevaban a los nios a recorrer los lugares donde se encontraban los vestigios
materiales de los pueblos indgenas:
(...) no presento sntesis originales ni hallazgos que no sean del dominio de
los conocedores de la especialidad. (...) He afrontado el peligro de seleccio-
nar y ordenar el material atenindome a los grupos lingsticos y a las par-
cialidades ms diferenciadas dentro de ellos o a las mejor estudiadas hasta
el presente. (...) Mi esfuerzo est en acomodar estas ideas ya claricadas, a
un lenguaje comprensible a las mentes juveniles y en ponerlas al da con las
investigaciones nunca agotadas, siempre en progreso del Instituto Colom-
biano de Antropologa (p. VII).
Como recurso didctico, llen los textos con ilustraciones, fotografas y ma-
pas que hacan ms fcil imaginar las caractersticas de las culturas indgenas y
negras. Siguiendo un criterio pedaggico, insista en que los nios deban ver, lo
ms directamente que se pudiera, los planteamientos de los cientcos, en este
caso de los antroplogos.
Se produca ac un efecto de extraamiento entre pedagoga y ciencia, ha-
ciendo que la primera se ocupara de traducir a la prctica o a hacer visible lo que
la segunda encontraba. En la estructura narrativa y romntica que adopt como
estrategia didctica, haca una apologa abierta de las virtudes de los indgenas,
el a los propsitos de los autores que consult: Luis Duque Gmez, el R.P.
Rochereau, los esposos Reichel Dolmatoff, Milciades Chaves, Elicer Silva
Celis y Gregorio Hernndez de Alba (Arango, 1954: VII).
Un ao despus se edit un texto similar, El pasado aborigen, escrito por
Elvira Castro Posada (1955), que era maestra del Instituto Pedaggico Nacional
y de colegios de la lite bogotana, como el Gimnasio Moderno y el Gimnasio
Femenino. A partir de la ausencia de referencias al pasado aborigen que perciba
en la literatura que se consultaba en la escuela y del desprecio hacia los pueblos
indgenas que observaba en sus alumnos, se preocup por buscar informacin
sobre la prehistoria para despertar en los nios, de una manera didctica, el amor
por los antepasados. Su trabajo era un esfuerzo por traducir un sentimiento al
lenguaje infantil. Segn sus preceptos pedaggicos, la informacin deba servir
78
para formar en el alma de los nios unos valores y sembrar en sus corazones
unos sentimientos favorables hacia los aborgenes.
Los editores encontraron en esta obra una oportunidad para que los maestros
tuvieran las herramientas adecuadas para crear una conciencia nacional:
(...) Es que faltan en la literatura de nuestros pases obras de consulta para
la enseanza de las distintas materias? Evidentemente, no. Contamos con
una nutrida bibliografa de obras enjundiosas, avaladas por rmas de pres-
tigiosos historiadores, socilogos y publicistas. Existen abundantes obras
especializadas que en conjunto brindan fuentes de informacin de primer
orden. Carecemos, en cambio, de libros, particularmente en algunos as-
pectos de una materia tan fundamental para la formacin de la conciencia
nacional de un pueblo como lo es la historia, concebidos con un criterio
pedaggico que los convierta en elementos de material didctico (Castro
Posada, 1955: 9-10).
Quin mejor que una maestra escribiendo para maestros podra lograr ese
propsito? Aunque se reconoca que en su momento existan variados trabajos e
importantes investigaciones que daban cuenta de diversos aspectos relacionados
con la prehistoria, se perciba un vaco de obras didcticas que ayudaran a los
maestros a recoger lo ms importante, pedaggicamente hablando, de inters
para los escolares. Lo que se quera era eliminar imaginarios errneos de los
maestros y de los nios alimentados por leyendas y crnicas de los espaoles
que todava se lean como verdades. El texto pretenda hacer un examen riguro-
so y metdico de lo que la arqueologa estaba diciendo al respecto y ordenar el
aparente caos que haba de informacin dispersa. Fue un trabajo interdisciplina-
rio que se hizo posible gracias a los intereses pedaggicos que lo animaban:
(...) No est en mi nimo reconstruir esta escala social, para lo cual carezco
de toda autoridad. Es mi anhelo ordenar en una forma sencilla y casi infantil,
algo sobre lo mucho que se ha escrito, algo que al parecer encierre la mayor
veracidad acerca del escenario geogrco, medio ambiente, organizacin so-
cial, rasgos caractersticos de esta agrupacin, capacidad mental, moralidad,
carcter, aciones, conocimientos, costumbres, religin, industria, comer-
cio, conquista y desolacin. Quiz en mi afn por aclarar algunos hechos,
los confunda ms. En tal caso, tngase en cuenta el ardiente deseo de ser til
a mis compaeros, los maestros, y mi devocin por encender en los nios de
Colombia un sentimiento de respeto y de cario hacia nuestros antepasados,
LOS INDIOS (Ibd.: 40-41).
Un extracto de su texto deja ver el estilo de escritura pedaggica que comen-
zaba a emerger en la poca:
79
(...) Cul ser el origen de este pueblo que tantos siglos hace arm su nido
sobre la fra cumbre? Alrededor de su origen tambin se han tejido innidad
de conjeturas. Don Carlos Cuervo Mrquez los catalog entre los Andinos,
de las regiones del antiguo Tiahuanaco. Que son asiticos, descendientes
de los japoneses, opin el doctor Ezequiel Uricochea. Que vinieron de los
pobladores de Mjico, deca don Vicente Restrepo; y don Miguel Triana, que
el ambiente enrarecido del altiplano form un grupo tnico, caracterstico,
cuya civilizacin empez cuando se le unieron elementos asiticos pertene-
cientes a la cultura helioltica (sol y piedra). () As pensaban desde hace
ms de medio siglo nuestros distinguidos americanistas, quienes realizaron
interesantsimas investigaciones en la por entonces casi desconocida ciencia
de la arqueologa colombiana. Hoy en da, modernos lingistas colombianos
y extranjeros, entre quienes guran los profesores Rivt y Jos Imbelloni,
clasican al pueblo Chibcha entre los tsmidos, de la familia lingstica de
los mayas, la civilizacin ms perfecta de Amrica. Quiz en breve, los sa-
bios profesores dedicados a este gnero de estudios nos den resultado de sus
investigaciones, levantando as ese oscuro teln que nos separa de nuestro
pasado aborigen (Ibd.: 27-28).
Los estudios sobre comunidades negras
La Primera Conferencia Internacional de Arquelogos del Caribe, realizada
entre el 1 y el 11 de agosto de 1946 en Honduras, se llev a cabo para llamar
la atencin por la ausencia de investigaciones en el campo de la antropologa
sobre las comunidades negras del continente. A este encuentro asistieron por
Colombia Antonio Garca, Elicer Silva Celis y Gregorio Hernndez de Alba.
Como fruto de este llamado de atencin sigui llamndose Conferencia Inter-
nacional de Antroplogos del Caribe. Aunque en Mxico ya exista el Instituto
Internacional de Estudios Africanos, el evento recomend estudiar la impor-
tancia de la presencia de los negros en las culturas latinoamericanas; para ello
los centros de investigacin y los gobiernos mismos deban ahondar en estos
aspectos. Se promovieron estudios sobre la presencia de las diferentes comu-
nidades negras durante la Colonia y los procesos de mestizaje que se dieron
con las poblaciones indgenas, temas poco explorados hasta el momento.
En Colombia, a comienzos de la dcada de 1950 tambin se adverta sobre la
importancia de este tipo de estudios. Jos Rafael Arboleda, S.J. (1952) llamaba
la atencin de los investigadores sociales sobre la importancia numrica de la
poblacin negra y el desconocimiento que se tena de la abundante produccin
intelectual alcanzada en Estados Unidos y algunos pases como Brasil y las islas
del Caribe, donde tambin los negros eran abundantes, a la cual haba que acudir
para desarrollar nuevas lneas de investigacin:
80
(...) La ola de investigaciones que parti de New York en 1923 bajo la direc-
cin de Boas y luego de Herskovits, tiene hoy representantes en varias univer-
sidades americanas, Nothwestern, Columbi, Ohio, New Mxico, California; y
ms all de las costas americanas, esa ola rod con suerte: lleg a la Guyana
Holandesa en 1928, al ro Mississipi en 1930, al Dahomey, en el frica Oeste
en 1931, a Hait en 1934, a las Islas vrgenes en 1935, a los Yoruba de Nigeria
en 1937, hasta el extremo de Hait en 1938, a la Isla de Trinidad en 1939, a
las Islas Gulla tambin en el 39, a Baha en Brasil en 1941, donde los precur-
sores del Movimiento, Nina Rodrguez y Ramos haban hecho sus primeras
armas. A Mxico en 1942, a Maranhao, Brasil en 1943, a Honduras Britnicas
a estudiar el famossimo caso de los caribes negros, de ascendencia Caribe y
cultura Negra, como resultado de una migracin negra perdida en las costas de
Honduras. A Puerto Rico en 1947, a Cuba en 1948, donde otro precursor dis-
tinguido antroplogo, Fernando Ortiz ha hecho obra que pasar a la historia. A
Nigeria de nuevo en el 49, a Pernambuco en el mismo ao, a la Costa de Oro y
de Marl en frica en el 49, a Jamaica en el 50 y en el mismo ao en Colombia
(Arboleda, S.J, 1952: 198-199).
A pesar de estos reclamos por la ausencia de investigaciones sobre este
grupo poblacional, ni la antropologa ni las ciencias sociales en general se
ocuparon del tema en esos aos de manera sistemtica. Las pocas voces que se
escuchaban fueron ms bien marginales. Esto comenz a hacerse visible des-
pus de 1980, en especial con los trabajos de Nina. S. de Friedemann (1985,
1986) y Jaime Arocha (1998). Recientemente, despus de la Constitucin de
1991, gracias a la accin organizada de las comunidades negras colombianas,
ha aparecido un buen nmero de trabajos que destacan la presencia de intelec-
tuales, polticos, educadores y escritores afrodescendientes durante la primera
mitad del siglo XX donde reivindican su condicin racial y aportan en diver-
sos campos de las ciencias bsicas y sociales. Elizabeth Castillo ha estudiado
tambin los aportes de intelectuales afrodescendientes de la primera mitad
del siglo XX, como Natanael Daz, Arnoldo Palacios y Diego Luis Crdoba,
haciendo especial nfasis en sus vnculos con la escuela y la pedagoga. A
propsito, Castillo (2012) plantea:
(...) En el marco de un proceso de integracin a las instituciones hegem-
nicas de la cultura nacional, la educacin y la poltica se convirtieron en la
primera mitad del siglo XX en una estrategia contraria al integracionismo, en
la medida que algunos polticos y maestros negros dedicaron su labor profe-
sional a denunciar el racismo. De gobernados a gobernantes, de educados
a educadores, an con las limitaciones de la poca, lo importante a destacar,
es que estos polticos, humanistas y maestros aprovecharon las posiciones
ocupadas para abrir el debate sobre la vigencia latente del racismo en el pas.
81
Esta trayectoria ideolgica se constituye en un antecedente fundamental para
lo que sesenta aos despus se plantear como el derecho a la educacin de las
poblaciones negras, en una clara apuesta por la eliminacin del racismo y la
dignicacin de las poblaciones de la dispora africana en Colombia (p. 7)
17
.
La ciudadana y la soberana nacional
Durante el perodo de estudio se plante tambin la necesidad de resolver, como
nacin moderna, el tema de la formacin de una ciudadana. Una fuerza que atra-
vesaba la escuela era la que buscaba individualizar al sujeto. En esta direccin
se hablara del ciudadano educado como garanta del progreso y la democracia.
Era una funcin alterna, pero complementaria, a la accin de identicar los or-
genes del pueblo para conocerlo y gobernarlo. La formacin del ciudadano se
dara en dos planos: desarrollando su capacidad para el trabajo y educndolo en
sus virtudes cvicas.
Para conseguirlo se gener un conjunto de estrategias que se nombraban
como educacin popular; con la cual se buscaba liberar al pueblo del peligro
que le signicaban la ignorancia y la pobreza. Con ella, adems se perfeccio-
nara su inteligencia y su condicin moral; se elevara su nivel espiritual para
alcanzar el grado de civilizacin que lo sacara de la oscuridad y la esclavitud
en que vivan los analfabetas. Pero con ella se lograra, sobre todo, neutralizar
la rebelda propia de las masas que sin educacin se constituan en un problema
social. Lo social era eso, un problema que deba enfrentarse con la educacin.
Para Eduardo Santos (1927), en su condicin de lder poltico:
(...) El Estado tiene por eso la mayor parte de la responsabilidad en la manera
como se desarrolle el proceso del problema social, que no ser seguramente
la misma dentro de un pueblo culto y sano que dentro de unas masas brba-
ras y desmoralizadas (p. 162).
Cuando se hablaba de el pueblo estaba congurndose un imaginario sobre algo
que exista per se, que posea alma y personalidad; por esa razn se crea que poda
ser educado. Las nociones de cultura popular y educacin popular suponan la exis-
tencia de una entidad susceptible de ser intervenida. Ahora bien, la personalidad y
el alma de las masas populares deban ser conducidas para neutralizar su potencial
amenazante
18
. Tal conduccin se hara mediante la accin pedaggica, pues solo
17 En este trabajo se recogen las obras de algunos de estos intelectuales, Palacios, Arnoldo (2009), Daz,
Natanael (1947), y de investigadores contemporneos como Rojas y Castillo (2005), Rauch (2003) y
Pisano (2010).
18 Al respecto, tambin Bernal Jimnez (1933) sealaba: Toda diferencia de culturas entraa una relacin
de sumisin; pero cuando esa diferencia es desmesurada, como entre nosotros y en los dems pueblos
82
as se formara el espritu del trabajo y la disciplina social que se requera. Pero el
pueblo, como entidad, solo poda ser educado llegando a cada individuo, al elemen-
to humano, como se deca en la poca; sin ello sera imposible alcanzar lo que se
consideraba un destino histrico, que era la identidad nacional.
Conducir la fuerza individual hacia el trabajo productivo
Pedro M. Senz, director de la Revista Cultura, deca en 1933 que haba que
acabar con la visin aristocrtica que permaneca entre la lite, segn la cual
el pueblo era objeto de desprecio y repudio. Este planteamiento supona que
educar al pueblo era una tarea, adems de posible, urgente, si se quera lograr
la unidad en torno a unos valores que identicaran a la nacin colombiana y le
permitiran sobrevivir como tal en el concierto mundial. Si se educaba al pueblo
sera posible ganarlo para la causa nacionalista y evitar el riesgo de un desborde
revolucionario que podra acabar con el equilibrio social necesario para allegar
el progreso. Esto implicaba no solo eliminar los prejuicios que suponan que
si el pueblo se educaba poda poner en peligro a las clases privilegiadas, sino
aceptar que el Estado se encargara de ello.
El llamado a las clases propietarias era a evitar una hecatombe social permi-
tiendo que el Estado interviniera en los destinos de la economa (regulando el
mercado) y en la creacin de las condiciones para que los trabajadores urbanos
y campesinos salieran de la miseria y fueran ms productivos econmicamente
hablando. Estaban en disputa la concepcin intervencionista del Estado y la
visin tradicional manchesteriana, que supona que el mercado tena la cualidad
de regular, adems de la oferta y la demanda de los productos, la vida social y
cultural, por tratarse tambin de fuerzas naturales que no convena distorsionar
con acciones extrnsecas.
La educacin popular y, en general, el proceso de escolarizacin requirieron
la legitimacin de la funcin educadora del Estado. Tambin, en la otra direc-
cin, puede decirse que la idea de un Estado nacin supona la naturalizacin
de la existencia del pueblo, en tanto raza, en tanto sumatoria de individuos y en
tanto conciencia viva de la nacin. Esa vida era la que haba que educar, y con-
ducir tal empresa requera un aparato complejo que se autoproclamara neutral
y defensor de unos intereses comunes.
En 1936 el maestro Zalamea dictaba en la Escuela Normal Superior una serie
de conferencias que llam de sociologa colombiana, en el marco de un curso
de especializacin en geografa e historia para maestros. En una de ellas hablaba
vecinos, constituye una permanente amenaza para la estabilidad social y poltica de los Estados (p. 175).
Sobre el miedo al pueblo y su inuencia en la conguracin de la accin poltica entendida como accin
social e higienizacin, vase: Noguera, 2003: 195 y Senz et l., 1997: 7-17.
83
de la necesidad de: () una teora del hombre colombiano como ser social; de
la humanidad colombiana como sociedad. Para esto no necesitamos otro estudio
previo que aquel que hace referencia al individuo como ente social y a la sociedad
como entidad humana (Zalamea, 1936: 2).
Los diagnsticos que surgieron de esta preocupacin por el gobierno del pue-
blo fueron congurando los saberes antropolgicos y psicolgicos, como se ha
mostrado en los captulos anteriores, y coincidan siempre en el problema de
la degradacin del hombre colombiano: dbil, sin dignidad y sin la fortaleza
suciente para enfrentar los retos que planteaban las dinmicas econmicas de
la poca. Esto tambin dio lugar a la aparicin de los saberes pedaggicos, estos
ltimos necesarios para llegar con ecacia al elemento humano que, en clave
econmica, sera llamado capital humano (Ruiz, 1934: 115).
Las posturas ms radicales, como la de Bernal Jimnez (1933), llegaron a
plantear que se necesitaba fortalecer el Estado, pero no para que se ocupara
solamente de la inversin en infraestructura fsica, sino para que con la misma
o mayor importancia se ocupara de invertir en el factor humano, que era el
ms importante generador de riqueza (capital ambulante, lo llamaban). De su
educacin dependa que su trabajo fuera productivo, que la industria y la agri-
cultura crecieran y generaran la riqueza suciente. En el pueblo estaba el ver-
dadero potencial productivo que tena el pas, por eso haba que: () mejorar
las condiciones higinicas fsicas y mentales de esa inmensa masa de obreros
annimos que son los oscuros arquitectos del progreso de los pueblos (p. 188).
Esta mirada exiga entonces una educacin rigurosa, que disciplinara la men-
te y el cuerpo de los individuos desde sus primeros aos, con esfuerzos y sacri-
cios. La ignorancia llevaba al ocio y esto era pernicioso, si se quera alcanzar
los niveles culturales sucientes que hicieran que el tiempo (el progreso) no
atravesara el territorio intilmente (Ruiz, 1934: 116).
La importancia de la educacin del pueblo y del ciudadano era innegable; por
eso fue durante estos aos un asunto de la alta poltica y denitiva en la manera
en que se congur el poder. La produccin de riqueza dependa cada vez ms
de los desarrollos de la tcnica; sin embargo, Colombia segua centrando sus
esfuerzos en la extraccin de materias primas, lo cual le impeda obtener las
ganancias sucientes en el comercio internacional.
Para romper ese crculo vicioso y conectarse con la dinmica del progreso que
tanto se admiraba (cada vez ms gracias a los medios de comunicacin que irrum-
pan con fuerza, como la radio y el cine), se necesitaba del Estado educador. Haba
que cambiar muchas de las creencias que ancestralmente se haban incorporado a
las prcticas productivas, como la de diferenciar el trabajo fsico del intelectual.
84
Para Zalamea (1936), por ejemplo, solo con un Estado fuerte comprometido a
fondo con la educacin popular y ciudadana poda pasarse del trabajo inculto al
trabajo culto; es decir, haba que capacitar al pueblo para utilizar con inteligencia
los instrumentos tcnicos con los que se aumentaba la productividad; no bastaba
la fuerza bruta, se necesitaba una nueva mentalidad tal que se creara algo nuevo
al momento de la manipulacin de los instrumentos de trabajo. La tcnica sera
justamente eso, la posibilidad de trascender al instrumento mismo y multiplicar el
trabajo. La ciudadana, pues, estaba asociada a la educacin para el trabajo, y esta,
a la idea de progreso. Una repblica soberana, habitada por ciudadanos libres y
cultos, sera el resultado de una accin educativa conducida directamente por el
Estado.
La escuela: taller de ciudadanos
La educacin de la ciudadana ha sido una necesidad sentida desde que se con-
guraron las sociedades modernas, y la escuela ha jugado un papel fundamental
en tanto escenario privilegiado por tener en sus manos las nuevas generaciones.
En la medida en que las sociedades fueron urbanizndose, la escuela ha ido
compartiendo dicha tarea con nuevas agencias educadoras. Sin embargo, para
los aos treinta del siglo XX an era una institucin llamada a cumplir la prin-
cipal funcin del momento, que era la de mediar entre la familia y la sociedad,
apaciguando los nimos partidistas, que se agudizaban por los afanes nacio-
nalistas. La lucha de clases y los discursos racistas que agitaban el ambiente
social encontraban en la escuela una oportunidad para apaciguar los nimos.
La cuestin social le daba un sesgo particular a los nes de la escolarizacin y
por eso se hablaba de educacin para la democracia y el equilibrio social. En
1933 Raymond Buyse, profesor de la Universidad de Lovaina, de visita en ese
momento en la Facultad de Educacin de Bogot, planteaba al respecto:
() entre la educacin familiar, que es el canal hereditario de la especie y la edu-
cacin social que debe favorecer las mutaciones jurdicas, se coloca la educacin
escolar que se esfuerza ms y ms por labrar en cada menor un individuo social,
esto es, una personalidad juntamente activa y asociada (Buyse, 1933: 276).
Un ciudadano activo en ese momento era no solo un individuo deliberante en
la vida pblica, sino un agente conciliador, amigo del entendimiento entre las
lites y el pueblo; eso era lo que se entenda en el momento por educacin para
la democracia.
El campo de saber que en la escuela ms se preocup por formar estos valo-
res conciliadores fue la llamada educacin cvica. En ella conua una serie de
saberes sociales que adoptaban la forma disciplinar, gracias al nivel de sistema-
85
ticidad que adquiran para poder ser enseados. La educacin cvica en tanto
mediaba entre el individuo y la sociedad, era una disciplina escolar que oscilaba
entre el discurso moral y la teora poltica del Estado. Sus temas transitaban en-
tre los asuntos propios de la identidad social del individuo, pasando por la vida
en comunidad, las instituciones sociales, la administracin pblica, y su funcio-
namiento, la estructura jurdica y el papel de las normas, entre otros.
Hasta 1933 (Resolucin 03, 1933), la cvica se ubicaba como una de las mate-
rias bsicas llamadas disciplinas educativas, junto al canto, la msica, los trabajos
manuales, las labores agrcolas, los hbitos de la lectoescritura y la educacin fsica.
Luego, con la aparicin de los Programas de ensayo para las escuelas primarias,
en ese mismo ao la llamada Instruccin cvica se convirti en uno de los tres
referentes de los estudios sociales, junto a la historia y la geografa. En 1938, con
la resolucin 902, del Ministerio de Educacin, se organiz la educacin cvica en
tres ramos: a) los deberes ciudadanos frente a la familia, la comunidad, la escuela,
la patria y la ley; b) la estructura del gobierno en cada nivel de la administracin
(municipio, departamento y nacin), y c) el sufragio popular.
La preocupacin del momento radicaba en cmo lograr que la formacin po-
ltica del futuro ciudadano le permitiera tener elementos de juicio sucientes
para poder jugar el papel activo que se demandaba y, como ya se dijo, un agente
conciliador, dadas las convulsiones sociales del momento.
Lpez de Mesa (1935), en su condicin de ministro de Educacin deca:
(...) Hasta hoy hemos entendido por ella (la educacin cvica) la informacin
somera de algunas nociones de derecho administrativo y estructura poltica
de nuestra nacionalidad. A m me preocupa el ampliar esta preparacin en
el sentido de una sociologa elemental, de interpretacin de nuestro pas,
principalmente. () Dentro de esta educacin cvica incluimos un vistazo a
las teoras econmicas, sociales y polticas ms modernas y escabrosas para
que el estudiante colombiano no sea sorprendido con un no s qu de evan-
glico que ellas asumen cuando se dan de contrabando y en concilibulos de
misteriosa iniciacin (p. 102).
En tanto campo de saber escolar, podan verse a travs de los contenidos que
se incluan o excluan los asuntos propios de la vida social que resultaban ms
problemticos en cada momento. En 1939, por ejemplo, en el plan de estudios
de las Escuelas Normales Rurales se incluy una serie de temas que estaban
en el corazn de la reforma constitucional del gobierno de Lpez Pumarejo; se
trataba de los nuevos derechos ciudadanos, naturales, civiles y legales que se
reconocan, especialmente a las mujeres, relacionados con la patria potestad y
los derechos del padre y de la madre sobre los hijos, el matrimonio y los dere-
86
chos legales de la mujer (el divorcio, se mantena la potestad del marido sobre
la esposa), las nuevas profesiones ejercidas por las mujeres; los derechos de los
nios; la autonoma del Estado frente a la Iglesia en lo referente al registro civil,
el matrimonio civil y, en su conjunto, lo concerniente al Concordato.
La educacin cvica, siguiendo los principios de la escuela activa, era una cla-
se en la que se pona a los escolares a representar escenogrcamente, o a travs
de diversos ejercicios prcticos, los rituales y las formas en que funcionaba la
sociedad poltica y civil.
En ese momento se crea que la escuela era una sociedad en miniatura y que lo
que all se viviera era factible que lo reprodujeran luego en la sociedad mayor. En
defensa de este tipo de actividades se deca que la sociedad estaba estructurada en
niveles de diferentes proporciones: la escuela, el terruo, el barrio, la provincia,
el departamento y la nacin, y que lo acontecido en un nivel era un simple reejo
de lo que suceda en los otros. Por esa razn en el programa de 1933 se hablaba
en detalle de lo que constitua a la escuela y a la comunidad en la que vivan
los nios, dividiendo los contenidos en aspectos materiales, naturales, cvicos,
sociales y econmicos, tal como si se tratara de una unidad administrativa del
orden poltico (municipio, departamento o nacin). Esto mismo estuvo claro en el
programa que se estructur en 1941 para las escuelas primarias.
(...) Por lo que hace a la organizacin ciudadana del pas y a las instituciones
de gobierno que lo rigen, es fcil que el nio pueda apreciarlos, si no en toda
la plenitud de sus signicados, al menos en la esencia republicana y demo-
crtica que lo caracteriza y le imprime tan acusado acento de pueblo libre
que aspira a realizar los ms nobles destinos. () Democracia y libertad
no debe pasar como meras abstracciones por la mente de los nios. Operan
ellas en forma de tal naturaleza tangibles ante los propios ojos de aquellos,
desde los bancos mismos de la escuela pblica y en la esfera social que
los circunda, que apenas parece necesario recurrir a breves comentarios y a
simples comparaciones que hagan claro el concepto que encierran y pongan
de presente las formas que adoptan en las diversas manifestaciones humanas
del pas (Repblica de Colombia, 1941: 305-307).
La vida cotidiana de la escuela era objeto de la educacin cvica, toda vez
que se procuraba generar una convivencia acorde con los valores que se procla-
maban desde el ordenamiento jurdico. La formacin ciudadana, se crea, era
un asunto vivencial, prctica, de creacin de hbitos; por eso se promovan con
frecuencia acciones de solidaridad entre los escolares o hacia la comunidad cer-
cana, realizando trabajos por grupos, lideradas por los maestros (Departamento
de Caldas, Direccin de Educacin Pblica, 1943: 101).
87
Entre otras se inventaban historias alusivas a los deberes ciudadanos; con las
moralejas correspondientes, se realizaban salidas para re-conocer los monumentos
histricos o a las ocinas pblicas para hablar con sus funcionarios, se exponan
cuadros sinpticos con retratos alusivos a la estructura institucional del Estado, se
invitaba a los personajes de la localidad (cura, alcalde, polica, personero, bombe-
ros) para interrogarlos sobre sus funciones, dramatizados con guiones sobre dile-
mas ciudadanos, elecciones de juntas de gobierno para realizar diferentes tareas en
la escuela donde se simulaba el ritual electoral, izadas de bandera, formaciones y
entonacin del himno nacional para conmemorar fechas patrias donde se lean de-
cretos, ordenanzas, acuerdos, leyes, que se reconocieran como tales y que de paso
informaran sobre el ordenamiento jurdico (Departamento de Caldas. Direccin de
Educacin Pblica, 1943: 103).
La moral anticomunista
Para las dcadas de 1950 y 1960 la educacin cvica cambia su sentido formativo
hacia un nuevo orden institucional, donde la doctrina cristiana, la exaltacin patri-
tica y el anticomunismo deban estar en el centro de las temticas escolares.
En los programas de educacin cvica de la dcada de 1960 se ilustra muy bien
el nfasis que comenzara a tener el pensamiento poltico predominante, no solo
en el currculo escolar, sino en las polticas educativas y en las orientaciones de
poltica pblica ms generales. Era una lnea de pensamiento propia de la Guerra
Fra que lideraba Estados Unidos y que tena por principio rector el compromiso
con la justicia y la solidaridad internacional, entendiendo que ahora la paz, el
desarrollo y el bienestar general dependan del triunfo del bien (sociedades libres
capitalistas) sobre el mal (sociedades esclavas comunistas). Su lenguaje y sus
contenidos hacan referencia expresa a la construccin de una nueva moral ciu-
dadana que no se deslindaba de la moral cristiana, como fundamento del nuevo
orden piltico internacional. Sin las bases religiosas la moral sera una pragmtica
vaca que no permitira trascender los intereses mundanos. Se ligaba as la salva-
cin divina con la cruzada anticomunista.
Se hablaba de manera generalizada de un nuevo orden mundial y se invitaba a ali-
nearse claramente con la democracia, cuyos cimientos estaban ligados a la defensa de
los intereses privados, basados en los principios del orden, la autoridad y la libertad.
En el plano local, el giro ideolgico se justicaba por la necesidad de apaciguar
la confrontacin bipartidista, con el nimo de garantizar la unin de las fuerzas
que permitiera enfrentar el verdadero enemigo: el comunismo internacional. En
los cursos de educacin cvica se lean llamados a recuperar la moral del pueblo
que se haba insensibilizado al calor de una guerra fratricida alimentada por la
88
ignorancia y la debilidad espiritual. Se procur entonces recuperar el viejo pa-
triotismo que superpona los valores universales a los intereses individuales y
partidistas. Se habl de realizar unas nuevas cruzadas para sacar al pueblo de
la ignorancia que lo haba vuelto cobarde, traidor, tosco, perezoso y egosta. El
objetivo era incrementar las horas de la educacin cvica dado que por su baja
intensidad horaria el pueblo () ignora lo que signica el espritu nacional, lo
que es el civismo terico y prctico. Y as la Patria, con sus realidades y sus de-
beres, no pasa de ser una MADRASTRA, cuando no se convierte en un estorbo
(Florencio, 1960: 3).
Esta especie de posesin malca del pueblo se deba a las orientaciones
polticas comunistas que en el pasado habran agitado la idea de la revolucin,
razn por la cual se invitaba a mirar hacia el futuro y olvidar, literalmente, los
viejos rencores. Olvidar el pasado inmediato y mirar el horizonte promisorio
garantizado por los valores ocultos que la guerra haba negado: () historia
nobilsima, () el vigor de la raza, () la religiosidad y () las riquezas na-
turales, el clima ideal, la feracidad de sus tierras, la presentan como la despensa
del porvenir (Ibd.: 4).
El pasado que vala la pena revisar era el de la civilizacin hispanocristiana,
que crea en los valores universales sin tintes poltico-partidistas; su negacin
habra llevado al pueblo a desviar su destino. Los nuevos valores que dor-
man en el inconsciente colectivo eran los de la sencillez, la cultura, el arrojo,
la religiosidad, la fortaleza, la abnegacin, la prudencia y la caballerosidad,
propios de la hidalgua espaola que nos haba prometido la civilizacin. La
educacin cvica habra de borrar los excesos del individualismo materialista
y del colectivismo socialista. Los valores hispanocristianos no adoraban los
instintos ni al Estado, ms bien buscaban el equilibrio entre los intereses de la
persona y los de la sociedad.
La doctrina que orientaba Estados Unidos desde la dcada de 1950 encontr
en el humanismo cristiano los valores universales (antinacionalistas) que nece-
sitaba para convocar a la lucha anticomunista. En los textos de la poca se hizo
obligatorio condenar el comunismo por atentar contra la dignidad humana, al
negar la libertad y hacerle culto a los instintos sin aceptar los frenos morales.
Se consideraba que los pases comunistas ejercan un poder tirnico sobre los
individuos y los converta en piezas del sistema omnmodo controlado por el
Estado. La abolicin de la propiedad privada, la libertad de trabajar donde se
quisiera, la vigilancia de la vida familiar y la prohibicin de la religin les per-
mitan a los pases comunistas aduearse literalmente de la vida de las personas.
Por eso era tan peligroso, adems amenazaba con extenderse a otros pases, pues
su intencin era llegar a controlar el poder en todo el planeta.
89
Segn las enseanzas de los programas de educacin cvica, Colombia era
inmune a esas tendencias, pues posea la cultura ms renada del continente,
que a su pueblo haca amar la libertad por encima de todo, adems de con-
servar con fervor sus tradiciones catlicas. La lucha de clases, se deca, era
inconcebible en el pas, toda vez que constitucionalmente eran todos iguales.
Estos tiempos de Guerra Fra fueron vividos con intensidad en la escuela
colombiana y marcaran sus prcticas por lo menos durante los treinta aos
siguientes.
Captulo 4
93
El territorio y la economa:
la imposible antropogeografa
Introduccin
La nacionalizacin del pasado, del pueblo y el ciudadano fue posible tambin
en relacin con la nacionalizacin del espacio, tal como se ha planteado en la
tesis central de este trabajo. En este ltimo captulo se mostrar la manera en
que la nacin se congur desde la pedagoga, al tiempo que la pedagoga fue
informada desde la nacin, y cmo se conguraron all unos saberes sobre lo
social que transitaron entre la escuela y la academia, las agencias del Estado y
los movimientos sociales y polticos.
En efecto, durante el medio siglo analizado, el problema del territorio fue asu-
mido enteramente como un asunto nacional. No se hablaba del espacio como una
dimensin de la realidad social, sino como una fuerza determinante en el proceso
histrico de las naciones (Londoo, 1955: 95). La nacin sera posible en la me-
dida en que el espacio fsico, en relacin con las actividades econmicas, lograra
representarse como un todo en el que gobernantes y gobernados lo asumieran
como propio.
Dicho proceso de nacionalizacin del espacio estuvo ligado a por lo menos
tres fenmenos con procedencias diferentes que se encontraron en ese momento
y que luego tuvieron destinos distintos.
La primera tuvo que ver con la necesidad de adscripcin del sujeto al territo-
rio, proceso fundamentalmente pedaggico que se dio por medio de la escuela
94
activa. All se generara la prctica de aprender a travs del medio, que ya haba
sido enunciada en la tradicin de la pedagoga moderna (por lo menos desde
Comenio, en el siglo XVII), como estrategia mediante la cual se propuso con-
tribuir a la construccin de la identidad nacional. La escuela activa proceda de
una tradicin pedaggica anterior al nacionalismo, e incluso lo trascendi, pero
en este perodo funcion en su favor.
La segunda muestra cmo el saber sobre el territorio, entendido como natu-
raleza, se pregunt por la relacin que tena con el hombre, la cultura y la socie-
dad, dando lugar al surgimiento de la antropogeografa, que en lo fundamental
fue un saber escolar que no logr el umbral cientco, mientras la geografa
segua al servicio de los intereses geopolticos del Estado nacional.
La tercera se fundamenta en la consolidacin de la economa como un dis-
curso acadmico sobre las riquezas naturales puesto al servicio de los intereses
del Estado. La geografa, que miraba la relacin entre el medio y la sociedad,
us nociones de la economa en los programas de geografa escolar para ilustrar
los resultados de dicha relacin. All se vern surgir las condiciones en las que
la economa se consolid como disciplina, legitimada luego por los intereses
desarrollistas, ms all del nacionalismo.
En el proceso de nacionalizacin del espacio, la geografa adquiri un lugar
privilegiado, y como se mostr en el caso de la historia y la antropologa, estas
preguntas hicieron parte de los saberes escolares de la primera mitad del siglo XX.
En sntesis, para observar cmo existi durante este perodo la geografa escolar,
se ver, primero, armando los intereses nacionalistas del individuo; segundo,
buscando el objeto de la disciplina geogrca, y tercero, como condicin para la
emergencia del discurso econmico.
La geografa como estrategia de afirmacin nacionalista
Elemento indispensable para lograr la elevacin del nivel
general sobre los altos planos de una cultura propia, es el
conocimiento del ambiente. Todos sentimos a Colombia como
Estado o forma de equilibrio poltico, y la sentimos como pas
o expresin geogrca. Pero es preciso que una educacin
que labore penetrante y vigorosamente nos haga sentirla como
patria, o sea, como el resultado a la vez espiritual y biolgico de
dos poderosas fuerzas de interaccin perenne: la del suelo, y la
de una raza que, solidarizada sentimentalmente, se ha vinculado
como por arte de una conexin orgnica a la tierra nativa,
95
de cuyas fuentes vitales, inextinguibles y fecundas, surgen para
el elemento humano, con municencia perpetua, los principios
generadores de sus energas funcionales.
DIEGO CASTRO BARRERA,
estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educacin. 1934.
Lo que se describe a continuacin es la forma en que fue territorializndose el
sujeto en funcin de los intereses nacionalistas. Se trat de una prctica relacio-
nada, en este caso, directamente con la escuela; una prctica que transform lo
que se haba instituido durante algo ms de un siglo. En la escuela ilustrada que
propenda a la civilizacin desde nales del siglo XVIII se procuraba la eman-
cipacin del hombre, para lo cual se organiz un sosticado dispositivo que
funcionaba por medio de una estrategia pedaggica que podra llamarse, segn
el trmino de la poca, instruccionista. Desde comienzos del siglo XX dicha
estrategia comenz a cambiar. El movimiento de escuela nueva o pedagoga
activa estaba cambiando radicalmente el modo de funcionar de las instituciones,
a tal punto que se invirti la tradicional relacin de autoridad entre el maestro
y el alumno. Pero el predominio de los intereses del nio sobre el de los maes-
tros no era un asunto solo pedaggico, o psicolgico, sino un asunto de Estado.
Lo que se encontr en estos aos fue un conjunto de medidas de tipo adminis-
trativo que afectaba programas, reglamentos, roles y funciones, dirigidos a com-
prometer el nuevo orden institucional con los valores arraigados en el territorio.
Lo que primero deba hacer la escuela con los nios, desde sus primeros aos, era
familiarizarse con su terruo y con su entorno inmediato, donde estaba su pasado,
sus tradiciones, donde encontrara su identidad. Mientras el Estado le daba forma
jurdica al territorio, la escuela deba darle la forma nacionalista a los nios.
La espacializacin de las relaciones sociales atraves todo el espectro de las
prcticas institucionales de aquellos aos, desde la escuela hasta el Estado, me-
diados por un nuevo saber sobre lo social que se ocupara de hacer efectivas y
necesarias las referencias al territorio. Imanuel Walerstein (1999) lo registraba
as para hablar del devenir de las ciencias sociales en la Europa de comienzos
del siglo XX:
(...) Sin embargo, en la prctica la ciencia social se basaba en una visin par-
ticular de la espacialidad, aunque no era declarada. El conjunto de estructuras
espaciales por medio del cual se organizaban las vidas, segn la premisa im-
plcita de los cientcos sociales, eran los territorios soberanos que colectiva-
mente denan el mapa poltico del mundo. Casi todos los lsofos sociales
daban por sentado que esas fronteras polticas determinaban los parmetros
espaciales de otras interacciones claves la sociedad de la ciencia, la economa
96
nacional del macroeconomista, el cuerpo poltico del politlogo, la nacin del
historiador. Cada uno de ellos supona una congruencia espacial fundamental
entre los procesos polticos, sociales y econmicos. En ese sentido la ciencia
social era claramente una criatura, si es que no una creacin, de los estados, y
tomaba sus fronteras como contenedores sociales fundamentales (pp. 20-34).
Con base en esta tesis, se dir que con el nacionalismo se transform el modo
de ser del sujeto propio del humanismo que le haba prometido la civiliza-
cin al territorializarlo, al sujetarlo a la tierra. Y la geografa fue uno de los
instrumentos estratgicos para cumplir tal propsito.
En ese perodo la geografa se ocup de buscar las leyes que explicaban la
conguracin del espacio. Ya no bastaba con describir o enumerar los accidentes
fsicos naturales. Ya las misiones corogrcas o las expediciones que se haban
emprendido por el mundo no se haran a nombre de un saber cientco universal
interesado en ordenar y clasicar el mundo. Los reformadores de este modo de
leer los mapas y de pensar el territorio fueron los ms duros crticos de estas
prcticas y condenaron con especial dureza la forma en que se haba enseado
la geografa en la escuela, ridiculizndola con el mote de enseanza memors-
tica, meramente descriptiva de accidentes, capitales o alturas. Esto pasaba a ser
inconcebible:
() se le ha dado excesiva importancia a la geografa fsica y a la poltica, y
se les ha exigido a los estudiantes el aprendizaje memorista y rido de hechos
geogrcos aislados, y de nombres de pases, de ciudades, de mares, de ros, de
montaas, de cabos, de islas y de pennsulas, sin que se les haga ver las causas
ni el signicado humano de tales hechos. Es preciso evitar en cuanto sea
posible dicho aprendizaje y buscar la enseanza de las causas y de los procesos
geogrcos e histricos (Ministerio de Educacin Nacional, 1935: 200).
Se haba producido un extraamiento frente a algo que haba sido admirado y
exaltado durante dcadas; ahora el asunto no era saber localizar uno u otro punto
sobre la supercie terrestre, sino saber entender la lgica con la que se ordenaba el
territorio. Para ello era necesario acercarse de forma emprica al entorno y observar
los factores fsicos, econmicos y humanos que all interactuaran, y deducir de all las
claves que explicaran las leyes del ordenamiento espacial de territorios soberanos.
Lo que la escuela activa instaur fue la idea de que el aprendizaje se produ-
ca a partir de los intereses inmediatos del nio, y ello provena ante todo de la
percepcin del espacio, que sera el referente fundamental en la constitucin de
su personalidad y, por tanto, de su subjetividad. Esta premisa fue el sustento de
los afanes nacionalistas y se convirti en el derrotero de mltiples experiencias
97
pedaggicas que buscaban renovar la escuela (el excursionismo escolar, entre
otros). Desde mltiples lugares se impulsaban estos cambios. En la Revista Cul-
tura (1930), por ejemplo, se insista en la renovacin de la geografa de la si-
guiente manera:
(...) Todo se reduce, pues, a grabar indeleblemente las representaciones fun-
damentales y a aplicarlas inteligentemente a las circunstancias propias de
otros pases. () Estos dos factores junto con la situacin del pas en rela-
cin con las grandes venas del comercio mundial permiten inmediatamente
formular deducciones tocantes a sus industrias, a su poblacin y, en ciertos
lmites, hasta relativas a su historia. () Las poblaciones y las supercies de
los pases extranjeros se estudiarn por comparacin con las del municipio,
la comarca, el departamento o la repblica de Colombia (pp. 1007-1008).
De lo que se hablara ahora no sera de una supercie terrestre cualquiera,
sino de mapas divididos polticamente en pases. Auque esto ya exista desde el
siglo XIX, dichos mapas mostraban los aspectos fsicos, econmicos y cultura-
les en una interaccin tal que sera propia de cada pas. Las tres cordilleras, el
ro Magdalena, las sabanas y las selvas, la distribucin del poblamiento, de las
ciudades y los puertos, todo eso sera, antes que otra cosa, colombiano. En la
escuela haba que ensear a deducir esto, siempre a partir del entorno ms cer-
cano. Los fenmenos biticos deniran el tipo de actividad econmica propia
de una regin, y esto, ledo desde la historia nacional, explicaba lo que deba ser
amado por los escolares.
Este giro se produjo en y desde la pedagoga activa. El movimiento que se
haba iniciado desde la dcada de 1910 por iniciativa de intelectuales pedagogos
como Toms Rueda Vargas y Agustn Nieto Caballero estaba formalizndose
en forma de poltica pblica a partir de 1930, cuando encontraron un escenario
poltico propicio para producir cambios estructurales en los contenidos de la
enseanza y en las formas de organizar los planes de estudio.
Esta reforma requera un maestro distinto; no un erudito, culto, humanista,
locuaz, sino un investigador, conocedor del territorio, cercano a las vivencias
de los nios, capaz de poner en escena, de experimentar con las cosas. Por esta
razn se puso tanto nfasis en las reformas de las normales y en las instituciones
formadoras de los maestros de secundaria.
El eje de las prcticas pedaggicas de esos aos giraba alrededor de la ac-
tividad fsica; el movimiento, la calistenia y el ejercicio en general tampoco
se hacan en abstracto, sino con una nalidad poltica, que era la del recono-
cimiento y apropiacin del entorno fsico. El cuerpo deba disponerse a inte-
98
ractuar vigorosamente con la geografa. Por eso se pusieron de moda las ex-
cursiones y las salidas de campo, para observar, recolectar objetos, para sentir
y vivir la experiencia de las culturas que habitaban. Todo esto deba ayudar a
entender qu tanto las personas saban explotar los recursos que la naturaleza
haba puesto a su disposicin. Se trataba de una ciencia experimental, ms que
descriptiva (Resolucin Nmero 37, 1939: 44).
La geografa escolar segua una secuencia lgica que iba de lo cercano a lo
lejano; siempre se deba comenzar por lo que se tena alrededor y en la medida en
que los cursos iban avanzando, se alejaban cada vez ms, hasta llegar al estudio de
los pases ms lejanos. En cualquier caso, la otra secuencia lgica que se instal
fue la del predominio de lo fsico sobre lo humano. Aunque eso fue objeto de un
debate (determinismo), en el orden de los programas siempre se comenzaba por
los aspectos geomorfolgicos, hdricos, climticos, etc., para luego analizar los
aspectos sociales y econmicos. De la interaccin entre unos y otros se deducan
los rasgos culturales que identicaban la poblacin, razn ltima de tales estudios.
En mapas tridimensionales se trataba de entender las leyes que resultaban de las
interacciones de la naturaleza con la accin humana, pero siempre en busca de
la identidad cultural, de lo que signicaba ser antioqueo, boyacense, llanero o
costeo y, sobre todo, de lo que signicaba se colombiano.
Los modos de ser humanos, las llamadas idiosincrasias, provenan de all.
La escuela toda deba ayudar a ubicarse en el espacio (esto tena su matiz en un
pas predominantemente rural), pues de eso dependan el sentido y la razn de
ser de la existencia, en el marco de la identidad cultural. De all provendra el
sentimiento de respeto y amor a la tierra natal. El nio aprendera as a compro-
meterse con ella; es lo que ac se ha llamado territorializacin del sujeto.
Para la escuela secundaria, en franco proceso de expansin, tambin se estaba
reformando la enseanza de la geografa. En este nivel de la educacin ya co-
menzaba a hablarse de ciencias sociales, y estas deban estar articuladas por los
saberes histrico-geogrcos, que a su vez, desde la perspectiva del interaccio-
nismo naturaleza-cultura, pasaran a congurar el saber de la antropogeografa
(Lpez de Mesa, 1935: 90). Hacia mediados de la dcada de 1930 se incremen-
taron las horas de estudio de la geografa, dndole prioridad a los temas de lo
que se llam lo colombiano. Desde la perspectiva de Lpez de Mesa (1935),
esto supona una mirada histrica que pasaba por identicar la manera en que en
el tiempo la geografa haba marcado nuestro devenir:
() la inutilidad de seguir como derrotero la distribucin orogrca del
territorio, cuando el ms elemental anlisis de nuestra vida econmica y
social nos est diciendo a gritos que es el agua la que rige toda nuestra
99
biologa y organiza nuestro comercio. El Ro Magdalena fue siempre un
aglutinante fsico de la nacionalidad colombiana de una ecacia casi
milagrosa (p. 91).
Esta fue la entrada a las llamadas geografas econmica y humana, unas
nuevas variables del saber geogrco, que exigan un cambio en las formas de
enseanza. Esta nueva geografa ya no poda insistir en la descripcin y memo-
rizacin de los aspectos fsicos, porque requeran ejercicios analticos, capaces
de establecer relaciones entre variables distintas, y con ello se demandaba la
participacin activa del estudiante. Esta condicin del aprendizaje activo fue
fundamental para entender tambin el lugar del maestro, pues se requera una
prctica investigativa que habra de ser determinante para la produccin del
conocimiento geogrco y social en nuestro pas.
Esta demanda pedaggica fue la que en parte hizo posible hablar de ciencias
sociales en la escuela durante este perodo. De hecho, se le recomendaba a los
maestros, desde diferentes medios de informacin, la manera adecuada de acce-
der a los datos que se requeran para hacer las consultas investigativas del caso.
As, se vean con frecuencia mensajes en la Revista Cultura que se les recomen-
daban para ello fuentes como la del Banco de la Repblica o el Ministerio de
Industria (Revista Cultura, 1930: 1007-1008).
Del mismo modo, la geografa era en s misma una disciplina fundada en da-
tos empricos, lo cual exiga conseguir permanentemente informacin para hacer
anlisis en situaciones concretas; esto les exiga a los maestros y a los estudiantes
estar atentos. Se trataba de una preocupacin que se expresaba, desde comienzos
de siglo, relacionada con la necesidad de orientar las investigaciones con criterios
experimentales antes que enciclopdicos; esta tendencia lleg a la pedagoga y as
a la enseanza de la geografa, la cual se consideraba especialmente obligada a
fundar sus teoras en la comprobacin de los fenmenos observados.
Desde la Facultad de Educacin que haba fundado Rafael Bernal Jimnez
(1933) se planteaba, con Decroly como sustento, que el aprendizaje de los nios
solo era posible a travs del estmulo de sus sensaciones, y para ello era con-
veniente incitarlos a viajar, a realizar excursiones, as fueran imaginarias. Para
ello deba existir en las escuelas y colegios un fondo bibliogrco con informa-
cin estadstica (econmica, demogrca, social, meteorolgica) representada
en grcos y cuadros que les permitiera a los maestros guiar a sus alumnos en
este tipo de recorridos; all los mapas adquiriran otro tipo de funciones, menos
descriptivos y ms explicativos. Incluso se estaba incorporando en algunas insti-
tuciones el uso de tecnologas avanzadas, como la fotografa y el cinematgrafo
(proyecciones luminosas, como se le llamaba en ocasiones), a veces incluso
100
realizados por los mismos estudiantes, como una forma de acercarse a la
realidad de forma ms realista, menos abstracta (Tache, 1933: 47-51).
En la Escuela Normal Superior se realizaban estas prcticas de manera recu-
rrente. Pablo Vila lo haba institucionalizado en el Gimnasio Moderno a comien-
zos de siglo
19
y luego como profesor de geografa econmica y poltica. Viajaba
con los estudiantes a reunir informacin emprica de las diferentes regiones para
luego trabajarla en sus seminarios; de all salan importantes documentos que le
sirvieron para escribir luego su texto de geografa regional de Colombia
20
(Vila,
1945: 127-130; Senz, 1995: 45-54). El libro de Vila, al tiempo que fue de con-
sulta general, se pens como un texto escolar
21
.
Lo que se procuraba era que la geografa fuera un saber til, vivo y experimen-
tal, como se enunciaba insistentemente para las llamadas ciencias modernas; para
ello el saln de clase deba ser una especie de laboratorio donde se analizaban y
ordenaban los datos recogidos en terreno (excursionismo escolar). La tcnica del
seminario consista en discutir colectivamente el trabajo que de manera sistem-
tica llevaba en su cuaderno cada estudiante; con la informacin de los fenmenos
fsicos y sociales, recogida y organizada, y complementada con imgenes y lec-
turas, podran hacerse inferencias en los mapas y caracterizar cada vez mejor una
regin geogrca determinada. Sola complementarse estos ejercicios con ma-
quetas hechas en greda o arena donde se representaba el entorno fsico (orografa,
hidrografa, climatologa). De esta forma la enseanza se hizo cientca, segn los
parmetros de la poca
22
.
La imposible antropogeografa
Lo que hasta ahora se ha mostrado sirve para insistir en la tesis de este trabajo:
la geografa de Colombia no tuvo un desarrollo disciplinar independiente del
19 Pablo Vila haba venido a Colombia para acompaar a Agustn Nieto en el Gimnasio Moderno, en 1915.
Regres a su pas en apoyo a la Repblica en la dcada de 1920 y luego tuvo que exilarse en Colombia
en 1936 por la persecucin franquista. En 1945 tuvo que salir del pas, acosado tambin por los conser-
vadores en el poder, y se instal en Venezuela.
20 Colaboraron en la elaboracin de este texto Ernesto Guhl y Miguel Fornaguera, hijo.
21 Los historiadores de las ciencias sociales no identican a Pablo Vila como un pedagogo, sino como
un investigador. Incluso se arma que es uno de los pioneros de la geografa moderna, que ayud a
desprenderla de los cnones escolares. Sin embargo, una lectura ms juiciosa de su obra muestra todo
lo contrario, su quehacer estuvo comprometido antes que cualquier otra cosa, con la pedagoga y en sus
escritos sigui las convenciones de los textos escolares.
22 Lejos de las apreciaciones que hicieran los gegrafos en la dcada de 1980, cuando crean estar inau-
gurando por n el verdadero conocimiento cientco de su disciplina, juzgando a la geografa escolar
por haber creado una imagen empobrecida de ella, lejos de tal apreciacin, los programas y los textos
de geografa de la primera mitad del siglo ya haban incorporado las prcticas propias de estos mtodos
llamados cientcos.
101
ejercicio de su enseanza en la escuela
23
. En el siglo XIX, el primer texto que
se escribi sobre lo que habra de llamarse Colombia, fue el del coronel Pedro
Acevedo Tejada: Noticia sobre la geografa poltica de Colombia, y fue reco-
mendado por el vicepresidente Francisco de Paula Santander como gua en el
Plan de Estudios que implement en 1826 (Senz, 1995).
Antes de poseer un cuerpo de conocimientos claramente demarcados, los pri-
meros textos para la enseanza de ese saber eran recopilaciones de la informacin
que provena de los botnicos, de los viajeros que describan paisajes y hacan
descripciones de las formas de vida de las comunidades que visitaban, as como de
las misiones militares. Ellos fueron sus autores. Entre los textos ms importantes
estn: Geografa fsica y poltica de los Estados Unidos de Colombia, Compen-
dio de Geografa Universal (Felipe Prez, 1862-1871, respectivamente), Geogra-
fa general de Colombia-Compendio de geografa general, fsica y especial de
los Estados Unidos de Colombia (General Toms Cipriano de Mosquera, 1866),
Compendio de Geografa (Gabriel Cubiles, 1862).
El esfuerzo por reunir toda la informacin dispersa que exista a nales del
siglo XIX lo hizo otro militar: Francisco Javier Vergara y Velasco. Su Geografa
de Colombia (1888, primera parte, 1892, segunda parte) fue aceptada como tex-
to ocial por el presidente Rafael Nez, y luego raticado por Miguel Antonio
Caro, quien autoriz la impresin de 2.000 ejemplares para ser entregados a
todas las escuelas. En 1902 sali la segunda edicin ampliada (Nueva Geogra-
fa de Colombia) y luego una tercera ilustrada con grcos, mapas y cuadros
estadsticos (Blanco, 1948: 34-47). Este trabajo sigui las pautas trazadas por
Agustn Codazzi y por Elise Reclus, quienes, desde el positivismo, insistan en
ser eles a la informacin y a los datos recogidos en el terreno.
Elise Reclus haba escrito Viaje a la Sierra Nevada de Santa Marta (1861),
donde describa los paisajes visitados como miembro de una compaa comer-
cial. Vergara y Velasco se interes por el trabajo de Reclus y termin envin-
dole informacin valiosa para el captulo sobre Colombia, incluido en su Nueva
geografa universal. En 1938 tradujo y public en Colombia ese captulo con
comentarios de Reclus. La importancia de la obra de Vergara fue paralela a la de
23 En referencia a esta hiptesis, Gibs sealaba en 1928, en un trabajo sobre la enseanza de la geografa,
que: En los momentos actuales, y en esto nos apartamos de la opinin de algunos profesores franceses, la
ciencia geogrca est en perodo de formacin, no ha franqueado la etapa decisiva, ni mucho menos. (...)
Hasta el siglo pasado, los gegrafos, viajeros, naturalistas y todos los investigadores de la Tierra, no han
hecho ms que aportar y acumular datos. (...) M. W. Rosier, en el IX Congreso Internacional de Geografa,
consideraba que la geografa, como rama de la enseanza, tiene por objeto la lectura de mapas y la des-
cripcin cientca de la Tierra; es decir, de los diversos elementos fsicos y orgnicos cuya combinacin y
encadenamiento determinan la sonoma actual del globo. (...) Por estas razones creemos, como decamos
al principio, que el lector se dar clara cuenta de que si la Geografa an no ha salido de su perodo de
constitucin, su metodologa, forzosamente, ha de seguir el mismo proceso (Gibs et l., 1928: 6-10).
102
Henao y Arrubla
24
, y con sus 1.200 pginas se convirti en un texto novedoso
por superar el anlisis basado en la geografa poltica e introducir el concepto
de regiones naturales, propio de la tradicin francesa (Sociedad Geogrca de
Pars). Muy inuenciado por el determinismo, consideraba que la economa, la
cultura y las dinmicas sociales, incluida la pobreza, dependan de los rasgos
fsicos del territorio.
Al tiempo que se creaba la Academia Colombiana de Historia y Antigeda-
des, inspirados en valores nacionalistas, se institua en 1903 la Sociedad Geo-
grca de Colombia (decreto 809); sus fundadores, el presidente Jos Manuel
Marroqun y el ministro de Instruccin Pblica, Antonio Jos Uribe, hablaron
de las disciplinas geogrcas como un conocimiento trascendental que llama-
ron el desenvolvimiento orgnico de la patria. Conformaban su mximo rgano
de direccin, adems del ministro de Educacin, el director del Observatorio
Astronmico Nacional, el director del Instituto Geogrco Militar y el jefe del
Estado Mayor General. Solo hasta 1928 se redactaron los reglamentos donde
se le encargaba producir las investigaciones necesarias para su enseanza en
escuelas y colegios:
() los estudios e investigaciones de geografa por medio de cursos, premios
a las obras que se publiquen y a los estudiantes ms distinguidos en los cur-
sos superiores de la materia, y por cualquiera otro medio que la Corporacin
establezca y que reglamentar mediante acuerdos especiales (Artculo 6).
Su principal tarea fue vigilar lo que se enseaba y despertar el entusiasmo por
la geografa entre la juventud colombiana. Como cuerpo consultivo del gobier-
no nacional se le solicit tambin atender los requerimientos de los diferentes
rganos del poder pblico relacionados con informacin geogrca (Artculo
2). En realidad entr en funcionamiento hasta 1934, gracias al apoyo nanciero
del gobierno nacional. Sus ocinas se abrieron en el Observatorio Astronmico
Nacional y el Ministerio de Educacin revivi el Boletn institucional, cuyo
nico ejemplar haba salido en 1907. Este rgano de divulgacin sirvi para
mantener intercambio con organismos gemelos en Estados Unidos y Europa.
En varios departamentos se crearon centros geogrcos desde donde se rea-
lizaban tareas regionales especcas. Su importancia radic en el levantamiento
de la informacin local til para ir congurando una panormica nacional cada
vez ms completa y para suministrar insumos para la elaboracin de las mo-
nografas que se usaban en la enseanza. Los ms destacados fueron los del
Atlntico y Nario, donde tambin se cre el CILEAC, con sede en Sibundoy
24 Vergara escribi un texto sobre Historia de Colombia con el que particip en el concurso del que fue gana-
dora la obra de Henao y Arrubla. Sobre este trabajo, vase Consuelo Ospina (2006).
103
(Putumayo), adems de los de Bucaramanga, Bogot, Cali, Cartagena, Maniza-
les, Montera, Popayn y Tunja.
En forma paralela se llevaba a cabo la tarea de delimitacin fronteriza,
fundamental para los intereses nacionalistas. Varios de los miembros de los
centros geogrcos regionales estaban en esta labor, apoyando a la Ocina de
Longitudes y Fronteras adscrita al Ministerio de Relaciones Exteriores. Dicha
ocina haba comenzado sus labores en 1902, tratando de avanzar en el trabajo
que haba dejado iniciado Agustn Codazzi, pero se atras por los episodios
de la guerra de los Mil Das, y vino a retomar sus funciones en 1910.
Del equipo hacan parte: Rafael lvarez Salas, Enrique Morales, Ricardo
Lleras Codazzi, Santiago Corts, Julio Garzn, Francisco Casas, Alfredo
Vsquez Cobos y Julio Garavito Armero, y deban trazar el mapa de longitu-
des y latitudes, las alturas, los linderos con los vecinos y el itinerario de las
vas frreas (Rivas, 1957: 7).
Para asumir estas y otras funciones de manera ms tcnica y orgnica, se cre
en 1935 el Instituto Geogrco Militar. Las nuevas tecnologas, como la trian-
gulacin geodsica y la aerofotogrametra, obligaba a vericar datos levantados
en terreno, mxime cuando se haba vivido la guerra con el Per (1930) y se
haba hecho evidente que la falta de precisin en la delimitacin de las fronte-
ras expona al pas a la prdida de ms territorio. Ms adelante el gobierno de
Eduardo Santos traslad el Instituto del Estado Mayor General del Ejrcito, de
donde dependa orgnicamente, al de Hacienda y Crdito Pblico, adjudicndole
adems las funciones de levantar las cartas catastrales de todo el pas. As pas a
llamarse Instituto Militar y Catastral (1940), y luego, en 1950, Instituto Geogr-
co Agustn Codazzi (Montaez, 2000: 68-69; y Rusinque, 1985: 4-15).
Para mediados de la dcada de 1930, se consideraba que ya se tena suciente
informacin sobre la realidad geogrca del pas como para mostrar aquello que
le daba unidad territorial a la nacin. Para ello se propuso elaborar el Dicciona-
rio geogrco de Colombia, como una obra sin tica que recogiera el trabajo de
levantamiento topogrco que durante aos se haba hecho a propsito de muy
diferentes intereses; la base sera el Vocabulario geogrco de Colombia, que
uno de los miembros de la Sociedad Geogrca de Colombia (Alfredo Bateman
Quijano)

haba elaborado
25
, complementado con estadsticas, mapas, croquis y
planos con informacin sobre las vas de ferrocarril y carreteras, estudios geo-
lgicos y paisajsticos que durante dcadas los viajeros haban registrado, junto
a la delimitacin de propiedades hecha por los particulares, y el trabajo ms
25 El vocabulario era una lista de ms de cuatro mil nombres de accidentes geogrcos, lagos, picos, ros,
ciudades, pueblos y parajes diversos.
104
sistemtico de las comisiones gubernamentales de fronteras y la Ocina de Lon-
gitudes creada para esos nes.
Era el momento de hablar de una geografa patria que sistematizara lo que
se saba sobre el territorio, () una obra ordenada, metdica, de abundante
material y de carcter cientco sobre la Geografa Patria, en donde se estudien
todos los aspectos del pas y se expongan ellos por orden alfabtico (Boletn de
la Sociedad Geogrca de Colombia, 1935: 82).
Una informacin que exista dispersa, recogida con nes diversos, se converta
ahora en un saber interceptado por el inters nacionalista para darle otro sentido
y convertirlo en el diccionario geogrco de Colombia, supercie de emergencia
de una nueva realidad llamada Colombia. Aunque este trabajo todava demorara
aos en materializarse, ya se expresaba la necesidad de darle un cuerpo ms for-
mal a este nuevo saber. Lo que el proyecto de diccionario puso en discusin era si
se trataba de un saber sobre el territorio o sobre la poblacin.
Desde el siglo XIX, cuando el poder comenzaba a tornarse biopoltico
26
(inte-
resado por la vida de la poblacin), al decir de Foucault (2000), la geografa
se preguntaba si su objeto de trabajo eran las sociedades o el territorio. En las
universidades alemanas comenzaba a aparecer como una disciplina nueva, pero
para diferenciarse de su pasado referido a la descripcin fsica de la tierra, tuvo
que llamarse geografa humana. Esto le signic entrar a disputarse el campo
de saber con la antropologa, que era tambin una disciplina emergente en este
nuevo modo de ser del poder de la poca. Su sesgo y su particularidad, desde
entonces, fueron la inuencia del medio sobre el comportamiento humano y so-
cial; sin embargo, esto le signic no pocas discusiones en medio de posturas
ambiguas, pues epistemolgicamente oscilaba entre los mtodos de las ciencias
naturales y aquellos que surgan de la observacin de los grupos humanos, propios
de los viajeros y los primeros etngrafos (Wallerstein, 1999: 20-34; Cern, 1988).
Lo que no se pona en duda en los aos treinta del siglo XX era que los estudios
de geografa fsica tenan sentido para explicar los fenmenos sociales y culturales
que ocurran en un espacio determinado. Dicho espacio en ese momento se haba
nacionalizado, por eso cobraba especial importancia la geografa humana, en tan-
to poda ayudar a dar cuenta de aquello que constitua la identidad del pueblo. Lo
que se reclamaba era una explicacin acerca de la inuencia que tendran los fen-
menos siogrcos, climticos y ambientales en la conguracin de un talante o
una idiosincrasia del pueblo. El llamado determinismo geogrco fue hijo directo
del fenmeno de territorializacin del sujeto que viene describindose; desde all
tambin se aliment el racismo en sus muy variadas formas.
26 Respecto al debate sobre este concepto introducido por Foucault, vase Castro-Gmez (2010).
105
Este asunto fue planteado primero que todo en los textos de geografa y en los
planes de estudio de las escuelas primarias y de las instituciones formadoras de
maestros; tambin se expres en las monografas regionales que se promovan
desde el Ministerio de Educacin para analizar la incidencia del medio en dife-
rentes grupos poblacionales.
Luis Lpez de Mesa, siendo ministro de Educacin en 1935, en el marco de
su programa bandera: La cultura aldeana, nombr a un experto socilogo por
departamento para que llevara un registro diario de sus observaciones sobre las
relaciones entre paisaje, raza y costumbres. De all saldra lo que el ministro llam
investigaciones de antropogeografa colombiana, que permitiran conocer la ver-
dadera idiosincrasia nacional. Estos conocimientos habran de convertirse en los
contenidos de los planes de estudio a partir de los cuales se evaluaran los escola-
res, tal como se estableci en la resolucin 902 de noviembre 8 de 1938, segn la
cual los inspectores (llamados all: expertos en orientacin y organizacin de las
labores del magisterio) preguntaban sobre asuntos como los siguientes: Cul es
la inuencia de:
La posicin geogrca sobre el desarrollo
El medio geogrco sobre los modos de vida
El hombre sobre el medio ambiente
Las materias primas sobre el desarrollo regional
La industria sobre el progreso
Los medios de comunicacin y transporte sobre la produccin
Los elementos naturales e industriales sobre el consumo familiar?
En 1939 salieron a la luz nuevos programas con dichos contenidos y all apa-
reci por primera vez el concepto de medio ambiente y la preocupacin por el
efecto que tena la accin humana sobre la naturaleza, una visin que dcadas
ms tarde invertira la ecuacin del determinismo geogrco.
Rpidamente las editoriales privadas recogieron estos planteamientos y saca-
ron textos como el de Bedut (Botero, 1940) con una mencin expresa a la antro-
pogeografa, cuyos captulos se ocupaban de las caractersticas de las culturas
regionales en aspectos como: idioma, religin, vida social, raza, modos de vida
y formas de gobierno. Todava en 1955, la estructura del libro de texto Geogra-
fa superior de Colombia, que public el hermano de la Salle Gonzalo Manuel,
se soportaba sobre las relaciones entre los aspectos fsicos del territorio y las ca-
ractersticas culturales de la poblacin, haciendo nfasis en aspectos histricos,
pasado y presente, de la situacin econmica del pas.
Estas tesis deterministas, biologicistas y evolucionistas se volvieron hege-
mnicas y aparecan en todos los trabajos, escolares y no escolares, con los
106
que se pretenda caracterizar la realidad social. Los intelectuales de diferentes
vertientes ideolgicas coincidan en que as poda describirse la personalidad de
los grupos poblacionales segn el entorno geogrco en el que vivieran. As, se
crearon estereotipos acerca de los habitantes de tierra caliente, percibidos como
alegres, bullosos, comunicativos y sociables; los de clima medio: trabajadores
y amantes de la tierra; y los de clima fro: reservados, amigos de las labores
industriales y caseras. Incluso se justicaba la pobreza generalizada del pas,
comparada con la de las regiones que tenan estaciones, por la falta de previsin
provocada por la generosidad de la naturaleza. La grandeza de un Estado estara
determinada tambin por su posicin geogrca en el globo, pues dependa de
los recursos que tuviera, el acceso al mar, los vecinos, etc. (Arango, 1955: 37;
Londoo, 1955: 12, 111).
Algunos acadmicos vinculados a la Escuela Normal Superior le daban la
vuelta a la relacin haciendo nfasis en la accin cultural del hombre sobre el
medio, ms que en el condicionamiento natural. Entre ellos estaba Pablo Vila,
el pedagogo cataln
27
.
Segn esta mirada, los aspectos biolgicos, fsicos y naturales interactuaban de
manera recproca con el hombre, produciendo fenmenos econmicos y sociales
que demarcaran espacialmente una regin u otra. Esto poda rastrearse histri-
camente, tal como vena hacindolo la historia de los annales, con autores como
Labrousse y Braudel (Jaramillo Uribe, 1994: 4-6).
Su principal aporte qued recogido en un texto escolar con el que se formaron
varias generaciones de maestros y tambin jvenes bachilleres: Nueva geogra-
fa de Colombia: aspectos polticos, fsicos, humanos y econmicos (1945). Este
trabajo recoga la informacin que los estudiantes de la Normal Superior levan-
taban en el terreno o en las bibliotecas y centros de informacin disponibles,
bajo su tutela en el seminario que diriga. Su novedad, adems del enfoque, eran
las fotografas areas de ciudades y de paisajes que caracterizaban cada regin.
A partir del concepto de regin natural, creado por Vergara a comienzos de
siglo, levantaba los datos sobre vas, produccin y tipos de vivienda, con lo cual
completaba el cuadro de la clasicacin hecha por quien Vila consideraba el
modernizador de la geografa. El propsito de estas investigaciones no era solo
pedaggico, su inters ya comenzaba a desbordar la escuela y derivaba de all
importantes recomendaciones de poltica agraria, desarrollo urbanstico y previ-
siones climatolgicas (Senz, 1995: 45-54).
27 Formado en la Scola de Mestres, de la corriente del Instituto Libre de Enseanza de Madrid, impulsaba
la escuela activa, de all su inters por los viajes, por el territorio y por la geografa (lvarez, 2011). Era
seguidor de la perspectiva regionalista francesa que impulsaba Vidal de la Blanche con sus discpulos Jean
Brues y Albert Demangen.
107
Desde el punto de vista pedaggico, su mayor preocupacin fue la de superar
la enseanza de una geografa fsica meramente descriptiva, para lo cual propuso
ponerla a dialogar con la historia, la economa, la antropologa y la sociologa;
para ello trabajaba en la clase con mapas de diferentes temticas, de manera que
al superponerlos pudieran verse las relaciones que existan entre los diferentes
aspectos (Jaramillo Uribe, 1994: 159). Con las demostraciones que resultaban de
este ejercicio Vila combata el determinismo geogrco y aanzaba la idea de que
el hombre era el amo de la naturaleza y no al contrario, pues quedaba en evidencia
cmo en una misma regin podan haber existido culturas muy distintas.
El debate frente al determinismo tambin lo realizaba otro gegrafo extran-
jero, Raymond Crist, de la Universidad de Florida, quien por esos aos se en-
contraba haciendo estudios sobre la geografa tropical (Herrera et l., 1994: 74).
Ambos coincidan en sealar que el determinismo era una categora econmico-
poltica y no geogrca, pues eran las condiciones de pobreza las que hacan que
la poblacin no pudiera imponerse frente a las condiciones geogrcas, y no al
revs. Justo cuando saliera a la luz su texto de geografa, Vila tuvo que huir de la
persecucin conservadora que se iniciaba despus de la renuncia del presidente
Lpez Pumarejo (1945).
En esta misma lnea, durante la dcada de 1940 entr a hacer sus planteamientos
Ernesto Guhl, gegrafo alemn que haba llegado al pas en 1937, tambin huyendo
del nazismo. Como profesor de la Escuela Normal Superior y miembro de la Socie-
dad Geogrca propuso cambiar los programas de enseanza de la geografa para
darle un carcter humanista a la relacin entre naturaleza y cultura y orientarla con
sentido prctico y no memorstico (Guhl, 1948: 167-169). Siguiendo la tradicin de
los trabajos de Vergara y de Vila, su obra desarroll los conceptos de regin natural
y de antropogeografa. Desde all planteaba la necesidad de hacer un trazado admi-
nistrativo poltico del territorio diferente del de los departamentos, toda vez que as
lo exiga la diversidad tnica y geomorfolgica.
Sus propuestas tampoco se quedaron en el plano de la enseanza, y fue uno de
los que marc la transicin hacia la geografa acadmica, que desbordara, como
ya se ha insinuado, los mbitos de la geografa escolar. En su biografa quiz podra
verse con mucho detalle cmo se dio dicha transicin y cmo los saberes escolares
fueron fundamentales para descifrar lo que luego sera una disciplina con pretensio-
nes de cienticidad. Inicialmente su afn provena de la manera en que se enseaba
una geografa con divisiones polticas cticias sin posibilidades de hacer interpre-
taciones sobre los efectos prcticos del inujo natural sobre el hombre, y viceversa.
Como no existan todava sucientes estudios empricos que permitieran hacer
una nueva cartografa, que diferenciara las regiones geogrcas de las econmicas
108
y las culturales, quiso hacer el trabajo de campo con sus estudiantes, insistiendo en
el potencial pedaggico de sus excursiones por el territorio nacional. De all surgi
su idea de hacer los mapas de las zonas bioclimticas siguiendo los pisos trmicos.
Cuestion el concepto de regiones naturales con el que haban trabajado Vergara
y Vila y propuso diferenciarlas de las regiones culturalmente inuenciadas, que
llam regin cultural urbana o civilizacin industrial.
Otro intelectual fundamental para analizar la produccin del saber geogrco y
sus relaciones con la pedagoga fue el hermano Justo Ramn (Comunidad Lasa-
llista). Siendo miembro de la Sociedad Geogrca de Colombia y redactor de su
Boletn, public su principal obra, la Geografa superior de Colombia (1951)
28
.
El texto segua el programa ocial elaborado en 1942 para quinto de bachillera-
to, donde se recomendaba hacer nfasis en la geografa histrica y econmica,
apoyado en estadsticas. A su juicio el trabajo obedeca a los parmetros de la
antropogeografa (geografa humana), pero an separaba la descripcin fsica, la
poblacin, la economa y las divisiones poltico-administrativas. Sin embargo,
recomendaba hacer ejercicios que mostraran las relaciones entre el uso de los
recursos naturales, la historia, la economa y la organizacin de los municipios y
los departamentos.

No se ocup de hacer las divisiones por regiones naturales, pues consideraba
que en el estudio de los departamentos podan analizarse los temas propios de
la geografa humana, el estudio de las poblaciones, que era el asunto estratgico
que se planteaba para la poca.
Para Justo Ramn, Vidal de la Blanche haba aportado el concepto de regin
para constituirlo en el tronco ordenador de toda la geografa, con lo cual poda
dividirse el espacio segn el tipo de habitantes que lo ocuparan. Fue amigo del
relativismo del que se hablaba en la poca a propsito de la inuencia del medio
sobre el hombre (C.S., 1951):
(...) No debe, pues, extremarse la inuencia sobre el hombre concedida al
medio: la geografa por s sola no basta a explicar totalmente la historia. En
presencia de los mismos factores geogrcos, hombres distintos obrarn mu-
chas veces de distinto modo, aun en vista de una misma nalidad. La vida de
los pueblos pende a cada momento del libre albedro, la capacidad mental, la
preparacin, el carcter y dems cualidades morales de los hombres (...) (p. 3).
No obstante, cuestionaba la visin que consideraba materialista, segn la cual
era el trabajo el que determinaba el dominio del hombre sobre la naturaleza; a su
28 Esta es la fecha de la quinta edicin, no se ha tenido acceso a las versiones anteriores. Lo que se constata
es que fue un texto reeditado durante ms de cuatro dcadas.
109
juicio lo que marcaba el grado de civilizacin de un pueblo seran sus desarrollos
morales. Esta tesis la haba tomado de Rafael Nez, quien a su juicio era el mxi-
mo pensador colombiano, cuando deca que el grado de conciencia humano era el
que determinaba qu tan civilizado sera un pueblo (C.S., 1951: 5).
El anlisis de la riqueza:
la emergencia de la ciencia econmica
Si se sigue a I. Wallerstein (1999), se dira que la economa fue entendida en
Europa durante el siglo XVIII como un fenmeno que haca parte de la dinmica
poltica, toda vez que era un asunto del Estado; por eso se hablaba de economa
poltica, en referencia a un asunto que haca parte de la llamada razn de Estado
29
.
Sus relaciones con el territorio eran inevitables, pues los asuntos de las colonias
eran fundamentales para los Estados absolutos que rediseaban sus estrategias en
la administracin de los bienes que provenan de Asia, frica y Amrica.
Ya avanzado el siglo XIX, comenz a hablarse de economa sin el adjetivo
poltica, dado que, perdidas las colonias, se trataba ahora de plantear cmo se
garantizaba el libre mercado entre las naciones, buscando beneciarse de las
ventajas comparativas que poda darle a los pases europeos su creciente parque
industrial. Las nuevas teoras liberales impulsaban el laissez-faire, especialmen-
te en Inglaterra y Francia, otorgando a la economa autonoma frente a los de-
signios estatales y atribuyendo su dinmica a factores psicolgicos propios de
la naturaleza humana, con lo cual se trataba de un fenmeno universal inherente
a la sociedad.
En Alemania, en cambio, se viva un proceso histrico diferente, pues apenas
en la segunda mitad del siglo XIX se estaba produciendo el fenmeno de uni-
cacin del poder poltico en un solo Estado (en torno a Bismark, el primer Reich,
conocido tambin como el hombre de hierro, 1864-1890). All se enmarcaron los
asuntos econmicos en la tradicin historicista que, al ligarlos con la sociologa y
la jurisprudencia, adquirieron el estatuto de Ciencia del Estado (a la manera de la
economa poltica).
Siguiendo esta tradicin conocida como intervencionismo de Estado (recogida
en Estados Unidos por Keynnes) en Colombia durante la dcada de 1930 quiso
realizarse un gran diagnstico cientco que diera cuenta de la realidad para ga-
rantizar una administracin eciente y racional de la cosa pblica. Se trataba de:
29 Ac coincide el planteamiento con el que hiciera Foucault sobre la gubernamentalidad en sus ltimos
cursos en el Colge de France, en especial Nacimiento de la biopoltica (2007).
110
() crear, literalmente, un nuevo instrumento de anlisis y un moderno y
vertebrado aparato institucional de investigacin, medicin y registro de los
fenmenos econmicos y sociales. La encargada de esta misin fue la Con-
tralora, en ese momento bajo la direccin de Carlos Lleras Restrepo, que
iniciar los estudios censales (de poblacin en 1938), basados en tcnicas y
deniciones tericas contemporneas y que generara el Censo de Industria
de 1945, sentando experiencias claves para el desarrollo de un sistema esta-
dstico mucho ms moderno y gil del que se organizaba espordicamente
antes de los aos treinta (Kalmanovitz, 1993: 21).
Los primeros estudios que se hicieron fueron sobre la clase obrera de las
principales ciudades del pas. En el Anuario general de estadstica se pro-
pusieron divulgar informacin estadstica, mientras que en la revista Anales
de economa y estadstica (llamada luego simplemente revista de Economa
y Estadstica) se publicaban monografas sobre la situacin de la vida social
urbana en temas como la salud, el costo de vida, los ingresos, vivienda y
alimentacin (Jaramillo Uribe, 1994). De esa manera la Contralora organiz
todo un servicio de estadsticas econmico-sociales, dado que, segn Carlos
Lleras Restrepo (1938), exista una gran desorganizacin que afectaba la bue-
na administracin del Estado; a ello se sumara la falta de tcnicos (econo-
mistas) que orientaran cientcamente la administracin pblica en los temas
cruciales para el Estado, lo cual supona la cuanticacin de la poblacin, la
industria, el comercio, el empleo y los ingresos (Ibd.: 1993).
Para ello se orden la elaboracin de monografas geogrco-econmicas por
departamento, de las cuales se alcanzaron a entregar las de Atlntico, Antioquia,
Boyac, Bolvar, Cauca, Choc y Santander. El trabajo que ms resonancia tuvo
fue la Geografa econmica de Caldas (1937), elaborada por Antonio Garca,
por el rigor en el manejo de la estadstica demogrca, el trabajo de campo que
la acompaaba y, sobre todo, por la tesis que sustent, donde reivindicaba la
colonizacin paisa como modelo de productividad basado en pequeas unidades
familiares que aumentaba la produccin de renta agrcola.
Garca escribi luego otras obras sobre economa, entre ellas: Esquema de la
economa colombiana (1938) y Bases de la economa contempornea (1948). Este
ltimo trabajo lo elabor en el Instituto de Economa, creado en 1945, a partir de
sus notas de clase del seminario que dictaba en la Escuela Normal Superior. Por su
pensamiento nacional-populista y su cercana a Jorge Elicer Gaitn, los gobiernos
conservadores que se sucedieron lo persiguieron (Ibd.: 1993):
(...) Su experiencia con un populismo civilista como el de Gaitn, para el cual
Garca milita y elabora puntos fundamentales de su plataforma, presentada en
111
el Teatro Coln en 1945, lo conduce a comprender las dicultades de xito de
movimientos que no tengan asiento en las armas. La experiencia de Pern en
Argentina, Rojas en Colombia y del populismo militar en general lo conduje-
ron a buscar concretar sus concepciones con este tipo de movimientos. Estos
buscaban la construccin de una industria pesada, capaz de producir arma-
mentos, lo que exiga todo un reordenamiento planicado de sus sociedades y
un fortalecimiento de las corporaciones populares. Esa fue la va que Antonio
Garca percibi abierta para Amrica Latina en los aos cincuenta y deba con-
ducir a la independencia poltica frente a los Estados Unidos (Ibd.: 24-28).
La economa apareci en la vida universitaria de la mano de la Compaa de
Jess, cuando crearon la Facultad de Ciencias Econmicas y Jurdicas (1931),
la cual dio origen a la Universidad Javeriana (Ponticia Universidad Javeriana,
1933: 5-6)
30
; all se habra de formar, segn sus primeros rectores, la lite que
gobernara el pas, tal como se lo reclamaba la dirigencia empresarial y nan-
ciera del pas. Los liberales respondieron a esta iniciativa creando la Escuela de
Administracin Industrial y Comercial en 1934, como dependencia del Gim-
nasio Moderno; en 1948 se convirti en la Facultad de Economa Industrial de
la Universidad de los Andes. Las materias que se dictaban en ambas univer-
sidades trataban temas propios de la economa poltica clsica, como el de la
siocracia y el mercantilismo, adems de analizar los postulados del socialismo
y el comunismo, junto a los estudios de la llamada riqueza nacional.
En la Universidad Nacional la economa era simplemente una ctedra den-
tro de la carrera de Derecho (Jaramillo Uribe, 1994: 71), pero con la creciente
necesidad de la racionalidad estadstica, condicin para el intervencionismo de
Estado, se cre el Instituto de Economa mencionado, adscrito a la Facultad de
Derecho (all se especializaban sus egresados), esto con el apoyo de su rector
Gerardo Molina. Antonio Garca fue encargado de su direccin y fund all la
revista Cuadernos de Economa Colombiana.
Las polticas econmicas de la llamada Revolucin en marcha y, en general,
de los gobiernos liberales (1930-1946), haban puesto al orden del da la discu-
sin sobre el grado de intervencionismo que poda o no ejercer el Estado. Dichas
reformas supusieron la declaracin de la morosidad frente a la deuda externa, la
ampliacin de la base tributaria y la reforma agraria. Este debate estimul an
ms la realizacin de estudios relacionados con este campo intelectual haciendo
que adquiera cada vez ms un mayor grado de autonoma.
30 Los jesuitas regentaban desde 1622 el Colegio Mayor de San Bartolom y de l dependan las facultades
universitarias. Haban sido expulsados por Carlos III de Espaa en 1767 y retornado en 1844; luego Toms
Cipriano de Mosquera volvi a expulsarlos en 1863. En 1887, con la rma del Concordato nalmente
regresaron para quedarse.
112
Varios de estos trabajos buscaron en la historia argumentos para defender o
atacar las medidas gubernamentales. Luis Eduardo Nieto Arteta (1913-1956) de-
fenda las nuevas polticas en su trabajo Economa y cultura en la historia de
Colombia (1942). Desde otra orilla se pronunci Luis Ospina Vsquez con su
libro Industria y proteccin en Colombia (1954), criticando el proteccionismo de
Estado y abogando por la libertad de empresa. En 1945 se haba publicado La his-
toria de la moneda en Colombia, de Guillermo Torres Garca. Estos dos trabajos
pioneros se consideraban como parte de la llamada nueva historia de Colombia,
durante la dcada de 1960, no solo por los temas (evolucin de las vas de comuni-
cacin, polticas monetarias, entre otros), sino por el tipo de fuentes que consulta-
ron (archivos de empresas y familiares) y por la elaboracin de series estadsticas
histricas que en la historiografa patritica jams se haban imaginado.
El debate segua siendo poltico, y las posiciones, partidistas (liberales o con-
servadoras), pero estaban atravesadas por el tema del proteccionismo y la li-
bertad de mercado que rega las formas de ejercicio del poder de la poca; este
debate solo sali de los lmites partidistas con la desnacionalizacin del poder.
Genealgicamente hablando, la economa tuvo como supercie de emer-
gencia el debate sobre la formacin de una conciencia nacional. Como ya se
ha sealado, la necesidad de pensar el espacio en clave de nacin llev a la
geografa a darle un puesto de preferencia a la economa. Se habl entonces de
geografa econmica para incluir all los anlisis sobre las condiciones fsicas
en las que poda impulsarse un determinado modelo de industria o los obstcu-
los y posibilidades del comercio. Este era el nfasis que le daban los liberales a la
geografa escolar; para ello incluyeron en la reforma del plan de estudios que hicie-
ron en 1939 informacin sobre la produccin de los principales productos (petrleo,
caf, tabaco, caa de azcar, ganadera, minera, carbn, entre otros). En realidad se
trataba de un inventario de temas econmicos relativamente exhaustivo que supona
un trabajo dispendioso de recoleccin de informacin, incluyendo datos histricos.
A continuacin se ilustra cmo se listaba el tema de la minera en dicho plan
de estudios (Resolucin 37, 1939):
(...) Los hallazgos de metal precioso durante la Conquista, la venida de los
negros para la explotacin minera, la explotacin en la actualidad, princi-
pales centro mineros del pas, grandes regiones mineras en el mundo, prin-
cipales empresas colombinas que explotan las minas, empresas extranjeras,
las regiones mineras y las vas de comunicacin, las regiones mineras y la
salubridad, el platino, la explotacin Nacional de las piedras preciosas, la
participacin departamental en la venta del oro, las explotaciones mineras y
el destrozo de nuestras tierras de labor (p. 53).
113
Otros temas transversales a los captulos sobre economa eran los de las vas
de comunicacin, el cuadro de instituciones privadas y ociales que intervenan
en la produccin de bienes de consumo y las polticas estatales que regulaban la
inversin social (salud, educacin).
As comenzaba a emerger un nuevo tipo de saber pero ligado todava a la geo-
grafa escolar. Luis Enrique Orozco, siguiendo los parmetros de los programas
ociales, public en 1937 el primer texto de geografa econmica destinado al
bachillerato. En su introduccin explicaba cmo haba acudido a la informa-
cin proveniente de la Expedicin Botnica, los datos que Luis Lpez de Mesa,
como ministro de Educacin, haba recogido por medio del programa de Cultura
Aldeana, y los ms recientes elaborados por la Contralora General de la Rep-
blica, por orientaciones del presidente Lpez Pumarejo (Osorio, 1937: 9).
Por tratarse de un texto de geografa escolar, el autor se esforzaba en mostrar
las relaciones que haba entre el territorio y las actividades propiamente econ-
micas. El primer captulo lo llam Antropogeografa, como se requera en la
poca, y en l mostr las relaciones entre las razas y su medio. En el segundo
mostr las relaciones entre produccin, clima y poblacin, y en el tercero, la
inuencia de la raza, el clima y la economa en las estructuras administrativas
del Estado, para ilustrar cmo el gobierno de la poblacin se haca mediante una
adecuada distribucin de la riqueza, dominando el clima y perfeccionando a los
diversos grupos humanos (Osorio, 1937: 9).
La novedad del esfuerzo consisti en poner en contacto la antropogeografa
(estudio de las razas en su relacin con el medio) y los nuevos temas exigidos
propios de la economa. All haca nfasis en que no solo importaba la geografa
fsica a la hora de analizar el tipo de productos que se conseguan en una regin,
sino la idiosincrasia de la poblacin y de las estructuras institucionales que las
administraban. Este sera el aporte de la geografa econmica a la geografa
tradicional, segn el autor.
Con la posguerra la geografa cambi de preguntas; ya no sera ms el asunto
de la relacin entre la cultura y el territorio, sino el de la productividad de la tierra.
En 1948, a travs de su boletn, la Sociedad Geogrca de Colombia comenz a
plantear la necesidad de centrar ms la atencin en la pobreza de la poblacin que
habitaba el campo, en contraste con las inmensas riquezas naturales del pas. El
problema cambi, ya no importaba tanto el asunto de la identidad cultural ligada a
unos lmites geogrcos, sino el de los recursos naturales entendidos como fuente
de riqueza econmica que deba proveer de condiciones materiales a la poblacin.
Al ser la pobreza el problema emergente, se manifestaron a favor de una poltica
de colonizacin que permitiera cultivar tierras baldas y ampliar la frontera agr-
114
cola; hacer productiva la mano de obra campesina aumentara la riqueza nacional
(Boletn de la Sociedad Geogrca de Colombia, 1948: 120).
El asunto de la productividad de la tierra se convirti en un tema urgente dado
que el campo estaba despoblndose: por el fenmeno de la industrializacin
creciente, con las medidas de sustitucin de importaciones que haba generado
la crisis econmica de Estados Unidos de 1929, y el fenmeno de la violencia
bipartidista. La creciente demanda de alimentos de las ciudades en expansin
demogrca justicaba las polticas de tecnicacin de los cultivos que en la
dcada de 1960 dieron lugar a la emergencia de un nuevo campo de saber cono-
cido como la cuestin agraria.
Tambin se produjo un giro en la mirada que el Instituto Etnolgico Nacional
haba tenido sobre las poblaciones indgenas y campesinas. Lo que se haba regis-
trado en los mapas fsicos de Colombia era que la mayor parte del territorio corres-
ponda a sabanas tropicales, y este dato era ledo ahora como una oportunidad para
ocuparlas y explotarlas por los campesinos que se encontraban sobrepoblando la
regin Andina, causando erosin y cansancio en las tierras de las zonas templadas
y fras (Boletn de la Sociedad Geogrca de Colombia, 1948):
() hombres y brazos que la trabajen y conquisten la selva. () un camino
hacia el futuro sera la colonizacin bajo la direccin del Estado. La Geogra-
fa es la comprensin de estos problemas de la tierra, y lleva a la conclusin
de que en gran parte nuestro destino social, tanto individual como colectivo,
depende de ella. El hombre forma parte de la tierra y su vida es la lucha por
el dominio de la misma. Por esto el centro de accin del Instituto Nacional
es el campo, porque la base del bienestar de un pueblo est en su suelo bien
aprovechado por manos campesinas (pp. 122-123).
El otro lugar de enunciacin de la disciplina geogrca haba sido la Escue-
la Normal Superior. All tambin se produca un desplazamiento de los asuntos
pedaggicos y nacionalistas de los estudios sobre el territorio hacia los problemas de
la economa, pero esta vez en relacin con una nueva nocin que emerga de la
posguerra: el asunto de la ciudadana.
Despus de que fueran expulsados de la Escuela Normal la mayora de sus fun-
dadores, en 1948 asumi Rudolf Hommes la direccin de lo que en ese momento
comenz a llamarse Departamento de Ciencias Sociales. Para l la economa deba
ser incorporada como una nueva disciplina con su estatuto terico propio, dada la
importancia pedaggica en la tarea de los futuros educadores, pues de ellos dependa
la formacin de los ciudadanos
31
que sus tiempos demandaban (Hommes, 1948).
31 Un trabajo reciente que estudia a profundidad este giro de la educacin cvica a la formacin ciudadana es
la tesis doctoral de Ruth Amanda Corts (2012).
115
(...) El motivo de la introduccin de las Ciencias Econmicas en el Departa-
mento se bas en la conviccin de que el conocimiento cientco de la din-
mica econmica y la formacin de un criterio econmico cientco son nece-
sarios para los futuros profesores a cuyo cuidado est la educacin cvica de
las generaciones jvenes. Una gran parte de los problemas sobre los cuales los
ciudadanos de un Estado democrtico deciden mediante el uso de sus derechos
ciudadanos, son de naturaleza econmica y de extraordinaria complejidad. El
desconocimiento que muchos educadores tienen de las cuestiones de la vida
econmica, constituye un defecto que tiene sus consecuencias muy negativas
y peligrosas para la sociedad y el Estado (pp. 91-94).
Aunque por su formacin en la Universidad de Berln, Hommes consideraba la
economa como parte de las disciplinas del espritu (Dilthey), an as crea que la
cuanticacin de la realidad era necesaria para comprender mejor la sociedad.
En sntesis, la aparicin de una disciplina como la econmica estuvo tambin
relacionada con la transformacin que sufri la geografa escolar cuando dej
de ser importante el problema de la identidad nacional ligada al territorio, y se
pas a estudiar el problema de la pobreza en relacin con la productividad de la
tierra y con la necesidad de formar un nuevo espritu ciudadano.
Captulo 5
119
El olvido de la pedagoga poltica
Introduccin
Despus de mostrar cmo el nacionalismo se constituy en una manera particular
de ejercicio del poder y cmo este tuvo una dimensin pedaggica que incidi en
la constitucin del llamado estado docente, marcando las relaciones entre gober-
nantes y gobernados durante medio siglo; despus de mostrar cmo los saberes
escolares relacionados con lo social fueron condicin de posibilidad de la emer-
gencia de la historia, la antropologa, la geografa y la economa, en tanto discipli-
nas marcadas por la necesidad de armar la identidad del pueblo y el ciudadano
en relacin con el pasado, la sangre y el suelo; despus de este recorrido por
los estudios sociales de la primera mitad del siglo XX estrechamente unidos a la
formacin de maestros y a los debates poltico-pedaggicos que afectaron por lo
menos a tres generaciones de intelectuales, se ver cmo entr en decadencia todo
ello y cmo fueron congurndose otras condiciones que llevaron a la negacin y
el olvido de la pedagoga, entendida como prctica poltica, saber social y espacio
para la construccin de la identidad nacional.
El olvido de la relacin entre pedagoga y poltica no fue un descuido, sino una
necesidad histrica creada por la idea de que estaban en riesgo la estabilidad pol-
tica, la sostenibilidad econmica e incluso la sobrevivencia de los individuos. La
coyuntura de nales de la Segunda Guerra Mundial y luego la llamada Violencia
estuvieron asociadas a un acontecimiento histrico que deni el giro radical de
la dcada de 1960 y el inicio de un nuevo modo de ser del poder, ahora menos
territorializado y menos comprometido con el pasado y las causas del pueblo. Tal
acontecimiento tuvo que ver con la tecnocratizacin de los saberes sociales y de la
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pedagoga y con la escisin profunda que se produjo entre los saberes escolares y
el modo de produccin del conocimiento cientco-social.
Lo que se describir a continuacin son asuntos que desde mediados del siglo XX
dan cuenta de la ruptura entre la pedagoga y el saber social: de un lado, el modo
de ser del poder alej sus prcticas de los intereses puramente nacionalistas; de otro
lado, los estudios sociales deban adquirir el carcter de ciencia y, por tanto, conside-
rar los nuevos intereses desarrollistas. As la pedagoga pasara a ser un asunto ms
tecnocrtico y las ciencias sociales pasaran a sustituirla para regir ahora los destinos
de la poltica.
De hroe a villano: el nacionalismo
como madre de la violencia
El mundo ha perdido hoy sus antiguas dimensiones. ()
Cualquier sujeto medianamente culto puede sentirse
ahora ciudadano de todos los continentes y de los pases
todos. La guerra que ha concluido ha herido de muerte
los nacionalismos insulares.
LVARO ORTIZ LOZANO, 1945.
Revista Javeriana
Sentimos que se ha producido una ruptura
dramtica en la historia colombiana
durante aos hemos percibido en la vida cotidiana un sabor
difuso de lodo y de muerte, sentimos el ruido subterrneo de
un cambio, de un gran movimiento de estructuras. Sabemos
que estamos al borde de un proyecto decisivo, pero ignoramos
cmo integrarnos en l, cmo iniciarlo, cmo realizarlo.
Nuestra mentalidad sigue siendo anterior a la tragedia.
JORGE GAITN DURN, 1959.
Revista Mito
La presin poltica de la tradicin conservadora y eclesistica, unida a otros
factores externos, le haban impedido a Lpez Pumarejo terminar su segundo
perodo en la presidencia (1942-1946). De hecho, cuando era inminente el
triunfo en las elecciones de 1942, la reaccin de Laureano Gmez, uno de los
lderes ms beligerantes del partido Conservador, anunciaba lo que habra de
pasar (citado en Pcaut, 1987):
(...) El pas contempla, horrorizado, la sangre vertida por la persecucin o-
cial, los asaltos al tesoro pblico y las afrentas del extranjero a la nacin (...)
Armo que el conservatismo ira a la guerra civil y al atentado personal para
evitar esta candidatura (p. 337).
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Casi todo su perodo estuvo atravesado por escndalos sobre corrupcin que
comprometan a toda la familia del Presidente. De hecho, tuvo que dejar su cargo
entre septiembre de 1943 y mayo de 1944, delegndolo en Daro Echanda. A su
regreso fue objeto de un golpe de Estado que se llev a cabo en el mes de julio,
cuando fue retenido en el momento en que presida una parada militar en la ciudad
de Pasto, al sur del pas. De all sali con el compromiso de que dimitira en el in-
mediato futuro, lo cual sucedi un ao despus, en julio de 1945. En su remplazo
asumi por el ao que le faltaba Alberto Lleras Camargo, quien se encarg de ga-
rantizar las prximas elecciones. El liberalismo se dividi entre los seguidores del
ocialismo, en cabeza de Gabriel Turbay, y el ala independiente que encabezaba
Jorge Elicer Gaitn, lo cual contribuy para que ganara el candidato conservador
Mariano Ospina Prez.
Tras el asesinato de Gaitn en 1948, sobrevino una crisis poltica que llev a
que Ospina Prez clausurara el Congreso. El gobierno de Laureano Gmez, quien
lo sucedi, eligi a dedo un nuevo Congreso, congurando lo que se conoci
como una dictadura constitucional (Catao, 1999: 149).
Estos acontecimientos polticos estuvieron acompaados por una violencia ge-
neralizada que se agudiz en varias regiones del pas hasta extremos que produ-
can horror. La inestabilidad poltica llev al golpe de estado de Rojas Pinilla en
1953, con lo cual se hizo evidente la recomposicin del mapa poltico ideolgico
que haba prevalecido durante la segunda mitad del siglo XX. Los cambios no
solo fueron de tipo ideolgico, tambin cambi el modo de ser de una poca. De
hecho, lo primero que comenz a transformarse fueron el poder y las maneras de
pensar y de nombrar el mundo, entre otras cosas, porque se abandonaba la matriz
nacionalista para entrar a considerar el mundo globalizado como referente de las
nuevas identidades que, desde entonces, se multiplicaran de la mano de la indus-
tria cultural y de nuevos movimientos sociales trasnacionales
32
.
En medio de la crisis poltica y social, la economa creca. La posguerra llev a
una redistribucin internacional de la produccin y las empresas ms importantes
de Norteamrica y Europa trasladaron muchas de sus plantas de produccin a los
pases que comenzaban a llamarse subdesarrollados, en busca de mano de obra
barata. El capital empezaba a trasnacionalizarse, en un proceso que an no cesa.
32 Estas tesis se enmarcan en un debate que ha ocupado a gran parte de los lsofos de la segunda mitad
del siglo XX; y van desde los trabajos sobre la cultura que inauguraba la escuela de Frankfort (Marcuse,
1981), pasando por los Estudios Culturales de la escuela de Birmingham (Hall, 2003), hasta el plantea-
miento de Lyotard en la Condicin Posmoderna (1987), el pensamiento crtico latinoamericano (Dussel,
1998; Quijano, 1967), los estudios poscoloniales (Spivak, 1995) y los trabajos de Deleuze (1980) sobre
la sociedad de control, siguiendo los planteamientos de Foucault (2007) sobre la gubernamentalidad
neoliberal y los trabajos de Hardt y Negri (2002, 2004) sobre Multitud.
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De esa manera se generaron nuevas divisas que se invirtieron en grandes
obras de infraestructura, necesarias para el nuevo impulso que quiso drsele
a la industrializacin (segundo momento, despus de la dcada de 1930, de
la poltica de sustitucin de importaciones). Estas nuevas directrices se en-
marcaron en las llamadas polticas de desarrollo, que fue el nombre que se
le dio a nivel mundial a las orientaciones de la banca internacional (Banco
Mundial, BID, FMI) y del llamado sistema de las Naciones Unidas (Escobar,
1986). Sin fronteras nacionales para el gran capital, comenzaba a debilitarse la
disputa imperialista por la hegemona de unos pases en el mercado mundial.
As, los gobiernos de los pases europeos, acorralados por la presin de las
poblaciones colonizadas, vieron con buenos ojos la posibilidad de retirarse
de Asia, frica y el Caribe. Su permanencia all aanzaba los sentimientos
nacionalistas y exacerbaban peligrosamente los nimos, como sucedi con la
invasin americana a Vietnam, que gener un repudio ms o menos generali-
zado adentro y afuera de las fronteras estadoudinenses.
Por lo dems, el capitalismo necesitaba un solo mercado para la libre cir-
culacin de las mercancas que ahora se producan sin importar las fronteras
nacionales. El capitalismo cambi, dado que ahora los mayores niveles de ren-
tabilidad no provendran de la produccin de manufacturas, sino de la llamada
industria cultural
33
.
La polarizacin que se produjo con la llamada Guerra Fra tambin ayud a mi-
nar los intereses nacionalistas, sometindolos a la poltica de realineamiento inter-
nacional que impusieron Estados Unidos, de un lado, y la Unin Sovitica, de otro.
En Colombia el dictador Gustavo Rojas Pinilla convoc una Asamblea Cons-
tituyente en la que se ocializ el ingreso al bloque que lideraba Estados Unidos,
a travs del acto legislativo # 7 de septiembre 14 de 1954, en el cual se declar a
Colombia como un pas anticomunista y se inici una guerra que segua los par-
metros del llamado macartismo
34
. Con el acuerdo de Benidorum (que formaliz el
Frente Nacional
35
) pactado entre Alberto Lleras Camargo y Laureano Gmez en
1956, se formaliz la entrada del pas a la dinmica econmica y poltica mundial,
en la que se comprometa a impulsar el Desarrollo de la mano de los principios de
la civilizacin cristiana.
33 Al respecto, vase la tercera parte del trabajo de Hardt y Negri (2002).
34 El macartismo fue el nombre que se le dio a la poltica que impuls el senador estadoudinense Joseph
McCarthy entre 1950 y 1956, en la que se orden una persecucin sistemtica contra los dirigentes de
oposicin: polticos, intelectuales y toda clase de expresiones crticas, con el argumento de un supuesto
complot sovitico en contra del Departamento de Estado de Estados Unidos.
35 Por el cual se sucederan alternativamente en la presidencia y la administracin del Estado, cada cuatro
aos, durante cuatro perodos, el partido Liberal y el Conservador (1958-1974).
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En efecto, se produjeron cambios en la estructura demogrca (se invirti
aceleradamente la proporcin de poblacin rural y urbana, pas de ser 70%-
30% a 30%-70%, en el lapso de la segunda mitad del siglo XX), y en la com-
posicin de las clases sociales (aumento de clases medias y proletarizacin de
la mano de obra).
En medio de la ms cruda violencia que el pas haba vivido hasta enton-
ces, se perciba con optimismo el momento, al punto que el pasado modelo
econmico centrado en la produccin agrcola se vea ahora como smbolo de
atraso y se saludaba todo lo que estuviera relacionado con la vida urbana y la
tecnicacin industrial (Arango, 1955: 146).
La Revista Javeriana public en 1945 un artculo que expresaba con mucha
lucidez lo que aconteca en el momento (Ortiz, 1945):
(...) El mundo ha perdido hoy sus antiguas dimensiones. () Cualquier sujeto
medianamente culto puede sentirse ahora ciudadano de todos los continentes
y de los pases todos. La guerra que ha concluido ha herido de muerte los
nacionalismos insulares (...) Las lneas fronterizas, las murallas aduaneras, el
ensimismamiento de la anteguerra, el concepto absoluto de las soberanas han
experimentado grave mudanza; una malla gigantesca de derechos y obligacio-
nes en orden al comercio, a los trasportes, a las alianzas militares, a los pactos
regionales, a las relaciones polticas y culturales vincula a todos los pueblos de
la tierra y los hace solidarios en forma que no soaron sino contados profetas
de la historia. Vivimos la poca de los grades bloques. Toda repblica insular
perecer (p. 129).
En Europa se viva una sensacin de hasto y escepticismo por causa del
holocausto y de la guerra misma. La lgica de tener que morir por amor a la
patria se develaba ahora absurda y se pona en duda la idea, antes tan arrai-
gada, de que la identidad de un pueblo estaba asociada a ciertas condiciones
raciales, con lo cual habra que cambiar, no solo la diplomacia internacional y
las polticas de relaciones exteriores de los Estados, sino los ejes de las polti-
cas de gobierno de las poblaciones dentro de las fronteras nacionales.
En Colombia se sumaron a estas voces crticas del nacionalismo exacerbado
los artistas, los intelectuales y gran parte de la clase poltica, incluidas la iglesia
Catlica y sus comunidades religiosas. Los discursos hegemnicos se desplazaron
de los tres ejes que haban congurado el nacionalismo (tiempo/pasado, sangre/
pueblo, suelo/patria) hacia verdades universalistas relacionadas con el tiempo/
futuro, sangre/ciudadano, suelo/mundo. La revista de la Universidad Javeriana,
que haba jugado un papel estratgico en la disputa conservadora por el poder,
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comenz a criticar el patriotismo y a preocuparse por intereses que ahora conside-
raba superiores, como la paz mundial y la restauracin de una moral universal. Se
levantaron muchas voces para denunciar a los tres nuevos enemigos de la huma-
nidad: la guerra, el nacionalismo y el totalitarismo, y hacan vehementes llamados
a educar a la juventud en los nuevos valores: la paz, el universalismo y la libertad
(Athayde, 1943).
(...) Si el patriotismo es un sentimiento humano y natural, cuya abolicin
solo puede ser un fruto efmero de una falsa concepcin del hombre, el na-
cionalismo tal como vena siendo entendido en el mundo moderno, es una
competencia imperialista, basada en el derecho del ms fuerte, de los ms
hbiles o ms felices. Enyugar las naciones unas a otras, situarlas unas al
lado de otras, como bloques cerrados y hostiles, jos los ojos nicamente en
la propia grandeza nacional y la voluntad concentrada en un ideal de pres-
tigio meramente imperialista, es contradecir la propia condicin humana y
rebajar las naciones y los individuos a un nivel inferior (p. 272).
Pero esta postura no provena solamente de la reaccin conservadora, tam-
bin intelectuales progresistas haran parte de este nuevo modo de ser del pensa-
miento. All se form toda una generacin con afn por desprenderse de lo que
consideraron mitos atvicos relacionados con el pasado bipartidista y las ideo-
logas de lo nacional. Una de las ms reconocidas crticas de arte de la dcada
de 1950 en adelante, Marta Traba, cuestionaba en la Revista Mito
36
todo intento
por justicar los valores que defendan una supuesta identidad nacional a partir
de las tradiciones o de una herencia biolgica. Considerar que la cultura tena
lmites territoriales era una idea absurda para ella y no entenda cmo muchos
intelectuales de su generacin podan estar defendiendo dichas tesis que, a su
juicio, eran parte de una tradicin escolarizante.
En sus palabras:
() Nuestros pases jvenes se mueven, como ancianos maniticos, entre
reliquias sin valor, mientras que los valetudinarios pases europeos viven
transformando audazmente sus autnticas reliquias, sin dejarse jams inmo-
vilizar por ellas. La moraleja de nuestra tragicomedia est llena de solucio-
nes escolares, pero valedera como toda moraleja: saber or, saber ver, saber
leer, aprender a ser discpulo, desahuciando la obra paralizante del naciona-
lismo (Traba, 1958: 228).
Lo que procurara la nueva generacin de intelectuales que alzaba su voz a
travs de este proyecto editorial era un universalismo radical desprendido de
36 Esta revista fue una iniciativa de Jorge Gaitn Durn, quien al mando de un grupo de intelectuales lider
una campaa en contra de la clase poltica comprometida con la violencia bipartidista que desangraba el
pas a nales de la dcada de 1950 y comienzos de la de 1960. Al respecto, vase: lvarez (2012).
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cualquier tipo de intereses que constriera el pensamiento y las formas artsticas
de expresin. Esta fue su lnea editorial y su causa:
(...) El patriotismo es el paraso de los escritores mediocres. De los pintores
y escultores insignicantes, de los crticos sin talento. Es el refugio natural
y la natural defensa de quienes creen que una historia local, una geogra-
fa determinada, unas especcas instituciones polticas, un folclor acotado,
pueden excusar toda insuciencia en el arte. Pero desengamonos: no hay
arte patritico, ni lantrpico, ni higinico, sino arte, sencillamente arte. La
propuesta que, a cada rato se le hace en Colombia a los escritores y a los pin-
tores y a los msicos y a los escultores, para que produzcan arte terrgena,
arte nacional, es estticamente bastarda porque implica una sujecin a una
norma extra-artstica (Mito, 1957).
Lo que antes haba sido una verdad tan deseada y haba movido en su favor
tantos intereses, estaba convirtindose en una extraa e indeseable manera de ver
el mundo. Desprestigiado el lugar de la identidad, ahora puede verse cmo afec-
taron los lazos que haban unido de manera estrecha a las ciencias sociales con la
pedagoga.
Ciencias sociales sin pedagoga
Se mat todo un sistema educativo, un modo losco
de encarar la pedagoga en relacin con la ciencia
y la investigacin
ROBERTO PINEDA GIRALDO, 1994.
En la segunda mitad del siglo XX las ciencias sociales ya no sern ms el refe-
rente para formar a los maestros que ayudaran a congurar el alma de la nacin
en las mentes de los estudiantes. Lo que importaba, en la perspectiva de las
demandas que el desarrollo le haca al pas para salir del atraso, era solucionar
los problemas sociales ms acuciantes, razn por la cual haba que pensar en
los cuadros preparados para ello. Esa fue la principal preocupacin de Gerardo
Molina, cuando lleg a la rectora de la Universidad Nacional en 1944.
Su afn fue el de formar cientcos sociales comprometidos con el pas, y
para ello busc a los investigadores ms destacados del momento; algunos
venan de la Escuela Normal Superior y otros de la militancia socialista y libe-
ral (Juan Francisco Mujica, Diego Montaa Cullar y Francisco Socarrs). A
la Facultad de Derecho llegaron Alfredo Vsquez Carrizosa, Gabriel Giraldo
Jaramillo, Rafael Carrillo, Guillermo Hernndez Rodrguez y Daro Echanda.
126
Se cre el Instituto de Ciencias Econmicas, al cual se vincul Antonio Garca
(colaborador de Gaitn) y Jos Mara Ots Capdequi (exiliado de la guerra civil
espaola), junto al contralor general de la Repblica del momento, Alfonso
Palacio Rudas (Universidad Nacional de Colombia, 2001: 64-82).
Para lograr su cometido Gerardo Molina aprovechaba la persecucin que el
gobierno conservador de Mariano Ospina Prez (1946-1950) haba emprendido
contra los profesores de la Escuela Normal Superior. Este hecho marc a esta
generacin de intelectuales de tal manera que varios de ellos negaron su parti-
cipacin en el proyecto nacionalista para el que haban trabajado de la mano de
los liberales; sus trabajos y su produccin intelectual en adelante tomaron una
distancia marcada de las discusiones pedaggicas y educativas que seguan dn-
dose, ahora con una orientacin francamente despolitizada.
Un egresado de la misma Normal Superior, Roberto Pineda Giraldo, miem-
bro del Instituto Etnolgico Nacional adscrito a ella, deca en una entrevista que
se le hiciera 40 aos despus (Pineda, citado en Herrera et l, 1994):
(...) Cuando arreciaron los ataques conservadores contra la Escuela y ms an,
cuando se procedi a su disolucin, no se escuch una protesta vigorosa del
Partido Liberal. Cierto es que se encontraba en la oposicin y en circunstancias
difciles, pero no dio una batalla signicativa en su defensa. Aparentemente
tema compartir el mote de marxista que, como emblema de distincin ideol-
gica se le colg a la Escuela. Los egresados no salimos a una repblica liberal,
sino a un pas fanatizado polticamente y dominado por el Partido Conservador,
que desde el poder limitaba al mximo las oportunidades profesionales de los
egresados en la enseanza. (...) La estrategia seguida por el gobierno del Dr.
Laureano Gmez fue muy efectiva: ella consisti en () acabar con el nombre
de batalla de Escuela Normal Superior y sustituirlo por otro ms prestigioso,
universidad, y dar el nombre de Normales Superiores a las Normales que pre-
paraban maestros de primaria. Con ello se demeritaba el ser egresado de la
Escuela Normal Superior (...) (p. 118).
En estas condiciones las llamadas ciencias sociales debieron despolitizarse, lo
cual supona distanciarse del mbito propio de la pedagoga; esto es, de la discusin
acerca de la funcin ideolgica que cumpla en ese momento relacionada con el
ideario nacionalista. Dicha despolitizacin se asoci al mundo de la universidad,
supuestamente all habra un trabajo ms cientco y, por tanto, ms neutral.
Pero para que esto fuera posible tendra que producirse una serie de transfor-
maciones en otros planos. El ms importante fue la aparicin de todo un sistema
de instituciones trasnacionales dedicadas a fomentar un nuevo modelo de creci-
127
miento econmico, conocido como Desarrollo. Algunas de dichas instituciones
se dedicaron al negocio del prstamo de dinero, orientado directamente a los
gobiernos de los pases que pasaran a ser tratados como subdesarrollados. Las
condiciones para otorgar los prstamos crearon la necesidad de hacer una serie
de ajustes macroeconmicos que suponan cambios y reformas, no solo en el
aparato del Estado, sino en todos los sectores sobre los que intervena: la econo-
ma, la infraestructura urbana, la salud, la educacin, la vivienda, las vas.
En realidad, el desarrollo supuso mucho ms y se convirti en todo un modo
de organizar la sociedad y en una manera de administrar y gobernar la vida
(Escobar, 1986; Foucault, 2007). Esto se produjo en el marco de la deslegiti-
macin de los intereses nacionales y la emergencia de nuevos valores propios
de un mundo globalizado, uno de los efectos ms visibles de la Segunda Guerra
Mundial, como ya se ha dicho. El ministro de Educacin Zuleta ngel (1947) lo
sealaba con meridiana claridad en su informe al Congreso:
(...) Basta observar que dada la creciente interdependencia de todos los pue-
blos entre s que es el fenmeno ms impresionante y trascendental de la
post-guerra ha sido menester organizar en grande escala, mediante la reunin
de innumerables conferencias y congresos internacionales, complicados y nu-
merosos organismos y sistemas de cooperacin internacional para la solucin,
en benecio de todos los pueblos, de los grandes problemas de la humanidad.
() Estos sistemas y organismos se hicieron indispensables cuando se lleg
a la conclusin de que solamente sobre un plano internacional, y mediante la
cooperacin de todos los pases, podan resolverse adecuadamente los proble-
mas que estbamos acostumbrados a considerar como nacionales, internos y
propios de cada pas (p. 27).
El primer banco que lleg al pas fue el Banco Interamericano para la Recons-
truccin y Fomento (BIRF), en 1949, con una Misin que diriga el experto cana-
diense Lauchlin Currie, quien fue encargado de diagnosticar los principales pro-
blemas que a su juicio impedan el desarrollo industrial del pas y las posibilidades
que tendra de endeudarse sin mayores riesgos para el banco. Dicha Misin dej
recomendaciones que a la postre serviran para orientar las polticas pblicas y
las principales reformas estructurales que se emprendieron, especialmente en los
planes de empleo, para lo cual se mont la llamada Operacin Colombia en el
sistema ferroviario y en la agricultura.
De all surgi la necesidad de crear el Departamento Nacional de Planeacin,
puesto en funcionamiento en 1959, y con l una lgica que poco a poco puso a
la economa en el centro de las relaciones polticas y de la gestin estatal, cono-
cida luego como gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 2007). Su insistencia
128
en la planeacin econmica llev a Currie a la decanatura de la Facultad de
Economa de la Universidad de los Andes, uno de los escenarios desde donde se
construy el aparato conceptual y metodolgico con el que se gobern el pas en
las siguientes dcadas (Kalmanovitz, 1993: 15-17).
En la dcada de 1950, siendo Laureano Gmez presidente, encarg de otra
misin econmica a la iglesia Catlica. Aunque pareciera una paradoja, la
importancia de los anlisis econmicos llegaron a tal punto que encajaron en
la lgica de una institucin que por excelencia haba sido misional. Se trat
de la Misin Lebret (por el nombre de quien la encabez), cuyos propsitos
fueron identicar las necesidades de consumo de la poblacin, los sectores
econmicos susceptibles de intervenir planicadamente y los problemas de la
educacin.
As como la lgica misional penetr las polticas pblicas, la lgica econmica
tambin penetr a la Iglesia, llevando al cardenal Crisanto Luque a crear en 1958
el Instituto de Investigaciones Socio-Religiosas (ISR), desde donde se pretenda
analizar cientcamente la tarea pastoral, apoyados en los estudios sociales para
planicar sus acciones con base en la identicacin de las necesidades socioeco-
nmicas del pueblo catlico (Arboleda, 1959: 31-32). De ello se encargaran los
religiosos que se haban preparado en la prestigiosa Universidad de Lovaina, don-
de las ideas ms progresistas del pensamiento catlico tambin promovan la mi-
rada econmica como garanta de la cienticidad de sus anlisis sobre la realidad
social. El ISR retom los trabajos que realizaba la Coordinacin Nacional de
Accin Social, la Accin Cultural Popular (ACPO, donde se alfabetizaba a los
campesinos y se les orientaba tcnicamente en sus labores del campo) y el Institu-
to de Estudios Sociales de la Universidad Javeriana (Sann, 1959: 57-63).
Tambin en la dcada de 1950 hizo presencia la Comisin Econmica para
Amrica Latina (CEPAL) y organiz la contabilidad del Estado a partir del estudio
de la productividad econmica del pas entre 1925 y 1950. Entre 1965 y 1969
la CEPAL form, por medio del Programa Latinoamericano de Estudios para el
Desarrollo (PLEDES), a los cuadros dirigentes que se encargaran de implementar
las polticas pblicas en los aos siguientes.
La planicacin econmica fue el marco desde donde los gobiernos con-
servadores (1946-1953) y luego la dictadura (1953-1957) produjeron las re-
formas de las instituciones relacionadas con la poltica agraria, de vivienda y
asistencia a la poblacin urbana y rural. Estos programas fueron atrayendo a
la intelectualidad, que encontrara all un nuevo nicho desde dnde ejercer su
inuencia: quienes haban producido sus investigaciones acerca del ideario
nacionalista, vinculados a la educacin como estrategia fundamental, ahora
129
lo haran desde el sector econmico; ejemplo de ello fue Ernesto Guhl, quien
se puso al frente del Departamento Tcnico de la Seguridad Social Campesina,
dependencia del Ministerio de Trabajo, y convoc a los antroplogos que an-
tes lideraron desde la Escuela Normal Superior los trabajos que indagaban las
races de la nacionalidad colombiana: Luis Duque Gmez, Csar Cubillos,
Roberto Pineda, Milciades Chaves, Antonio Vlez. Sus tcnicas de trabajo ya
no seran las excavaciones donde encontraran los vestigios de nuestra raza
originaria, sino las encuestas y el trabajo de campo, con las cuales elaboraron
monografas y atlas de los departamentos (Pineda, 2000: 37).
Otro caso fue el de Virginia Gutirrez de Pineda, egresada de la Normal Supe-
rior, quien se ocup de temas como el del proletariado urbano, junto a Orlando
Fals Borda, preocupado por despolitizar la ciencia para poder aportar a las refor-
mas econmicas de fondo que necesitaba la sociedad. La estrategia, como se ve,
estaba cambiando.
El problema pasaba a ser otro, diferente del de la educacin nacional. Fals Bor-
da represent con esta postura a esa nueva generacin preocupada por los proble-
mas econmicos y sociales e integr la Comisin Investigadora de las causas de la
Violencia, convocada por la Junta Militar que se conform una vez fue derrocado
el dictador Rojas Pinilla. Desde su punto de vista, los problemas de la llamada
realidad social deban abordarse objetiva y empricamente desde la rigurosidad
de los mtodos y las tcnicas de la investigacin cientca.
Sus primeros trabajos, inuenciados por el estructural-funcionalismo norte-
americano, revelan su enfoque: la tesis de maestra en la Universidad de Minneso-
ta (Campesinos de los Andes, 1955) y su tesis doctoral en la Universidad de la
Florida (El hombre y la tierra en Boyac: bases sociohistricas para una reforma
agraria, 1957). Para l, la sociologa era la ciencia social por excelencia que uti-
lizaba datos histricos, demogrcos y etnogrcos para diagnosticar problemas
y proponer soluciones, mediadas por los tcnicos de las instituciones estatales
(Catao, 2000: 19-33). Por esa razn, al tiempo que fundaba con el sacerdote
Camilo Torres Restrepo la Facultad de Sociologa de la Universidad Nacional, era
secretario del Ministerio de Agricultura.
Camilo Torres Restrepo tambin haca parte de la Junta Directiva del Institu-
to Colombiano de la Reforma Agraria (INCORA). En 1959 hizo parte del Comit
de Accin Comunal (Ministerio de Educacin), desde donde puso a funcionar el
Movimiento Universitario para la Promocin Comunal (MUNIPROC). Admiraba la
sociologa funcionalista norteamericana (Arocha et l., 1984: 57-64), dado que
tambin haba estudiado, en Minnesota, sociologa urbana y del trabajo, despus
de pasar por Lovaina, Blgica.
130
Sus temas de inters estaban orientados por las preocupaciones mayoritarias
de la poca: la violencia y los cambios socioculturales en las reas rurales, que
fue el nombre de su ponencia en el Primer Congreso de Sociologa Colombiana
(1963). All defendi la tesis de planear las polticas tcnicamente para enfren-
tar los problemas del subdesarrollo. Fue responsable de la publicacin de la
investigacin que sobre la violencia haban hecho Orlando Fals Borda, Eduardo
Umaa Luna y Monseor Germn Guzmn, donde se develaban los excesos del
ejrcito con los campesinos y la responsabilidad de los partidos Liberal y Con-
servador en muchas de las torturas, persecuciones y asesinatos que azotaban el
campo y producan los desplazamientos masivos.
En su afn de dar a conocer estas reveladoras crnicas, fue vetado por las
jerarquas eclesisticas. Su compromiso con estas denuncias le costaron una des-
autorizacin de los jerarcas de la Iglesia y decidi vincularse a la lucha armada
con el Ejrcito de Liberacin Nacional, ELN (Rueda, 2002: 19-30). Su muerte
prematura lo ha vinculado a la memoria histrica como parte de los movimien-
tos de izquierda revolucionaria; siendo cierto su profundo compromiso humanista
con las causas de los pobres, dicha entrega pasaba por el afn de tecnocratizar y
racionalizar la poltica, con las implicaciones que eso tena para la investigacin
social, tal como se conceba en ese momento.
Segn Fals Borda (2002):
El tecnicismo y las normas derivadas del control tcnico lo enfatiza el pa-
dre Camilo Torres en innumerables formas, especialmente en su deseo de crear
la unidad en torno a bases tcnicas y racionales a travs de la aplicacin de las
ciencias sociales y econmicas traducidas a la realidad colombiana, por lderes
que sean capaces de abandonar todo elemento sentimental y tradicional que no est
justicado por la tcnica (...). Su plataforma propone, adems, la planicacin y la
intervencin estatal con nacionalizacin de varias instituciones (...) (p. 38).
Para Camilo Torres Restrepo las ciencias sociales deban ayudar a ver los pro-
blemas de la sociedad, y para eso haba que abrirle las puertas a los mtodos po-
sitivos, tal como la sociologa lo propona. Ms all de la losofa social y de las
ideologas, la sociologa deba describir objetivamente la realidad; la poltica,
con todo su aparato jurdico, deba someterse a los resultados de la observacin
cientca. Su militancia cercana al movimiento estudiantil en la Universidad
Nacional no lo exima de las crticas que les haca por ser pasionales, instintivos
y superciales en sus anlisis, al tiempo que los invitaba a conocer las causas del
subdesarrollo y las alternativas para superarlo (Torres Restrepo, 1956: 71-76).
Su activa participacin como promotor de la sociologa cientca lo llev a
promover la realizacin de los congresos de dicha disciplina en el continente
131
latinoamericano y en Colombia. Desde esa tribuna haca un llamado para que
dicha disciplina se profesionalizara y obtuviera la ciudadana universal entre las
ciencias modernas, dado que haba muchos falsos investigadores que posaban
de expertos sin tener las bases cientcas sucientes; esto supona la adopcin
de unos mtodos que permitieran constatar empricamente cualquier postulado,
superando as toda especulacin proveniente de la losofa, la religin o las
creencias culturales (Torres Restrepo, 1961: 140).
Los planteamientos de los intelectuales ms vanguardistas hacan parte del afn
por racionalizar la vida poltica, lo cual supona una reforma del Estado que superara
las formas ideologizadas de cooptacin de las lites dirigentes instituidas durante
dcadas y que ahora aparecan como clientelistas, corruptas e inmorales. Se viva
una poca en la que la tcnica y la ciencia aparecan como alternativa a la poltica,
toda vez que esta habra sido la culpable de la violencia y los excesos de las lites
dirigentes. Los sesgos nacionalistas que abogaban por una u otra forma de represen-
tacin del pasado, del pueblo y de las riquezas naturales, deban ser ahora supera-
dos por imgenes abstractas y neutrales encarnadas en instituciones impersonales,
distantes de cualquier inters ideolgico. El camino del progreso ahora se dibujaba
de la mano de las investigaciones cientcas, razn por la cual se deba cambiar la
lgica con la que se provean los cargos pblicos, de tal manera que los cientcos
sociales fueran quienes remplazaran a los viejos burcratas formados en la tradicin
del derecho y las ciencias polticas y literarias.
Estas premisas atravesaban igualmente los programas y las orientaciones
provenientes de los organismos internacionales que emergieron en la posgue-
rra. La Organizacin de Estados Americanos (OEA) y la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fueron
actores fundamentales del programa que el gobierno estadounidense haba di-
seado a comienzos de la dcada de 1960: la Alianza para el Progreso. Se
trat de un programa osado que tocaba de manera estructural el modo en que
la sociedad se haba gobernado hasta entonces en Amrica Latina. En parte
haba que enfrentar el nuevo orden mundial constituido en la posguerra y en
particular la legitimidad que cada vez ms adquira el comunismo. La estruc-
tura agraria fue una de las prioridades, as como la institucionalidad estatal y,
en general, la funcin pblica. Para ello se hizo importante la formacin de
cientcos sociales capaces de tener una mirada internacional de los proble-
mas, objetiva, basada en datos que fueran comparables y que ayudaran a la
toma de decisiones (Arboleda, 1959).
La nueva generacin de intelectuales que entr al mundo acadmico y pol-
tico en la dcada de 1960 haba vivido su infancia y su juventud en medio de la
violencia bipartidista que se disputaba la hegemona por el gobierno de la iden-
132
tidad nacional. En repudio a la violencia se comprometieron, con sentimiento
redentor, con lo que consideraban ideas modernizadoras. La comunidad de los
Jesuitas, por ejemplo, lo hara desde el Centro Latinoamericano de Investigacio-
nes en Ciencias Sociales. En un informe que el sacerdote Jos Rafael Arboleda
hiciera en 1959, planteaba que las ciencias sociales se preparaban para ingresar a
una nueva era de la cultura occidental a la par que la economa se industrializaba.
Pero, de dnde saldran los profesionales que respondieran a estos retos? Su
propuesta era formar socilogos y psiclogos sociales en las universidades para
que atendieran a la poblacin no escolarizada de las regiones donde estaban
crendose las nuevas plantas de produccin industrial, de manera que se trans-
formaran las costumbres y las tradiciones culturales ancestrales, so pena de que
se atravesaran en el camino del progreso. La mano de obra que se requera en
esta nueva era industrial deba estar preparada culturalmente para desempearse
con eciencia y productividad (Arboleda, 1959: 69-70).
Lo cierto era que las nuevas ciencias sociales necesitaban un nicho donde
pudieran formarse los profesionales que saldran a atender las tareas propias del
desarrollo, la planicacin social y la formacin de recursos humanos capaces
de ayudar en el cambio social. Lo que puede constatarse al revisar algunas cifras
sobre el tipo de carreras y el nmero de profesionales egresados, es la rpida res-
puesta que dieron las universidades colombianas a tales demandas. La carrera
que despeg con mayor mpetu fue la economa:
Ao Estudiantes
1960 1.264
1970 4.539
1977 14.567
(Catao, 1980: 174-176).
El caso de la sociologa fue parecido; su existencia como carrera indepen-
diente en la Universidad Nacional data de 1959, cuando Camilo Torres Restrepo
y Orlando Fals Borda crearon el departamento. Hasta ese momento era una c-
tedra que se dictaba en la carrera de Economa (desde 1952), que a su vez antes
dependa de la Facultad de Derecho. En 1950 se haban creado la Asociacin
Latinoamericana de Sociologa, como resultado del Primer Congreso de Socio-
loga, y el Instituto Colombiano de Sociologa.
La expansin de la formacin de profesionales en este campo deja ver cmo
se institucionaliz esta manera de entender el conocimiento sobre lo social. En
las universidades catlicas tambin se le dio importancia a este tipo de cono-
cimiento; tanto en la Javeriana de Bogot como en la Bolivariana de Medelln
se abrieron, en el mismo ao que en la Nacional, departamentos de sociologa
con sus respectivas carreras (Restrepo, 1997: 5-12); los primeros egresados
133
fueron ocupados fundamentalmente en tres reas: en las ocinas de relaciones
industriales de grandes compaas, como funcionarios del Estado (agricultu-
ra, vivienda, desarrollo econmico, trabajo) y como profesores universitarios
(Arboleda, 1959: 20-21). As, para 1969, entre las tres universidades ya suma-
ban cerca de 100 estudiantes (Catao, 1980: 174-176). La segunda universidad
pblica que abri la carrera fue la Universidad del Valle, en 1978, de manera
que para comienzos de la dcada de 1980 eran ms de mil estudiantes.
La antropologa se hizo universitaria en el mismo perodo, aunque cuantitativa-
mente tuvo menos impacto. Reichel-Dolmatoff fue quien se empe en crear la
carrera y lo consigui en la Universidad de los Andes en 1964. En la Universidad
Nacional exista desde 1963 como una especializacin de la sociologa (con 64 es-
tudiantes), lo cual muestra sus sesgos, y se convirti en una carrera independiente
desde 1966. Pocos aos despus, en 1970, se abri en dos universidades pblicas
ms: Antioquia y Cauca. Para nales de la dcada de 1970 ya haba casi 600 estu-
diantes en las cuatro universidades (Jimeno, 1984: 172-173). Su campo laboral se
mova entre las reas mdicas (profesores de medicina preventiva, funcionarios del
Ministerio de Salud Pblica contratados para las campaas de erradicacin de la
malaria) y las sociales (profesores en los departamentos de losofa y sociologa,
funcionarios estatales en las reas de vivienda y seguridad campesina).
La historia, en los mismos aos, se convirti en una disciplina universitaria
dentro de la Universidad del Valle (1963), la Universidad Nacional (1966) y la
Universidad Javeriana (1968).
La geografa fue ms prematura en la universidad privada y menos en la p-
blica: en 1954 se abri una carrera de Ingeniera Geogrca, dando lugar a la
creacin de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, que se dedicara a las tareas de
reconocimiento de las riquezas naturales del pas (Montas, 2000: 75); y solo
hasta 1993 se cre en la Universidad Nacional.
Los nuevos cientcos sociales tenan el reto de planicar el papel que habra de
jugar la poblacin en la estrategia del desarrollo; deban enfrentar en primer lugar
el problema del analfabetismo, combatir la violencia y mejorar las condiciones
sanitarias mediante la medicina preventiva. El afn por incorporar a la poblacin
en forma masiva a los procesos de industrializacin exiga ampliar los grados de
escolaridad bsica para elevar los niveles educativos, pues se necesitaba una mano
de obra ms calicada. De esta manera la educacin del pueblo dej de ser un
asunto ideolgico-pedaggico y pas a ser un asunto econmico.
Las estadsticas del momento mostraban el tamao del desafo: en 1957 la
poblacin escolarizada era de 2.576.930, apenas la mitad de la que estaba en
edad de estudiar (nios entre siete y catorce aos), mientras que la poblacin
134
analfabeta era de 2.782.600. Se contaba para ese momento con 16.695 profe-
sores de escuela primaria y se necesitaba otro tanto si se quera acabar con el
analfabetismo de nios y jvenes.
La prioridad de la poltica educativa fue entonces formar de manera rpida y
ecaz a dichos maestros, pero con el compromiso de que pudieran responder a las
expectativas del modelo de sociedad en curso; as, se puso en funcionamiento la
llamada tecnologa educativa y el diseo instruccional, como dispositivos pedag-
gicos capaces de conseguir esos objetivos.
De nuevo la educacin jugara un papel central, pero de una manera di-
ferente de como funcionaba en la primera mitad del siglo XX. Quienes se
ocuparon de pensar las polticas fueron organismos internacionales como la
Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), de las Naciones Unidas,
la Organizacin de Estados Americanos, (OEA), con sede en Washington, o la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), con sede en
Pars (Ossenbach, 2001). Sus acciones estaban orientadas por el Plan Princi-
pal para Amrica Latina que formul la UNESCO (Martnez Boom, 2004). En
Colombia ya se haba tomado la iniciativa al crear en 1957 la primera ocina
de planeamiento educativo y el primer Plan Quinquenal de Educacin que
hubo en toda Amrica Latina (Martnez et l., 1994: 77-89).
Los socilogos y antroplogos que comenzaban a formarse fueron llamados
a intervenir en esta estrategia, orientando a los maestros en ejercicio acerca de
las pautas de conducta deseadas en la poblacin que tenan en sus manos; as las
relaciones entre la pedagoga y las ciencias sociales se vio invertida, en relacin
con lo que haba sucedido en las dcadas anteriores: ahora la ciencia deba decirle
a los maestros lo que convena ser enseado. En palabras de la poca:
(...) Antes de una nueva planicacin (educativa) debe entrar el socilogo y el
antroplogo para mostrar la realidad del pas y los patrones culturales que hay
que transformar. () podemos decir sin peligro de error que la verdadera Era
que se avecina en Colombia respecto de una seria planicacin nacional, es
la Era de las Ciencias Sociales (). Las Ciencias Sociales estudiadas cient-
camente y aplicadas en Colombia, deben ser la base de una transformacin
total, transformacin sta que es un hecho comn a todas las naciones lati-
noamericanas quienes se preparan para una nueva Era de la cultura occidental
(Arboleda, 1959: 69-74).
Ac fue donde se produjo la escisin entre la enseanza y la investigacin
cientca. A la enseanza de la historia, por ejemplo, se le adjudic una funcin
pedaggica, tal como lo sealaba Jorge Crdenas Martnez en 1972, citado por
Tovar (1982):
135
(...) Es preciso distinguir entre la historia como objetivo de investigacin
y la historia como objeto de enseanza. Si la primera se propone profun-
dizar en los modos del acontecer histrico con el escrutinio y el anlisis
desprevenido de los hechos, la segunda tiende a arraigar en el espritu lo
vivo de una imagen, la ejemplaridad de un acto, que es lo que comunica a
la historia su verdadero valor educativo (p. 76).
La ciencia era la que deba identicar aquellos valores universales que estaran
durmiendo en la conciencia social, por medio de las investigaciones de campo,
para mostrar cmo era la otra realidad que deba construirse. Y en ese papel pres-
criptivo la pedagoga habra de jugar un papel fundamental, pues sera la encar-
gada de interpretar los principios de solidaridad entre los pueblos que superaran
los odios que haban despertado los nacionalismos del pasado. Se le encarg a la
escuela y al maestro trabajar con rigor en medio de las comunidades para acabar
los odios despertados por la violencia ancestral (Crdenas, 1982: 27). Mientras la
ciencia describa la realidad, la pedagoga se encargara de incidir en la poblacin
para cambiar sus percepciones de la misma. Esta sera un nueva relacin.
La nueva historia se distancia de la escuela
Desde comienzos de la dcada de 1950 circulaban en el pas los trabajos de los
historiadores que reivindicaban una historia cientca, objetiva y desapasionada.
Autores europeos estaban siendo traducidos en el boletn del recin creado Instituto
de Estudios Histricos (1955). Desde este escenario se reclamaba la necesidad de
formar profesionales de la historia que no se ocuparan de la docencia. Parte de los
argumentos de estos autores justicaban la renovacin de la historiografa en la ne-
cesidad de trascender la historia escolar. Los artculos publicados apuntaban en esa
direccin: Pierre Lacombe hablaba de los requisitos de una ciencia histrica, junto
a Marc Bloch, quien invitaba a ser rigurosos con las citas de las fuentes de archi-
vo, mientras que Philip Aries consideraba que haba que superar la vieja historia
escolar; Huizinga crea que el aparato escolar no poda sostener las publicaciones,
los eventos y la investigacin histrica que solamente la universidad poda aten-
der; Michelis, que la enumeracin de hechos no bastaba y que era necesario hacer
interpretacin terica y deducir leyes generalizables; y Georges Simmel atacaba la
historia heroica.
En esa misma direccin comenzaba a pronunciarse Jaime Jaramillo Uribe
(1956: 132-136). Al hacer una apologa de los planteamientos de Arnold Toynbee,
uno de los autores ms prolcos del momento, crtico del marxismo y defensor
de la visin cristiana y hegeliana del tiempo, consider que la historia deba ser
universal y no nacional; no de otra manera poda leerse el fenmeno de la coexis-
136
tencia de diferentes culturas, como la que represent para Europa occidental la
relacin durante siglos con la India, Rusia y la China. En su condicin de decano
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional, Jaramillo Uribe
aument el nmero de horas de la materia de historia. En la llamada reforma
Patio a la Universidad Nacional (por su promotor, el rector Jos Flix Patio,
1962-1964) se cre la Facultad de Ciencias Humanas y all la seccin de historia,
luego departamento. Los estudiantes tomaban materias de sociologa, economa y
estadstica donde aprendan los mtodos cuantitativos.
Como director de la seccin de historia, Jaramillo Uribe cre en 1963 el
Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Para satisfacer estas
necesidades vincul a profesionales jvenes formados en el exterior para que
se dedicaran a la investigacin, quienes se autoproclamaron representantes del
movimiento de la Nueva Historia. Fueron seguidores del debate marxista de la
historia, en algunos casos, de la Escuela de los Annales en Francia, en otros, y
tambin de la New Econmic History de Chicago. Introdujeron temticas indi-
tas como la de la esclavitud, la propiedad agraria y la demografa. Esta nueva
generacin sera la que publicara luego el Manual de historia de Colombia
(1978) presentado como la verdadera historia (Montenegro, 1999: 131-151).
Sus juicios contra la historia escolar fueron implacables. Uno de los ms
insignes representantes de este grupo, Germn Colmenares (citado por Melo,
2000), sealaba:
(...) La reconstruccin histrica est sometida en Colombia a las reglas de
un empirismo bien probado pues se escamotea de antemano todo intento de
interpretacin. () Este procedimiento, familiar a todos aquellos que han
ledo un manual escolar, da como resultado la enumeracin interminable
de actos ociales. (...) el anlisis de la imagen petricada de la historia que
ofrecen los manuales escolares podra conducirnos a examinar otros aspec-
tos que se deriven de su carcter didctico, de su tendencia apologtica y de
su falta absoluta de imaginacin (p. 161).
Queran superar la que consideraban una mirada empirista y apologtica que
la Academia de Historia haba posicionado por medio de los textos escolares
37
.
Aos despus, Jorge Orlando Melo (2000) caracterizara as la aparicin de esta
generacin, de la que l mismo era parte:
(...) La tensin entre lo que vino a conocerse como nueva historia e his-
toria acadmica fue por ello uno de los elementos centrales del desarrollo
de la disciplina histrica: los nuevos historiadores que trabajaban en las
37 Colmenares en Convenciones contra la cultura (1987) hara posteriormente una reexin sobre las condi-
ciones histricas en las que este tipo de enfoques se haba producido, matizando su primera crtica.
137
universidades se sentan miembros de un grupo que segua procedimientos
rigurosos y metodologas slidas. () Su visin histrica [la de la academia]
se difunda al pblico general a travs de la prensa y las revistas, y sobre
todo por la adopcin simplicada de sus versiones por el sistema escolar a
travs de los manuales de estudio. Los manuales, en cierto modo, constituan
la culminacin lgica de su esfuerzo: mediante ellos se cumpla la funcin
formadora de la historia, que deba expresarse en la promocin de valores
morales y comportamientos cvicos entre la poblacin () (pp. 154-156).
Esta generacin ya no le hablara ms al pblico infantil, sino a los jvenes
universitarios vidos de visiones renovadas que les ayudaran a fundamentar su
deseo de relevo ideolgico. De alguna manera estaban viviendo algo parecido a
lo que los fundadores de la Academia de Historia sentan a comienzos del siglo
XX, cuando reclamaban una historia objetiva y positiva en aras de superar los
odios bipartidistas que habran alimentado las guerras civiles del siglo XIX. En
ese momento la nueva mirada sobre el pasado deba difundirse a travs de la
escuela, el principal medio de comunicacin de la poca; pero ahora su interlo-
cutor seria el vigoroso movimiento estudiantil que se haca tan visible durante
la dcada de 1960.
Esta visin de la historia llegara a inuenciar la misma formacin de maestros
que se iniciaba en escenarios diferentes de las tradicionales escuelas normales.
En 1957 se cre la Asociacin Colombiana de Universidades como resultado de
una recomendacin al gobierno hecha por una Misin asesora de la Universidad
de California. En el seno de esta Asociacin, de acuerdo con el modelo norte-
americano de formacin de maestros, se plante la necesidad de crear facultades
de educacin con departamentos especializados en las diferentes ciencias que se
enseaban en la secundaria; as, ya no se enseara ms pedagoga, sino didcticas
especcas, segn el rea del conocimiento. Siguiendo este modelo, en 1979 ya se
haban creado 36 licenciaturas en historia y geografa o en historia y losofa. De
esta manera se cambiaron los enfoques en la enseanza de la historia, lo cual ge-
ner una polmica importante entre quienes todava se ocupaban de los problemas
de la educacin bsica. De ello es expresin el punto de vista de uno de los autores
de texto ms conocidos en la segunda mitad del siglo XX (Montenegro, 1999):
(...) En primer trmino, varias universidades nuevos centros de la creacin
cientca de la historia hacan esfuerzos para formar historiadores profe-
sionales y fomentar la investigacin () En segundo lugar, como La Nueva
Historia tuvo gran fuerza en las universidades, especialmente las ociales, se
produjo un desajuste entre la formacin prioritariamente econmica y social
que reciban los futuros docentes y los programas que deban desarrollar, por
ejemplo de Historia de Colombia en primer ao y de Historia Universal, que se
138
mantenan en la lnea de la historia poltica y militar. En muchos casos la nueva
formacin recibida y luego trasmitida en secundaria respondi ms a la ideo-
loga marxista imperante en aquellos aos que a los lineamientos y objetivos
del Programa ocial. Sin negar el saldo positivo del pluralismo investigativo
y de corrientes historiogrcas que se vivi en los aos setentas y comienzos
de los ochentas, quedan serias dudas sobre el inujo positivo que ejerci en la
docencia (pp. 140-144).
Los planes de estudio de la educacin secundaria tambin se discutan en es-
tos tiempos de cambio. En 1962 el Ministerio de Educacin Nacional elabor
nuevos programas para la enseanza de la historia, dejando de lado el debate
planteado por los intelectuales, y teniendo en cuenta solo las orientaciones de
los organismos internacionales que consideraban urgente fortalecer la Alianza
para el Progreso y evitar la expansin continental de la revolucin cubana
38
.
A partir de dichos parmetros se estructuraron los contenidos de enseanza,
de manera que, por ejemplo, la Conquista y la Independencia se convirtieron
en acontecimientos propios de la historia moderna de Amrica para tercero de
bachillerato y no de la historia patria. En cuarto de bachillerato ya apareca
la historia de Colombia, pero solo los siglos XIX y XX, evadiendo el debate
sobre la identidad nacional; esto en funcin de la racionalidad democrtica y
los derechos universales, antes que los sentimientos nacionalistas de soberana
que invocaban los movimientos revolucionarios.
La seguridad social, ms all de la identidad nacional
Antes que del pueblo, de lo que se hablara durante la segunda mitad del siglo XX
en los discursos ociales y en la academia, sera de la poblacin, entendida como
un recurso necesario para aumentar la productividad econmica. De all que la
educacin tcnica se privilegiara frente a la tendencia humanista de las dcadas
anteriores. Segn la teora desarrollista lo que haba que superar eran los bajos ni-
veles de productividad de los pases del sur y esto supona vincular a la poblacin
a la produccin industrial, lo cual implicaba disminuir los altos niveles de analfa-
betismo y con ello los problemas de orden pblico que se generaban por la margi-
nalidad de un sector empobrecido, desvinculado de los circuitos productivos. Lo
que antes se consideraba un problema racial, ahora sera un asunto econmico.
La antropogeografa haba planteado la necesidad de escuchar las voces de
los movimientos indgenas, obreros y campesinos, para ser incorporados al pro-
38 Estos planteamientos se hacan en los foros que convocaba el programa de la Alianza para el Progreso
y la OEA, en particular en el Seminario Interamericano sobre Mtodos de Enseanza en la Educacin
Secundara, y en la Conferencia Regional de Punta del Este sobre reformas estructurales en la educacin
secundaria.
139
yecto de nacin que disputaban las diferentes ideologas en contienda; pero aho-
ra estos sectores sociales, ms all de su condicin tnica, o de sus vnculos con
el territorio y la cultura, eran simplemente pobres; el subdesarrollo homogeniz
a la poblacin y la clasic en estratos de pobreza para ser atendidos por los
programas sociales. La educacin entonces deba promover el ascenso social
permitindoles acceder al manejo bsico de los cdigos de la modernidad con
los cuales podran, no solo ser ms productivos, sino parte activa de la nueva
ciudadana universal.
Desde los primeros aos de la dictadura militar de Rojas Pinilla (1953) se
disearon programas para disminuir la pobreza. Una de las primeras acciones
conducentes a ello fue la creacin del Instituto de Inmigracin y Colonizacin,
por medio del cual esperaba atraer poblacin europea que ayudara a cualicar
la mano de obra obrero-campesina. Es notorio ac el giro que tuvo el asunto de
la inmigracin. Unos aos atrs este era un debate lgido por lo que signicaba
para el mejoramiento de la raza, ahora era un asunto de eciencia en el trabajo.
El segundo asunto del instituto fue la organizacin del proceso de colonizacin,
lo cual supona investigar sobre las caractersticas poblacionales de las regiones
ms alejadas de los centros urbanos. Esta estrategia funcion parcialmente en
algunas regiones de los Llanos Orientales, pero la violencia poltica de esos aos
impidi dirigirla desde el Estado, tal como se lo propona.
Tambin se cre dentro del Ministerio de Trabajo el Departamento de Segu-
ridad Social Campesina, desde donde se hicieron estudios para caracterizar la
poblacin campesina, demogrca, cultural y econmicamente, al tiempo que
se diagnosticaban las condiciones de higiene y salud en las que viva; de all
surgi la idea de crear el sistema de seguridad social que administr el Instituto
Colombiano de Seguros Sociales. Dicho sistema oper de manera zonicada,
segn regiones geoeconmicas determinadas por la densidad del poblamiento,
la red vial, las actividades econmicas y su orohidrografa (Arboleda, 1959: 30).
Como dependencia del mismo Ministerio se cre en 1958 el Departamento de
Asuntos Indgenas, con el propsito de establecer las potencialidades laborales
mediante un censo a sus comunidades.
Muchos de los antroplogos que haban pasado por el Instituto Etnolgico
Nacional fueron quienes realizaron estos trabajos de investigacin. Roberto
Pineda Giraldo regres al pas despus de especializarse en Estados Unidos (ha-
ba salido por el ambiente de persecucin poltica que encontraron los egresados
de la Escuela Normal Superior en el gobierno conservador de Ospina Prez) y se
vincul al Instituto de Crdito Territorial, y luego al Centro Interamericano de
Vivienda, desde donde se ocup del diseo de viviendas higinicas para la po-
blacin obrera. Milciades Chaves, vinculado al Instituto Indigenista, apoy en
140
la dcada de 1960 la reforma agraria como subgerente del Instituto Colombiano
para la Reforma Agraria (INCORA).
En la geografa, como en la antropologa, tambin se vio la transformacin
propia de mediados de siglo. Con el trabajo de Ernesto Guhl, Visin sociogeo-
grca de Colombia (1954), se hizo evidente que el problema ya no era la pre-
gunta por la raza o la identidad, como se planteaba con la atropogeografa, sino
las relaciones entre la poblacin y la tierra, en un sentido productivo. La geogra-
fa deba aportar, segn el autor, a la planicacin de la economa, con el conoci-
miento cientco de la relacin entre el hombre y su entorno geogrco. De all
surgira seguramente la necesidad de invertir en la seguridad social, que era la
suma de la salud y la formacin para el trabajo, las dos premisas para aumentar
la productividad y con ella el bienestar. La sociogeografa se interesaba por la
educacin desde esa perspectiva, por eso indagaba por la problemtica que se
viva en el campo en relacion con la falta de escuelas y maestros (Guhl, 1954):

(...) Mientras subsista esta situacin, no existe otro problema ms urgente
para resolver, dentro del concepto de la Seguridad Social, y es aqu donde
debe empezar una reforma agraria ya que su base debe ser una educacin
campesina razonable y acomodada a las circunstancias regionales, como
nico mtodo del progreso campesino (p. 78).
La poblacin se raticaba ac como un recurso econmico. En la concepcin
de desarrollo humano que introdujo Guhl se haca eco de la teora del capital
humano que emerga de la mano de los economistas. All la nocin de seguridad
social era neurlgica, pues el bienestar general pasaba a ser una variable de la
productividad. Elevar los niveles de vida material y cultural eran condiciones
del crecimiento econmico (Ibd.):
(...) La seguridad social es parte integrante de la economa nacional, por cuanto
el hombre es la fuerza de produccin ms valiosa, en cuyo benecio debe laborar
esa economa. Esta ltima a la vez, debe otorgar una mnima proteccin indivi-
dual necesaria contra las contingencias de la vida y el trabajo en el engranaje del
desarrollo econmico. En consecuencia, la economa debe prestar la suciente
atencin y ayuda a la seguridad de quien trabaja (Ibd.: 95).
Desde esta perspectiva la educacin pasaba a ser el mecanismo mediante el
cual la poblacin adquira las herramientas tcnicas necesarias para ser ms
productiva. El recurso humano (la poblacin capacitada) era lo que haca que la
naturaleza se convirtiera en riqueza, pues sin el trabajo humano la tierra era solo
paisaje. Los problemas del pas estaran relacionados con la forma improductiva
en que el campesino se relacionaba con la tierra, cuando la explotaba en mini-
141
fundios con nes de subsistencia. De esa manera haba permanecido durante
dcadas por fuera del circuito econmico.
Como director del Departamento de Seguridad Campesina, Guhl se dedic a
estudiar estas unidades bsicas campesinas para demostrar que dicho modo de
produccin adems de afectar el bienestar de las familias, los exclua del patri-
monio econmico nacional, lo cual poda explicar la violencia y el atraso ances-
tral (Guhl, 1954: 9-10). La ciencia poda aportar a la planicacin econmica
identicando con cifras las posibilidades que tena el territorio para distribuir
la poblacin de manera que se hiciera ms productivo; pero esto solo poda ser
posible si era dirigido de manera controlada por el Estado; por lo dems, la pla-
neacin sera una herramienta para combatir la subversin (Guhl, 1954):
() los cambios de la estructura social reejan la organizacin poltica del
Estado y son el ndice para apreciar el desarrollo humano y econmico de un
pas. La introduccin de nuevas formas en el orden social debe ser dirigida
por el Estado, que es el verdadero gua en estas materias, cuando las refor-
mas se hacen por la va racional de la investigacin cientca y de su aplica-
cin tcnica, como mtodo que elimina los medios desordenados y cruentos
de la subversin social (p. 25).
Del territorio patrio a la productividad del suelo
(...) las aclaraciones cientcas, previas a la revolucin
agraria han quedado emplazadas (). Con ello se
ha buscado la mxima unin de lo gubernamental
agropecuario con lo investigativo geogrco; de la tierra
con la ley, de la tierra con la ciencia y se han sembrado la
paz y la seguridad de los aos venideros de Colombia (...)
El momento de Colombia es el del mundo: el momento de
la ciencia y de los investigadores.
Peridico El Tiempo, noviembre de 1957.
Siguiendo la lgica de la sociogeografa, adems de la transformacin del pueblo
en poblacin, la tierra dej de ser un problema de soberana nacional y pas a ser
un bien econmico susceptible de ser explotado racionalmente. En este marco ya
no se hablara tanto del territorio y sus fronteras, problema alrededor del cual ha-
ba surgido la geografa, sino de la cuestin agraria y del problema rural.
Lo que pasaba en la geopoltica mundial tendra que ver con este cambio de
visin, pues las nuevas potencias que se alineaban despus de la Segunda Guerra
Mundial estaban interesadas en demarcar las fronteras de las regiones sobre las
cuales tendran capacidad de intervenir, no solo poltica e ideolgicamente, sino
142
en la extraccin de recursos naturales para el fortalecimiento de sus economas
que competan en la llamada Guerra Fra. Los intelectuales que se ocupaban de los
asuntos sociales comenzaron a percibir este nuevo fenmeno y llamaron la aten-
cin sobre el papel que jugaran dichas potencias en la poltica interna del pas.
El general Julio Londoo (1970), experto en geografa militar, lo dejaba
claro en uno de los cursos que sobre el tema dictara en la Escuela Superior de
Guerra para la ocialidad del ejrcito. Desde su perspectiva consideraba que
adems de tener una poblacin capacitada para explotar los recursos y de te-
ner un territorio suciente, lo que contaba en la poltica econmica de un pas
era el acceso y control de los recursos estratgicos que movan la industria de
los pases ricos. Eso explicaba la conguracin de los bloques econmicos
que estaban conformndose, y avizoraba una poca de conictos blicos de
nuevo tipo, generados por la disputa, ya no de la soberana nacional, sino de
la explotacin de los yacimientos y de las tierras estratgicas e incluso por el
aseguramiento de reservas a largo plazo.
De esa manera el mapamundi comenzara a recongurarse y la poltica cam-
biara su razn de ser, pues ms que resolver los conictos internos deba ocu-
parse de posicionarse en medio de las relaciones diplomticas exteriores; de esto
dependeran en adelante los destinos de una nacin:
() la distribucin caprichosa e irregular de estas materias en el globo, dan
origen a un tejido de alianzas, convenios, regmenes de impuestos, desarrollo
de etes comerciales, tratados de comercio y asistencia recproca, desarrollo
de los sistemas extractivos y de almacenamiento, estmulo a la industria de los
materiales sintticos y mil cosas ms que llegan a copar casi por entero la pol-
tica exterior del pas y gran parte de su poltica interna (Londoo, 1970 : 91).
Por estas y otras razones que se examinarn a continuacin, la mirada de la
poltica, la investigacin cientca y la dinmica econmica se centr en las
zonas rurales. Los estudios demogrcos en boga mostraban que la mayora de
la poblacin del pas era rural
39
. Ahora bien, en lo atinente a la poblacin, la es-
trategia era capacitarla para que pudiera explotar adecuadamente los recursos.
Esta preocupacin no era nueva, lo que cambi fue la nalidad. Ahora lo que
importaba no era la armacin de la identidad nacional, sino el aumento de la
productividad de la tierra. Por eso se habl de la revolucin verde, que era bsi-
camente la tecnicacin de la produccin agrcola.
39 Segn el censo de 1951, la poblacin del pas era de 11.545.372 habitantes, de la cual solo el 29% (3.362.671)
era urbana. Sin embargo, se registraba un crecimiento muy rpido de las ciudades. En 1938 la poblacin de
las 16 capitales departamentales era de 1.059.815 habitantes y en 1951 lleg a 2.141.307 habitantes; o sea,
un aumento del 100% en trece aos. No obstante, la poblacin econmicamente activa, que era el 25,8% del
total, viva en un 70% de la produccin agropecuaria (Guhl, 1954: 20-21).
143
As se entendi el nuevo papel que deba cumplir el Ministerio de Educacin
cuando en 1952, siendo ministro Rafael Azula Barrera, convoc a una Confe-
rencia de Directores Departamentales de Educacin que llam: La escuela, el
maestro y el campo. Su propsito fue articular el trabajo con el Ministerio de
Agricultura y el de Higiene, de manera que se lograra preparar a la poblacin
para el proceso de mecanizacin del trabajo agrcola que estaba inicindose y se
abriera la mentalidad campesina a las innovaciones tcnicas que esto supona.
Para lograr todo eso durante el gobierno conservador de Laureano Gmez se
cre una Junta Coordinadora Nacional integrada por el Ministerio de Agricul-
tura e Higiene, el de Educacin, el Instituto de Crdito Territorial y el Instituto
de Fomento Municipal, apoyados por monseor Samor, Nuncio Apostlico de
la Iglesia. Lo que se dispuso fue que en un municipio estratgicamente ubicado
dentro de cada departamento se creara una zona de educacin integral; en ella se
escogera una escuela donde funcionara un centro de investigaciones cient-
cas, un centro de capacitacin agrcola, una escuela normal rural con nfasis en
estudios tcnico agropecuarios, y una escuela para las mujeres donde se forma-
ran en las labores del hogar.
El Ministerio de Agricultura deba aportar los fungicidas y los abonos nece-
sarios con los cuales los expertos veterinarios y agropecuarios trabajaran en
cursos de extensin. Los profesores de las escuelas tambin seran capacitados
por el Ministerio de Higiene para llevar a cabo campaas de salubridad en las
visitas que realizaran con los extensionistas agrcolas. Tambin se pondra en
funcionamiento la Caja Agraria, desde donde se manejaran los recursos para
invertir en los proyectos agrcolas que deban implementarse.
El modelo que se puso en funcionamiento tomaba como ejemplo las expe-
riencias de dos sacerdotes de la iglesia Catlica que desarrollaban proyectos
de capacitacin y educacin campesina. De un lado, monseor Agustn Gutirrez,
quien organiz una cooperativa campesina en el municipio de Fmeque (Cun-
dinamarca), desde donde se capacitaba a sus socios para la tecnicacin de sus
cultivos y la implementacin de proyectos productivos. Se construy una im-
portante infraestructura para la prestacin de servicios comunitarios y culturales
muy diversos; entre ellos un colegio que el gobierno en un momento quiso con-
vertir en Normal Rural Nacional donde se formaran los directores de todas las
normales rurales del pas, idea que no alcanz a realizarse.
De otro lado, en el municipio de Sutatenza el padre Joaqun Salcedo haba creado
una emisora radial desde donde ofreca a la poblacin campesina los cursos de educa-
cin primaria y secundaria con los cuales podan hacerse bachilleres. Se trat de una
modalidad de educacin a distancia realmente novedosa por la posibilidad de llegar
a una gran masa de campesinos adultos que no haban sido escolarizados. Junto a
144
los cursos de escolaridad bsica ofreca capacitacin tcnica agrcola, evangelizaba
y ofreca espacios culturales virtuales y presenciales en la sede que haba converti-
do al casco urbano de Sutatenza en un verdadero centro de desarrollo regional. El
gobierno nacional apoy esta iniciativa convirtindola en una estrategia de escuelas
radiofnicas que se extendera por muchos otros municipios del territorio nacional
40
.
Otros de los escenarios que convencionalmente se haban ocupado del terri-
torio, esta vez en relacin con su dimensin poltica, fue el Instituto Geogrco
Agustn Codazzi. All tambin se produjeron cambios importantes en la direccin
que ha venido sealndose. En 1957 se convirti en una dependencia del Minis-
terio de Hacienda, y en su comit ejecutivo se le abri un espacio al Ministerio
de Agricultura. En su estructura orgnica apareci un nuevo departamento, que
se encargara de hacer investigaciones llamadas all geoeconmicas; este campo
de saber que emerga se justicaba por la necesidad, segn sus defensores, de es-
tandarizar la investigacin de acuerdo con los criterios cientcos internacionales,
que suponan una visin analtica e integral del territorio. Se nombr como jefe a
Jos Ignacio Ruiz, quien trabajara de la mano de Ernesto Guhl y de Orlando Fals
Borda. Coincidiendo con las demandas de esta coyuntura histrica, de lo que se
trataba era de identicar las regiones geoeconmicas, sus vocaciones productivas,
las caractersticas sociogeogrcas de la poblacin y las posibilidades de ocupar,
con la colonizacin dirigida, nuevas tierras que sirvieran para el asentamiento de
las vctimas desplazadas de sus tierras por la violencia. Los trabajos que se hicieron
nunca fueron publicados por falta de recursos (Carrizosa et l., 1985: 59).
La nueva mirada que se haca del territorio, sumada a la crudeza de la violencia
poltica y a la presin que los organismos internacionales estaban haciendo para
ajustar el modelo econmico a sus exigencias, conuyeron para justicar la nece-
sidad de hacer una reforma agraria. En 1957 la Junta Militar que asumi el poder
transitoriamente una vez derrocado el Dictador, elabor un Estatuto de Fomento
Agropecuario por medio del cual asignaban a la propiedad agrcola una funcin
social, dado que exista un uso inadecuado del suelo, segn los diagnsticos con-
sultados. All tambin se estableca la potestad del Estado para intervenir debido a
su inters en aumentar la produccin agropecuaria (Carrizosa et l., 1985: 55).
A esta iniciativa respondieron los intelectuales con optimismo y, en general, la
prensa y la opinin pblica consideraban que esta poltica contribuira a la pacica-
cin y el desarrollo del pas. La apuesta estaba en el papel de la investigacin cien-
tca, garante de una paz duradera en tanto sera neutral, polticamente hablando.
Dicho entusiasmo lo ilustra Jorge Gaitn Durn (1959), quien al respecto sealaba
en la revista Mito:
40 El programa fue conocido como Accin Cultural Popular (ACPO). Recibi respaldo ocial en 1948 del
entonces ministro de Comunicaciones Gustavo Rojas Pinilla, quien entregaba peridicamente radios
marca Phillips a los campesinos inscritos en el programa.
145
() si la burguesa industrial y bancaria comprende que la reforma agraria la
benecia, puede apoyarla decisivamente, pero no realizarla concretamente:
esto ser la obra de agrnomos, qumicos, socilogos, economistas, ingenie-
ros, en n, de especialistas, de tcnicos, cuya formacin a su vez tendr que
ser obra del Estado en el aspecto propiamente didctico. Para que la burgue-
sa consiga superar sus limitaciones internas y emprenda el proyecto total
que le permitir al pas vencer su honda crisis, tiene que sufrir tres presiones
indispensables: la del proletariado, basada en la necesidad; la del Estado,
basada en la planeacin; la de los intelectuales, basada en la lucidez que solo
la cultura otorga (p. 93).
Esta visin, aunque fue fundamental por la legitimidad que le aportaba al
proceso, resultaba ingenua, pues quienes realmente estaban en condiciones de
conducir dicha reforma eran los organismos creados en el marco de la Alianza
para el Progreso, que Estados Unidos lideraba. En Colombia intervino el Servi-
cio Tcnico Agrcola Colombo Americano (STACA), como instancia encargada
de hacer los estudios y vericar las condiciones de infraestructura disponible.
La reforma agraria no pudo llevarse a cabo plenamente. Se hizo en forma
parcial en medio de la puja de intereses y de la violencia estatal, paramilitar y
guerrillera que caracterizara la historia poltica del pas en los cincuenta aos
siguientes. Sin embargo, lo que s cambi fue la forma de entender las relaciones
entre territorio, poblacin y nacin. El papel de la investigacin cientco-social
fue fundamental en este giro y desde entonces las ciencias sociales habran de
tomar otro camino, al margen de la pedagoga, a menos que se entienda que el
gobierno de la poblacin, que se materializ en las estrategias econmicas ac
descritas, transform el modo de ser del poder y, por tanto, el modo de entender
la funcin de la escuela y de la educacin. Sobre cmo se instituyeron las rela-
ciones entre las ciencias sociales y la pedagoga en la segunda mitad del siglo
XX, habr que esperar los prximos trabajos, por ahora se sabe que se quebr el
vnculo nacionalista que las haba ligado en las dcadas pasadas.
Conclusiones
149
De las relaciones entre el poder, las ciencias sociales
y los saberes escolares
Las ciencias sociales son un universo disperso de disciplinas que se han ido con-
gurando y delimitando muy recientemente en tiempos y ritmos diferentes. La
pregunta que dio origen a este trabajo fue por las condiciones que en Colombia
dieron lugar a la aparicin y consolidacin de cada una de ellas.
Lo que se plante en los cinco captulos de este libro fue que la institucin
escolar y la pedagoga tuvieron algo que ver en ello, aunque luego la produccin
del discurso que hoy les da cuerpo y estatus como disciplinas cientcas se haya
separado de ellas casi por completo.
Para reforzar la tesis, puede decirse que la escuela, sus planes de estudio, sus
textos, sus rituales, sus normas, sus actores, su arquitectura, la distribucin de
sus espacios, sus tradiciones y, en general, toda su cultura no solo reejan la
realidad, sino que la construyen. Ella interviene en las relaciones complejas que
han ido constituyendo las sociedades modernas, est entretejida en medio de la
comunidad, la familia, la ciencia, los medios de comunicacin, las viejas y las
nuevas generaciones. Pero esa cultura tiene a su vez su propia dinmica; es decir,
tiende a ser autosuciente, a bastarse a s misma.
Al poner en relacin las ciencias sociales con la escuela, de inmediato surge la pre-
gunta por el poder. La enseanza de las ciencias sociales en la escuela es una forma
de ejercicio del poder, en esa prctica el poder est presente de manera privilegiada.
La enseanza de las ciencias sociales fue leda como parte de aquella estrate-
gia que la modernidad occidental ha utilizado desde que la poblacin se convir-
150
ti en un asunto digno de ser gobernado. Desde que el Estado moderno existe,
el gobierno de la poblacin se convirti en un asunto fundamental, para el cual
se dispuso una serie de estrategias, dentro de las cuales se encuentra la escola-
rizacin de la poblacin. Pero la escolarizacin implic la enseanza de ciertas
disciplinas que efectivamente garantizaran dicho gobierno. Ensear cada uno
de los temas que fueron instituyndose en torno a las llamadas ciencias sociales
haca parte de las relaciones de fuerza en las que operaba un cierto clculo que
hizo inteligible el gobierno de los escolares (Foucault, 1991: 10-11).
Tal como lo mostr Foucault, desde Maquiavelo el asunto del gobierno es un
arte, un clculo que permite identicar cualquier tipo de amenaza con el propsito
de intervenir sobre ellas, en todos los niveles, por eso desde entonces tambin se
habla de gobernar una casa, el alma, los nios, una provincia, un convento, una
orden religiosa, una familia... (Foucault, 1991: 13).
El Estado sera desde entonces una sociedad de mltiples gobiernos. El padre
de familia, el superior del convento o el maestro estaran haciendo parte de una
estrategia de poder que el Estado intentar regular.
En la escuela, y en particular en la enseanza de las ciencias sociales, pueden
verse interactuando tres estrategias del poder que existen en la modernidad bajo
la forma Estado:
(...) El gobierno de s mismo, que se reere a la moral, el arte de gobernar
una familia convenientemente, que se reere a la economa, y la ciencia del
buen gobierno del Estado, que se reere a la poltica. (...) el arte de gobierno
postula siempre una continuidad esencial de la primera a la segunda y de la
segunda a la tercera (Foucault, 1991: 13).
Estas tres formas de poder se conjugan en la escuela mediante la enseanza
de las ciencias sociales, pues todas se convierten en un saber, cuyos contenidos
se dibujan en diferentes momentos en los planes de estudio. En este trabajo solo
se ven los que se produjeron en las cinco dcadas objeto de estudio, pero podra
hacerse el mismo anlisis para cualquier otro perodo.
En la modernidad el problema del gobierno se convirti en un asunto poblacio-
nal. El dominio sobre la tierra ya no fue tan importante como el de los sujetos que
la habitaban. Pero el territorio haca parte sustantiva de la poblacin; no podra
ejercerse un buen gobierno sin conocer las relaciones de mutua dependencia que
tuvieran el uno sobre la otra, y viceversa. El conocimiento exhaustivo de esa rela-
cin fue dando lugar a la disciplina de la geografa, que en la escuela sera funda-
mental. La escuela sera necesaria en parte porque en ella puede hacerse visible el
problema de la relacin entre territorio y poblacin. Grandes debates se han dado
151
desde que este aspecto apareci como un asunto estratgico del poder. La geogra-
fa se ocupar de eso. Las diferentes maneras de percibir el problema (respecto a
qu tanto la naturaleza incide sobre la biologa y la psicologa individual y social)
fueron enfrentndose y dirimindose en torno a grandes confrontaciones polti-
cas que van desde el nacional-socialismo hasta el populismo, la democracia y el
socialismo. Esto constituye un problema central en la enseanza de las ciencias
sociales, como se vio en su momento.
Para legitimar esta nueva forma de gobierno no fueron sucientes las leyes,
como en las sociedades teocrticas o monrquicas, se necesit disponer todo de
manera que se brindara prosperidad, que la poblacin y la riqueza aumentaran.
Administrar ese crecimiento fue tarea del Estado desde entonces, y fue a su vez
la mejor forma de garantizar su supervivencia, pues se legitim ante la poblacin
como su protector.

La caracterstica del nuevo modo de ser del poder fue la prudencia y la dili-
gencia del gobernante, para lo cual sera indispensable conocer el objeto de su
gobierno y ser ecaz. Ya las armas solas no seran sucientes, ellas se justicarn
solamente para defender a la poblacin en la forma nacin de alguna amenaza
externa. El castigo sobre la poblacin que se gobierna no era legtimo per se. La
inteligencia y la prudencia con las que se gobernaba entonces dependern del co-
nocimiento que se tuviera de su poblacin y su territorio. De all que las ciencias
sociales fueron instrumentos fundamentales para el buen gobierno. Generar una
autoconciencia en la poblacin, de sus caractersticas como pueblo y de su terri-
torio, sera una tarea de la escuela y, en particular, de la enseanza de las ciencias
sociales. As surgieron estudios como la demografa, la antropogeografa, la histo-
ria patria, la geomorfologa, los estudios sobre los indgenas, sobre la salubridad,
sobre la infancia, sobre la pobreza, sobre los recursos naturales, sobre la riqueza,
sobre la familia La institucionalizacin de una verdad sobre estos asuntos en
la escuela y fuera de ella da cuenta del proceso de estatalizacin del poder, all
encontrar en parte su razn de ser.
El surgimiento de la burocracia moderna y de toda la parafernalia estatal, empe-
zando por sus ocinas de estadstica, sus institutos, su centros de estudios y acade-
mias, pasando por la escuela y la universidad, sern testimonio de ese proceso de
autolegitimacin. As se cre la idea de necesidades de la poblacin...
(....) La poblacin aparece, pues, ms que como potencia del soberano, como
n del gobierno; la poblacin aparecer como sujeto de necesidades, de as-
piraciones, pero tambin como objeto de la intervencin del gobierno; cons-
ciente frente al gobierno de lo que quiere e inconsciente de quien le hace
quererlo (Foucault, 1991: 23).
152
El surgimiento de un nuevo saber sobre la poblacin es lo que Deleuze, a
propsito de Donzelot (1990), llama el auge de lo social. All, segn el autor,
se redenen el poder y el papel del Estado, el lugar de lo pblico y lo privado, la
relacin entre el campo y la ciudad, y se redenirn la ciencia y el saber:
(...) El sector social no se confunde con el sector judicial, incluso si le da
nuevas dimensiones. Donzelot mostrar que lo social tampoco se confunde
con el sector econmico, puesto que precisamente inventa toda una econo-
ma social, y conrma, sobre nuevas bases, la distincin entre rico y pobre.
Tampoco con el sector pblico, o con el sector privado, y l mismo produce
una distribucin, un entrelazamiento original entre las intervenciones del
Estado y sus inhibiciones, entre sus obligaciones y sus exenciones. El pro-
blema no consiste en modo alguno en saber si hay una misticacin de lo
social ni qu ideologa expresa. Donzelot pregunta cmo se ha formado lo
social, actuando sobre los dems sectores, creando nuevas relaciones entre
lo pblico y lo privado; lo judicial, lo administrativo y lo ordinario; la ri-
queza y la pobreza; la ciudad y el campo; la medicina, la escuela y la fami-
lia, etc... De este modo conrmar y reorganizar las divisiones anteriores
o independientes, ofrecer un nuevo campo a las fuerzas en presencia...
(Donzelot, 1990: 234).
Desde esta perspectiva, el libro muestra cmo se congur un campo disci-
plinar como el de las ciencias sociales y su impacto sobre los saberes escolares
(la manera en que fueron recepcionados los debates del momento) y sobre la
conciencia nacional; y en sentido contrario, el impacto de la escuela sobre la
identidad nacional y sobre las ciencias sociales mismas.
Como se ve, es un tringulo de relaciones mutuas que comnmente no se
hacen visibles y que al ponerse en relacin revelan claves interesantes para com-
prendernos como pas.
Si se acepta, con Deleuze y Donzelot, que la preocupacin del poder por
lo social dio lugar a un campo disciplinar nuevo, debe decirse tambin, con
Wallerstein (1999), que dicho campo disciplinar se legitim tomando de las
ciencias naturales el modelo emprico analtico, pues para la modernidad no
era creble un saber que no fuera vericable en la realidad. El afn del mundo
moderno por explicar sistemtica y empricamente la realidad fue creando un
saber con pretensiones de cienticidad que se ocupara de lo que aqu se llama lo
social. Para ser aceptado como cientco un conocimiento sobre lo social deba
proceder con un mtodo muy diferente del que hasta entonces haba sido utili-
zado en la teologa, la losofa, la metafsica, la moral, la poltica, la gramtica,
la retrica o la lgica.
153
As como las ciencias naturales se alejaron de la losofa (preceso que cul-
min a nales del siglo XVIII), las ciencias sociales se armaron a s mismas
diferencindose de las llamadas humanidades, por considerarlas ms cercanas
a la literatura y la especulacin. Este proceso se dio durante todo el siglo XIX,
y fue tan solo a nales de ese siglo cuando el trmino ciencia se acu deniti-
vamente como conocimiento cierto sobre lo humano, demarcando fronteras de
cualquier otra forma de saber. La losofa, las humanidades, las artes, las letras,
la cultura, fueron trminos que para entonces no caban en el lxico cientco.
Siguiendo con Wallerstein (1999) y muy cerca de Danzelot (1990), hay que re-
lacionar el saber cientco social con el afn del Estado moderno por encontrar un
fundamento a sus decisiones. En esa bsqueda, al comienzo del siglo XIX, muy
pegados al modelo de las ciencias naturales, se hablaba de una fsica social, para
agrupar una serie de conocimientos que explicara la mecnica del funcionamiento
de cualquier sociedad, dado que para entonces ya se reconoca la existencia de
sociedades diferentes de las europeas. Fueron creando entonces nuevas facultades
y departamentos en las universidades, relegando los saberes clsicos que la haban
fundado, como el Derecho, la Teologa, la Filosofa y las Artes. La formacin de
profesionales alrededor de un saber fue una de las maneras de ganar presencia y
legitimidad, por eso estos saberes nuevos buscaron la universidad.
La historia intelectual del siglo XIX est marcada principalmente por esa
disciplinarizacin y profesionalizacin del conocimiento; es decir, por la crea-
cin de estructuras institucionales permanentes diseadas tanto para producir
nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de conocimiento
(Wallerstein, 1999: 8).
Los primeros saberes sociales institucionalizados a travs de su ingreso a las
universidades tendieron a dividirse entre ciencias nomotticas, que seguan el
modelo emprico de las ciencias naturales, y las ciencias ideogrcas, que to-
maban el modelo ms abstracto de las matemticas. Segn Wallerstein (1999),
esta clasicacin se entrecruza con otra discusin que incidir de manera de-
terminante en la institucionalizacin de las ciencias sociales. Se trataba de la
posibilidad de establecer leyes generales para el funcionamiento de la sociedad
o de diferenciarlas segn la dinmica de cada pueblo o nacin. Recurdese que
en el siglo XIX estaba reordenndose de manera convulsionada el mapamundi,
con la emergencia de los Estados-nacin y las luchas por la soberana de cada
uno de esos pueblos. De manera que los nuevos conocimientos sobre la socie-
dad tendrn que ser eles a los intereses de cada nacin y buscarn constituir
relatos que legitimen la existencia de cada una de ellas. Estos cambios polticos,
turbulentos, se constituyeron en una presin muy grande que incidieron en el
surgimiento de teoras sobre el funcionamiento de la sociedad y, en particular,
sobre la naturaleza de los cambios.
154
Una de las disciplinas que con ms urgencia fue congurndose fue la historia.
Despus de haber jugado un papel importante en la legitimacin de las antiguas
monarquas relatando las biografas de los prncipes y sus antecesores, ahora se le
peda hacer la biografa de cada pueblo, con la pretensin de legitimar su sobera-
na (Wallerstein (1999: 10). La historia entonces sera la primera en oponerse a la
idea de hacer generalizaciones que dieran cuenta de las leyes sociales, al margen
de las particularidades de cada nacin. De ah su preocupacin por la vericacin
emprica en las fuentes primarias, en los documentos y en los archivos.
Segn Wallerstein, a comienzos del siglo XX los saberes aceptados dentro de
las ciencias sociales en los diferentes pases europeos seran solo cinco: la historia,
la economa, la sociologa, la ciencia poltica y la antropologa. La geografa, la
psicologa y el derecho quedaran ligados a las ciencias naturales, a la medicina
o a la losofa, respectivamente. Wallerstein menciona el tema del orientalismo
que agrup un conjunto de saberes sobre las culturas orientales, y muestra cmo
no lograron instituirse como disciplina social, debido a relaciones de poder que
por ahora no son tema de anlisis de este trabajo. Pero resulta interesante este
fenmeno porque para el caso colombiano y, en general, para Latinoamrica, los
estudios indigenistas fueron muy importantes en la primera mitad del siglo XX y,
sin embargo, tampoco alcanzaron a institucionalizarse en las universidades como
una disciplina social. En este trabajo solo se da cuenta de los acontecimientos que
de alguna manera explican lo sucedido en el caso colombiano.
La institucionalizacin de las ciencias sociales en Colombia pas fundamental-
mente por su inclusin en la universidad a partir de la dcada de 1960. Este pro-
ceso estuvo ntimamente relacionado con la enseanza de las ciencias sociales en
la escuela bsica. Wallerstein no se percata de esta relacin, para el caso europeo,
o por lo menos no hace alusin a ella. La genealoga de las ciencias sociales, en-
tonces, tiene en la historia de los saberes escolares una muy importante fuente de
informacin que enriquece de modo inmensurable el anlisis, tal como se plante
ya con Chervel y Goodson.
Se ha llegado al nal del libro. En sus captulos se ha dado cuenta de cmo se
hizo posible el nacionalismo en Colombia, de cmo el poder actu en funcin de
esos intereses, cmo se crearon unas verdades en su favor, cmo acudi el saber
en su benecio y cmo se crearon unas instituciones, unas profesiones y unos
discursos para justicarlo. Todo esto congur un sistema de verdades alrededor
de la idea de nacin, tejido desde tres preocupaciones: el pasado, el pueblo y el
territorio. En efecto, el pasado se document, aparecieron nuevos hroes, se habl
de un pueblo originario, y surgieron de la tierra vestigios arqueolgicos que lo
haran invisible. Apareci el pueblo representado en movimientos indgenas, en el
crecimiento de las clases medias y en la lucha de los trabajadores. Una identidad
155
se volvi discurso y una disciplina se constituy para darle sentido y alojarla. Los
lmites del mapa se crearon, se cartogra el territorio y el Ejrcito lo convirti en
escenario de operaciones. Se produjeron escaramuzas en las fronteras y las relacio-
nes diplomticas entre pases se tornaron tensas.
Los saberes sobre estas tres nociones componentes de la nacin se convirtieron
antes que nada en disciplinas escolares. La escuela result estratgica para con-
seguir el efecto de verdad que dichas nociones necesitaban. El Estado se volvi
educador. La escuela se convirti as en un territorio de disputa ideolgica, tambin
el maestro y, por supuesto, la pedagoga. Las polticas educativas se ocuparon de
acondicionar la escuela para que le fuera funcional al nacionalismo. En esa medida
los maestros tambin se convirtieron en sujetos estratgicos. Por eso se crearon ins-
tituciones formadoras capaces de dotarlos de un discurso que les permitiera cum-
plir su papel. Las discusiones entre unas y otras de las versiones que impulsaban el
proyecto nacionalista pasaban en ese momento por denir si los maestros deban
formarse en facultades de Educacin o en una Escuela Normal Superior. La peda-
goga se replante de tal manera que pudiera territorializar al sujeto. Los mtodos
de enseanza deban ayudar a forjar una identidad ligada al pasado nacional, para
constituir un sujeto moderno y para crear una conciencia de pueblo. Un momento
de la historia que se ha conocido como el perodo nacionalista marc el devenir de
un campo disciplinar como el de las ciencias sociales, le gener un modo de ser a
la pedagoga y produjo un reacomodamiento de la estrategia educativa que para ese
momento todava pasaba fundamentalmente por la escuela y el maestro.
Intelectuales e instituciones, proyectos polticos e ideolgicos se enfrentaron
por esas verdades. El debate y el escenario en el que se confrontaron fueron
ideolgicos y geopolticos, en un contexto internacional en el que primaban las
disputas por las soberanas. Las guerras en Europa y Asia daban cuenta de ello.
Internamente tambin se desat una violencia llamada bipartidista que sumada a
la guerra mundial gener una reaccin que recompuso el escenario poltico.
Pero a mediados del siglo XX la correlacin de fuerzas cambi y se instal en el
poder un nuevo sector poltico que ya no crea en la necesidad de buscar un origen
y territorializar al sujeto; el pueblo, adems, se volvi peligroso. En los escenarios
internacional y nacional la guerra produjo otro mapa en el que las fronteras deja-
ron de ser el objeto de la disputa. Cambi entonces el discurso sobre el tiempo, el
pasado se olvid de la identidad y se revis la historia nacional para cuestionarla,
para criticarla, para juzgarla como historia heroica. El tiempo se volvi neutral y
se cont el pasado para verlo desde una mirada crtica; ya no para exaltarlo o para
buscar la identidad, sino para juzgar a quienes haban pretendido aduearse de l.
El pueblo se volvi poblacin y el territorio perdi sus fronteras. Se crearon nuevas
instituciones y otros sujetos profesionales transformaron la naturaleza del saber
156
social. Se cuestion a la escuela, y se cuestion a la pedagoga por haberle servido
a intereses ideolgicos, como si hubiera podido evitarse.
En este trabajo se ha abierto la mirada sobre los saberes escolares ponin-
dolos en relaciones con la sociedad, con las formas de ejercicio del poder y de
produccin de verdades en un momento histrico determinado. En esa mirada
se indaga por su rgimen de produccin, sus reglas de funcionamiento, por los
efectos que han producido, por sus relaciones con la ciencia, con la poltica y
con la pedagoga.
En Colombia, a diferencia de pases como Inglaterra, Francia, Espaa, Argenti-
na, Brasil o Mxico, este tipo de investigaciones interdisciplinares que arriesguen
desde el discurso pedaggico hiptesis acerca de las ciencias sociales no se ha de-
sarrollado sucientemente. La historia de la enseanza de las disciplinas cientcas
no existe como lnea de investigacin en ninguna universidad y en las maestras
o los doctorados en educacin no se han abierto nfasis relacionados con el tema.
Sin embargo, este tipo de trabajos resultan muy tiles para consolidar el campo de
saber que le da identidad a la profesin del maestro, en la medida en que se pone en
evidencia la importancia que la pedagoga tiene en la estructuracin de los campos
epistmicos de las diferentes disciplinas. En la comunidad acadmica en general
no se sabe qu pueden aportar estos tipos de historias. La historia de las disciplinas
puede ser enriquecida tambin si se abre al campo de la historia de sus enseanzas,
tanto en la escuela bsica como en la superior.
Desde esa perspectiva, podr profundizarse en la historia de otros saberes es-
colares y relacionarla con la historia de sus respectivas ciencias. Igual que para el
caso de las ciencias sociales habr que preguntar si su enseanza y su presencia en
la escuela le antecedieron a su institucionalizacin como disciplina cientca.
En Colombia estn dadas las condiciones para congurar un gran campo de
investigacin sobre historia de los saberes escolares. Para eso es indispensable
convocar y crear puentes entre tres lneas de trabajo. En primer lugar, la historia
de la pedagoga y la reexin sobre su estatuto epistemolgico. En segundo lu-
gar, la historia de las diferentes ciencias. Y en tercer lugar, la historia social, la
historia de las mentalidades, la historia cultural y la historia poltica.
Este trabajo ha de servir para ilustrar lo que puede encontrarse cuando se cru-
zan estos campos de investigacin. Habr cumplido sus propsitos cuando nuevos
trabajos avancen en la consolidacin de la historia de los saberes escolares y se
instalen en programas de formacin de maestros y de investigadores sociales.
Anexos
159
Glosario biogrfico:
un homenaje a la cultura patriarcal
41
Nombre Aspectos generales Aportes a la educacin Figuracin pblica Publicaciones
Arciniegas
Angueyra,
Germn
(1900-
1999)
Erudito, historiador,
ensayista y
periodista nacido en
Bogot. Al graduarse
de la secundaria en
la Escuela Nacional
de Comercio se
dedic a las leyes en
la Escuela Nacional
de Derecho (actual
Facultad de Derecho,
Universidad
Nacional).
Ministro de Educacin,
cre el Instituto Caro
y Cuervo, el Museo
Nacional y la Biblioteca
Popular; apoy la
Escuela Normal Superior,
ayudando a traer a varios
intelectuales europeos,
entre ellos Paul Rivet. Fue
profesor de la Universidad
Nacional, la Universidad
Externado de Colombia y
la Universidad Libre.
En 1943 fue
vicepresidente del
Comit Americano
por la Libertad de la
Cultura. Fue miembro
de gran nmero de
Academias de Historia
y de la Lengua, de
Colombia y algunas
del exterior, Miembro
Honorario del Instituto
de Artes y Letras de
Estados Unidos.
Fue un escritor muy
prolco, algunas de sus
obras son: El estudiante
de la mesa redonda
(1932); Amrica, tierra
rme (1937); Los
comuneros (1938);
Este pueblo de Amrica
(1945); Entre la libertad
y el miedo (1952);
Amrica mgica (1959);
El continente de siete
colores (1965); Amrica
en Europa (1975); El
revs de la historia
(1980). Muchas de estas
y otras obras estn
traducidas en ms de
ocho lenguas.
41 Gran parte de las biografas aqu citadas fueron tomadas de: La Gran Enciclopedia de Colombia del
Crculo de Lectores. Es necesario aclarar que en algunas biografas no hay modicacin de la original.
Sin embargo, la mayora tiene cambios sustantivos en redaccin para que fuera posible insertarlas en la
estructura.
160
Arrubla,
Gerardo
(1872-
1946)
Bogotano
conservador,
abogado de
la Universidad
Nacional. Es
considerado como
uno de los escritores
que ms inuy
en los escolares
colombianos de la
primera mitad del
siglo XX a travs de
su obra Historia de
Colombia, escrita
conjuntamente
con el historiador
antioqueo Jess
Mara Henao (1869-
1944).
Convencido de la
necesidad de buscar
en el pasado los conos
alrededor de los cuales
pudiera congurarse la
identidad nacional, se
interes por la historia
de los diferentes grupos
indgenas que habitaron
el territorio antes de la
llegada de los espaoles.
Puso especial nfasis
en la cultura chibcha
(muisca) y la de San
Agustn, tambin escribi
sobre la historia de la
Iglesia y la historia de la
estadstica en Colombia.
Fue representante a
la Cmara, alcalde de
Bogot, director de la
Biblioteca y del Museo
Nacional y director de
Instruccin Pblica;
dirigi los peridicos
El Correo Nacional, El
Reporter y La Opinin.
Se hizo miembro de la
Academia Colombiana
de Historia en 1908 y
fue su presidente en
1923-1924.
Entre sus libros y
escritos se encuentran:
Cuarto centenario del
establecimiento de los
dominicos en Colombia
(1929), Ensayo sobre
los aborgenes de
Colombia (1934). Entre
sus libros de enseanza
creados con Jess
Mara Henao, los cuales
fueron reeditados
mltiples veces, estn:
Compendio de la historia
de Colombia para
la enseanza en las
escuelas primarias de la
Repblica (1911), Historia
de Colombia para la
enseanza secundaria
(1911).
Bermdez,
Jos
Alejandro
(1886-
1938)
Hizo sus estudios
eclesisticos
en el Seminario
Conciliar de San
Jos de Bogot.
Exvicepresidente
de la Academia
Colombiana de
Historia y miembro
de nmero de la
misma.
Fue profesor de la
Universidad Nacional y
se encarg en 1920 de
la ctedra de Filosofa
del Derecho. Su libro
Nociones de derecho
eclesistico fue utilizado
en la mayora de las
universidades del pas.
Tambin fue autor de
textos de historia de
Colombia que fueron
difundidos ampliamente.
Fue censor
eclesistico y
miembro honorario
de la Sociedad de
Estudios Jurdicos.
Fue miembro de la
Junta General de
Benecencia y ayud
en la construccin del
Hospital de la Horta
en Bogot. Asimismo,
miembro de la
Sociedad Bolivariana.
Escribi en coautora
con Jos Vicente Castro
Silva el libro Nociones
de derecho eclesistico
(1918). Escribi tres
tomos de Los Anales
Universitarios (1925-
1926) y Materialismo y
espiritualismo (1937).
Entre los textos de
enseanza que public
est: Compendio de la
historia de Colombia
(1931).
Bernal
Jimnez,
Rafael
(1898-
1974)
Uno de los ms
importantes
humanistas del siglo
XX en Colombia.
Fue jurista,
socilogo, lsofo,
historiador, crtico
literario, diplomtico,
poltico, pedagogo y
periodista. Se form
en jurisprudencia
en la Universidad
Nacional de
Colombia y se
especializ en
derecho penal en
Roma.
Impuls la renovacin
pedaggica de la
escuela colombiana,
como la mejor solucin
para los problemas
del pueblo. Luch por
la implementacin de
la Escuela Nueva y
la Escuela Activa en
Boyac entre 1925
y 1928, mientras fue
Director de Educacin del
departamento de Boyac.
Planteaba la necesidad
de una educacin
defensiva y regeneradora
para un pueblo que
consideraba anegado
en el analfabetismo, la
miseria y la violencia. En
1926 contrat a Julius
Sieber para reorganizar
la Escuela Normal de
Varones de Tunja, desde
donde se impuls la
Escuela Nueva en el pas.
Rector de la Facultad
de Ciencias de
la Educacin de
la Universidad
Nacional. Fundador
de la Universidad de
Tunja junto a Julius
Sieber. Ministro
plenipotenciario de
Colombia ante la
XXX Conferencia
Internacional del
Tratado de Ginebra
en 1947. Delegado
permanente de
Colombia ante la
Unesco y delegado de
Colombia al Congreso
Mundial por la
Educacin Nueva, en
Niza, en 1932.
Escribi varias obras
de educacin entre
las que pueden
mencionarse: El pacto de
la Liga de las Naciones
y la Nueva organizacin
Internacional (1920),
La reforma Educativa
en Colombia (1932),
La cuestin social y la
lucha de clases (1951),
La educacin, he ah
el problema (1949), La
universidad, misin,
funcin y destino (1963),
Estampas de educadores
(1964).
161
Duque
Gmez,
Luis (1916-
2000)
Naci en Marinilla,
Antioquia. Estudi
en los colegios
de la Universidad
de Antioquia y la
Universidad Libre.
Realiz sus estudios
de licenciatura en
Ciencias Sociales en
la Escuela Normal
Superior, donde se
diplom en 1941. Un
ao despus obtuvo
el ttulo de Etnlogo,
como miembro de la
primera promocin
del Instituto
Etnolgico Nacional.
Fue nombrado en
1944 director del
antiguo Servicio
Arqueolgico. En
1946 fue jefe del
Instituto Etnolgico
Nacional.
Descubri 110 piezas
quimbayas en la regin
del Quindo. Realiz
excavaciones en el Valle
del Cauca y descubri
que all habitaron
culturas provenientes del
territorio Vsquez y de
Barrancabermeja. Uno de
sus mayores aportes a los
estudios precolombinos
lo constituy el
descubrimiento de las
necrpolis arqueolgicas
de la mesa de Los
Santos (Santander).
Dirigi al actual
Instituto Colombiano de
Antropologa e Historia
durante muchos aos.
Fue el primer director
del departamento de
Antropologa de la
Universidad Nacional,
y rector de la misma.
Despus pas a
dirigir el Museo del
Oro y la Fundacin
de Investigaciones
Arqueolgicas
Nacionales.
Entre sus publicaciones
estn: Arqueologa
de San Agustn:
Alto de Lavapatas
(1988); Arqueologa
de San Agustn:
exploraciones y trabajos
de reconstruccin
en las mesitas A y B
(2000); La Fundacin
de investigaciones
arqueolgicas nacionales
(1983); Arqueologa de
San Agustn: la Estacin
(1981), Arte colonial
neogranadino (1957);
Colombia: monumentos
histricos y arqueolgicos
(2005); Americanos y el
rgimen de la esclavitud
(1965).
Echanda,
Daro
(1897-
1989)
Intelectual,
economista,
poltico y estadista
colombiano oriundo
del departamento
del Tolima. Su
vida poltica fue
acelerada. A los 21
aos era Diputado
de la Asamblea
Departamental
del Tolima, donde
comenz una carrera
poltica activa hasta
su muerte.
Como ministro de
Educacin (1935-1936)
defendi la idea de
masicar la educacin
del pas haciendo
especial nfasis en la
educacin rural. Su
principal preocupacin
fue la democratizacin de
la cultura, sobre la cual
el Estado ejercera una
funcin determinante.
Esta tesis unida a una
reforma agraria para l
sera la base de todas las
reformas ya que as se
permitira que Colombia
caminara hacia un
sistema de expresiones
populares integrales.
Parte de esas intenciones
quedaron plasmadas en
la reforma de 1936.
Fue embajador de
Colombia ante el
Vaticano y negoci un
nuevo Concordato.
Ocup el Ministerio
de Gobierno
en la segunda
administracin de
Lpez Pumarejo y
asumi el poder por
designio del Congreso
cuando Lpez
Pumarejo se retir.
En 1944, mientras
era Presidente
designado y ministro
a la vez, tuvo lugar el
golpe militar contra
Lpez Pumarejo.
En Pasto salv el
orden constitucional
asumiendo el poder
ante el Consejo de
Estado y haciendo
que las tropas lo
reconocieran como
jefe de Estado.
Entre sus escritos se
encuentran: Proyecto
de ley sobre elecciones
(1934); La democracia
liberal (1947); Archivo
personal de Daro
Echanda [archivo
de datos legibles por
mquina]. (1995); Las
consecuencias del triunfo
liberal (1947); Daro
Echanda elogia a Turbay
(1978); Responsabilidad
civil por los delitos y las
culpas (1917).
162
Escalante,
Aquiles
(1923)
Oriundo de Baranoa,
Atlntico. Su primaria
la realiz en la
Escuela Pblica
de Baranoa y la
secundaria, en el
Colegio Barranquilla
de Varones. Se
traslad a Bogot
para estudiar
antropologa
en la Escuela
Normal Superior
de Colombia. Se
especializ en
Etnologa en el
Instituto Etnolgico
Nacional.
Su trabajo es considerado
como pionero en la
antropologa cultural de
Colombia. Junto a Carlos
Angulo Valds hizo la
mayora de los aportes
sobre la arqueologa y la
antropologa de la costa.
Fue director
del Museo de
Antropologa de
la Universidad del
Atlntico, director
del Instituto de
Investigaciones
Etnolgicas y
profesor de la misma
universidad. Tambin
ejerci como profesor-
investigador de la
Universidad Nacional
de Colombia.
Los libros ms
importantes publicados
por l han sido: Los
Mocan, etnografa
del Atlntico (1955);
Geografa del
departamento del
Atlntico (1961); El
Palenque de San Basilio
(1979). Parte de su
obra ha sido traducida
al francs, al ingls y al
holands.
Fals Borda,
Orlando
(1925-
2008)
Socilogo
barranquillero.
Curs sus estudios
secundarios en
Barranquilla.
Despus, viaj a
Estados Unidos y
estudi literatura
inglesa e historia,
en la Universidad de
Dubuque, se gradu
en 1947. En 1953
hizo el magster
en sociologa en
la Universidad
de Minnesota,
y el doctorado
en Sociologa
Latinoamericana en
la Universidad de
Florida, en 1955.
Fundador de la Facultad
de Sociologa de la
Universidad Nacional.
Uno de sus aportes
fundamentales a la
sociologa fue su
insistencia en que la
investigacin social
deba contribuir a la
transformacin de la
realidad. De all que se le
considere uno de los ms
importantes impulsores
en Amrica Latina de
la Investigacin Accin
Participativa (IAP).
En 1957 se vincul
como consultor a
la Organizacin de
Estados Americanos
(OEA) en Brasil.
Luego regres al
pas a desempear
el cargo de Director
General del Ministerio
de Agricultura, entre
1959 y 1961, y
decano de la Facultad
de Sociologa de la
de Colombia entre
1959 y 1967.
Su bibliografa es
extensa y supera el
centenar. Sin embargo,
la ms representativa de
sus obras es la Historia
doble de la costa, que fue
escrita en cuatro tomos
entre 1979 y 1986.
Forero,
Manuel
Jos (1902-
1990)
Fue cannigo
de liacin.
Abogado, crtico,
poeta, ensayista e
historiador. Posee
una prosa llena de
fortaleza y un estilo
limpio y claro.
Fue autor de textos de
historia y profesor de
Sociologa Americana en
la Universidad Javeriana.
Desde all investigaba
sobre temas relacionados
con la identidad nacional
y americana. Unos de sus
escritos ms importantes
fueron sobre Santander.
Entre sus libros pueden
destacarse: Apuntes
sobre el folclore de
Colombia, La poesa de
F.A. Vlez, Ladrn de
Guevara, Incunables
bogotanos, Pginas de la
vida colonial, Dilogos de
la Historia de Colombia,
Prceres y estadistas de
Colombia y Santander en
sus escritos (1944).
163
Friede,
Juan
(1901-
1990)
Historiador
ucraniano. Vivi en
Viena, donde estudi
Ciencias Econmicas
y Sociales en la
Escuela Normal
de Comercio, se
diplom en 1922.
Lleg a Colombia en
1926, como agente
de importaciones y
exportaciones. La
impresin causada
por el atraso del pas
y las posibilidades
que vio en el mismo
lo impulsaron a
quedarse, realizando
una gran labor
investigativa con
nfasis en lo
indgena.
Desde 1943 y hasta
1981, Friede logr escribir
y publicar un total de
228 ttulos, entre libros,
ensayos y artculos,
cuya temtica es muy
variada: arte, biografas,
historia econmica,
social y cultural,
indigenismo, lingstica,
etnografa y reseas
que abarcaron desde
la poca precolombina
hasta pocas recientes.
Estos trabajos abrieron
nuevos caminos a la
historia, la antropologa, la
sociologa y la economa
colombianas.
Fue profesor de la
de Colombia y la
Universidad Libre de
Bogot, as como
de la Universidad de
Indiana y de Texas,
en Estados Unidos.
Lleg a ser miembro
de la Academia de
Historia de Colombia,
de la Sociedad de
Americanistas de
Pars, del Instituto
Gonzalo Fernndez
de Oviedo de Madrid
y de la Real Academia
de la Historia de
Madrid.
De particular importancia
son sus recopilaciones
documentales (23
volmenes), as como
los libros Los Andak,
1538-1947. Vida y
luchas de don Juan del
Valle, primer obispo de
Popayn y protector de
los indios (Popayn,
1961), Los quimbayas
bajo la dominacin
espaola (Bogot, 1963),
Problemas sociales de
los arhuacos: tierras,
gobierno, misiones
(Bogot, 1963) y
Bartolom de las Casas
(1475-1566), su lucha
contra la opresin
(Bogot, 1974); as como
sus reediciones de los
cronistas Fray Pedro de
Aguado y Fray Pedro
Simn.
Gaitn,
Jorge
Elicer
(1898-
1948)
Hijo de un librero
bogotano y de una
maestra de escuela.
En 1924 obtuvo su
ttulo de abogado
en la Universidad
Nacional de
Colombia con una
controvertida tesis:
Las ideas socialistas
en Colombia.
Fue doctorado
en Europa. Fue
asesinado en
1948, lo que caus
el levantamiento
popular en
varias regiones,
especialmente en
Bogot. Algunos
historiadores
consideran que ese
sera el inicio del
perodo llamado de
La Violencia (1948-
1960).
Ministro de Educacin
del gobierno de
Eduardo Santos,
pretendi introducir una
reforma integral de la
educacin, proyecto
que fue rechazado
por el Congreso. Sin
embargo, realiz
acciones inmediatas
para atender problemas
como el analfabetismo, y
desarroll campaas de
difusin y democratizacin
de la educacin y la
cultura. Fue el creador del
Ateneo de Altos Estudios,
que despus se convirti
en el Instituto Caro y
Cuervo.
En 1929 fue elegido
representante al
Congreso, donde
denunci la masacre
de las bananeras.
En 1932 fue rector
de la Universidad
Libre y en 1936 fue
alcalde de Bogot.
En 1940, ministro
de Educacin del
gobierno de Eduardo
Santos. Durante la
presidencia interina
de Daro Echanda,
Gaitn fue ministro de
Trabajo entre 1943
y 1944. Organiz un
movimiento poltico
popular de oposicin
contra la poltica
caciquil en Colombia.
Su prestigio y
popularidad lo llevaron
a ser el lder populista
ms importante que
ha tenido el pas.
La mayora de sus obras
escritas se relacionan
con las defensas penales
que fueron famosas
en los estrados de la
justicia. La mayora de su
registro est en formato
de voz, ya que fue en
sus discursos donde
esboz la mayora de sus
planteamientos.
164
Gaitn
Durn,
Jorge
(1924-
1959)
Poeta colombiano
nacido en Pamplona.
Estudi derecho
en la Universidad
Javeriana de
Bogot. Despus
de participar en la
agitada vida poltica
colombiana de
los aos 1947 a
1950, viaj a Pars
para dedicarse
exclusivamente a
su carrera literaria.
Visit Europa y
Asia, lo cual le dio
una mirada integral
y ambiciosa de
trascendencia
cultural.
Fue cofundador de la
revista Mito en 1954,
con su amigo Hernando
Valencia Goelkel. Public
all ensayos sobre
literatura, cine, notas
sobre contemporneos
suyos, como Garca
Mrquez, Borges,
Dmaso Alonso,
Octavio Paz y otros.
En su obra expres el
desgarramiento de una
generacin sumida en
una existencia dicotmica,
entre la prctica poltica y
el amor al arte, consciente
de la crisis de la cultura.
Indiscutiblemente
su guracin ms
destacada fue como
director de la revista
Mito.
Public varios libros de
poesa: Insistencia en la
tristeza (1946), Presencia
del hombre (1947),
Asombro (1951), El
Libertino (1954), Amantes
(1958-1959), El Libertino
y la revolucin (1960).
Garca
Nossa,
Antonio
(1912-
1982)
Economista
colombiano, autor
de ms de cincuenta
ttulos, de orientacin
indigenista y
marxista. Naci
en Villapinzn,
Cundinamarca,
en abril de
1912. Estudi
humanidades en
el Colegio de los
Dominicanos de
Chiquinquir, en el
colegio el Rosario y
en el Universitario de
Botero. Empez su
carrera de derecho
en la antigua
Facultad de Santa
Clara, teniendo
como profesor de
economa a Abada
Mndez. Se gradu
nalmente en la
Universidad del
Cauca.
Utiliz el teatro
experimental como
mtodo para ensear
a los indgenas la
comprensin de sus
propios problemas.
Public varios artculos
sobre indigenismo y fue
cofundador del Instituto
Indigenista Colombiano.
Ms tarde, se concentr
en tareas docentes,
acadmicas y de
divulgacin cientca,
que abarcan 17 aos en
distintas universidades.
Fund el Instituto de
Ciencias Econmicas,
ICE, en la Universidad
Nacional de Colombia.
Fue profesor en la
de Colombia en
diversos perodos:
1937-1951, 1968-1973
y 1974-1976, en la
Facultad de Derecho
y Ciencias Polticas,
en el Instituto de
Ciencias Econmicas
y en la Facultad de
Ciencias Econmicas.
Estuvo a cargo de las
ctedras: instituciones
econmicas,
economa poltica,
economa colombiana,
comercio
internacional,
desarrollo econmico
de Amrica Latina,
economa agraria,
entre otras. De esta
Universidad fue
expulsado en dos
ocasiones, 1950 y
1973, por profesar una
ideologa diferente
de la del gobierno de
turno.
Dirigi diversas
publicaciones: Revista
de la Universidad del
Cauca, la Revista Masas,
Cuadernos de orientacin
econmica.
Entre sus obras
ms importantes se
encuentran:
Bases de la economa
contempornea (1948);
La estructura del atraso
en Amrica Latina.
Hacia una teora
latinoamericana del
desarrollo econmico;
La crisis del modelo
liberal de crecimiento
econmico: anlisis de la
experiencia colombiana;
Atraso y dependencia
en Amrica Latina
(1972), y De la rebelin
a la organizacin de los
pueblos dbiles (1995).
165
Gmez,
Laureano
(1869-
1965)
Hijo de la Generacin
del Centenario, fue
quizs el poltico
conservador ms
importante de la
primera mitad del
siglo XX. Se destac
por sus ideas
autoritarias frente
al poder, se aline
claramente junto al
falangismo espaol.
Como pensador, sus
trabajos buscaban
identicar la manera
en que el medio
geogrco, el trpico y las
cordilleras dicultaban la
homogeneidad cultural,
lo cual redundaba en
pasividad, indisciplina
y debilidad. El pueblo
segn l, padeca una
enfermedad producida
adems por la mezcla de
razas que le quitaba todo
el vigor necesario para el
trabajo y para identicarse
de manera original con
una cultura autctona.
Fue congresista
entre 1911 y 1918.
Ocup el ministerio
de Obras Pblicas.
En 1932 asumi
el liderazgo del
Partido Conservador
Colombiano. En 1948
fue nombrado ministro
de Relaciones
Exteriores por el
presidente Mariano
Ospina Prez.
Presidente de
Colombia de 1950
a 1953, cuando fue
depuesto por un golpe
de Estado. Fue por
mucho tiempo jefe del
Partido Conservador
Colombiano y uno de
los artces del Frente
Nacional.
Entre sus principales
obras estn:
Interrogantes sobre el
progreso de Colombia;
El mito de Santander;
Comentarios a un
rgimen; Guerra a muerte
Mammon; El carcter del
general Ospina.
Henao,
Jos Mara
(1870-
1944)
Antioqueo, hizo
estudios en el
Seminario Conciliar
de Medelln y de
Derecho en el
Colegio Mayor de
Nuestra Seora del
Rosario en Bogot
y en la Universidad
Nacional. Se
desempe
laboralmente como
jurista, en distintos
juzgados.
Fue personero
municipal de Bogot,
secretario de la
Comisin de Lmites
de Colombia con
Venezuela y secretario
de Gobierno de
Cundinamarca. Desde
1909 fue miembro
correspondiente
y posteriormente
miembro de nmero
de la Academia
Colombiana de
Historia, de donde fue
presidente en 1914-
1915.
Sus trabajos ms
importantes fueron los
que public con Gerardo
Arrubla: Compendio de
la historia de Colombia
para la enseanza en las
escuelas primarias de la
Repblica (1911); Historia
de Colombia para la
enseanza secundaria
(1911).
Hernndez,
Juan
Clmaco
(1881-
1960)
Intelectual, poltico y
escritor boyacense.
Mdico, ensayista
y novelista. Fue
parlamentario,
acadmico, profesor
universitario,
crtico, literato,
historiador, polemista
comedigrafo y
periodista.
Creador de varios
peridicos como La
Linterna, donde se hizo
famoso Enrique Santos,
fundador de la casa
editorial de El Tiempo.
Habl del panindianismo
como alternativa para
recuperar la autenticidad
nacional. Fue un
beligerante antihispanista
y defensor apasionado de
la raza chibcha.
En las dcadas
de 1920 y 1930
fue concejal de
Tunja, diputado a la
Asamblea de Boyac,
representante a la
Cmara y secretario
de Hacienda de
Boyac. Fund y
dirigi los peridicos
El Heraldo de Boyac,
Boyac, Aquimn,
La Juventud, y La
Linterna. Asimismo,
colabor con El
Tiempo y La Verdad.
Entre sus libros se
encuentran: Prehistoria
colombiana (1937),
Escenas y leyendas del
pramo (1938), Hunza
(1939), Introduccin al
folklore boyacense (1947)
e Introduccin a la poesa
popular boyacense
(1949).
166
Hernndez
de Alba,
Gregorio
(1906-
1988)
Estudi en el Colegio
Nacional de San
Bartolom, de
donde se gradu en
noviembre de 1925.
Se especializ en
Historia de Colombia.
Fue miembro fundador
de la Junta Asesora del
Museo de Arte Colonial
de Bogot. Fundador y
director de la Casa Museo
del 20 de Julio.
Fue colegial Honoris
Causa del Colegio
Mayor de Nuestra
Seora del Rosario
(1936), Jefe del
Archivo Histrico,
Redactor del
Boletn de historia y
antigedades, rgano
de la Academia
Colombiana de
Historia. Tambin fue
cnsul de Colombia
en Madrid.
Entre sus escritos
se pueden destacar:
Estudios histricos
(1926), Vida y escritos
del doctor Jos Flix
Restrepo (1935),
Estampas de Santa
Fe (1938), La Colonia
(1939), Crnica del muy
ilustre Colegio Mayor
de Nuestra Seora del
Rosario, en Santa F de
Bogot (1940), Archivo
epistolar del general
Domingo Caicedo.
Hernndez
Rodrguez,
Guillermo
(1906-
1990)
Historiador, socilogo
y abogado. Se
dio a la tarea
de estudiar lo
que l llamaba
las poderosas
corrientes
ancestrales. Estudi
en el Instituto
Etnolgico Nacional
y tambin en Mosc
en 1927.
Se ocup de investigar
sobre la estructura social
de la comunidad indgena
antes de la llegada de
los espaoles. Para
ello utiliz, por primera
vez en la historiografa
sobre los indgenas,
categoras propias de
la antropologa y la
sociologa. Utiliz algunas
categoras marxistas, e
hizo una descripcin de
las relaciones entre las
comunidades indgenas y
los espaoles, aportando
nuevos datos que extrajo
de los cronistas y de la
legislacin de Indias.
Fue secretario del
Partido Comunista y
luego se comprometi
con el liberalismo
mientras gobern
entre 1930 y 1946.
Entre sus libros ms
conocidos estn: Mujeres
chibchas; La alternacin
ante el pueblo como
Constituyente Primario;
De los chibchas a la
Colonia y a la Repblica
(1949).
Hommes,
Rudolf
Natural de Hannover,
profesor titular de
segunda enseanza.
Exconsejero
superior del gobierno
prusiano durante
los aos 1931 a
1933. Estudi en
las Universidades
de Friburgo,
Gottings, Hamburgo,
Leipzig. En la Alta
Escuela Tcnica de
Hannover, hizo el
curso de Economa
Poltica y Ciencias
Sociales, y obtuvo su
diploma ante la Real
Comisin Cientca
de Exmenes en el
ao de 1916.
Fue invitado a Colombia
siendo profesor en el
Instituto Karl Marx de
Berln. Ense economa
poltica en forma
sistemtica. Entre sus
alumnos se destacan
Daro Mesa, Jaime
Jaramillo Uribe y Virginia
Gutirrez.
Fue jefe del
departamento de
Ciencias Sociales en
la Escuela Normal
Superior.
167
Jaramillo
Uribe,
Jaime
(1917)
Naci en Abejorral,
departamento de
Antioquia. Termin
su bachillerato en
la Escuela Normal
de Varones de
Bogot y luego
sigui estudiando
la licenciatura en
ciencias econmicas
y sociales en la
Escuela Normal
Superior (1941). Se
doctor en Derecho y
Ciencias polticas de
la Universidad Libre
de Bogot.
Cre la seccin de
historia en la Facultad de
Filosofa y Letras, donde
los estudiantes tomaban
clase de sociologa,
economa y estadstica
para prepararlos en el
campo cuantitativo de la
historia econmica como
se lo haba enseado
Labrousse. Su propsito
fue formar los primeros
historiadores que
pudieran encargarse
de un departamento de
historia que ofreciera una
licenciatura separada de
la losofa. Esto se logr
como consecuencia de la
Reforma Patio, gracias a
la creacin de la Facultad
de Ciencias Humanas,
donde se organizaron los
estudios de economa,
sociologa, losofa y
psicologa. Con esta
reforma se fortaleci la
seccin de historia, que
luego se organiz como
departamento.
Ha sido profesor
visitante de las
Universidades de
Hamburgo, Vanderbilt,
Oxford y Sevilla.
Fund el Anuario
de Historia Social y
de la Cultura. Fue
director cientco del
Manual de historia de
Colombia.
Sus principales libros:
Ensayos de historia
social colombiana
(1986), El pensamiento
colombiano en el siglo
XIX (1963), Historia de
Pereira (1963), Historia
de la pedagoga como
historia de la cultura
(1970), Antologa del
pensamiento poltico
colombiano 2v (1970),
La personalidad histrica
de Colombia y otros
ensayos (1977), Etapas y
sentidos de la historia de
Colombia, en Colombia
Hoy (1978).
Jimnez
Lpez,
Miguel
(1875-
1955)
Fue hijo de la
Generacin
del Centenario.
Estudi medicina
en la Universidad
Nacional en 1912
y desde entonces
se preocup por
los problemas
mentales. Luego
recibi formacin
psiquitrica en
Estados Unidos,
y en 1908 viaj a
Europa y perfeccion
sus estudios en la
Universidad de Pars.
Se preocup por
caracterizar los rasgos
fundamentales del pueblo
colombiano. Centraba
sus preocupaciones en la
educacin y consideraba
que en gran parte el
dilema de la nacin se
resolva en la escuela,
razn fundamental de
sus indagaciones. En
1920 cre la ctedra
de psiquiatra en la
Universidad Nacional y
fue su titular por varios
aos. Durante su estada
en Europa investig sobre
el proceso de renovacin
de la educacin primaria
que se produca en los
sistemas educativos de
esos pases, estudio que
recogi en el libro La
escuela y la vida. Fue
nombrado rector de la
y durante su rectora
impuls e inaugur el
Instituto de Psicologa
Aplicada, en 1948.
Particip del grupo
poltico La Unidad,
cuyo lder era
Laureano Gmez,
ocupando la curul
de senador en
1918. En 1926 fue
designado Ministro
Plenipotenciario ante
el Gobierno de Berln.
Libros: La escuela y
la vida, publicado en
Lausanne en 1928.
La formacin de la
personalidad; La
educacin fsica, la
emigracin amarilla
en Colombia y la
actual desviacin de la
Cultura. Sus obras ms
importantes son: Los
problemas de la raza,
Nuestras razas decaen,
La escuela y la vida.
168
Justo
Ramn,
Hermano
(1893-
1980)
Religioso y prosista
didctico. Sacerdote
Hermano de la Salle.
Autor de libros de texto
de geografa e historia, de
amplia difusin.
Algunos de sus
principales textos:
Geografa superior de
Colombia (1949), Curso
de geografa universal
(1941), En torno al
Himno Nacional en el
sesquicentenario de
Nez (1971).
Lpez,
Alejandro
(1876-
1940)
Fue otro escritor de
la Generacin del
Centenario. Naci
en Medelln. Escribi
en 1927 un trabajo
que se volvera un
clsico: Problemas
colombianos. Fue
un representante del
espritu empresarial
antioqueo y como
tal se preocup
siempre, desde
la Escuela de
Minas de Medelln,
por la educacin
de los jvenes
desde un espritu
modernizante.
Propuso de manera
pionera la planicacin
econmica como
estrategia para la
denicin de polticas y
llam la atencin sobre
la necesidad de priorizar
la industria agrcola y el
sistema de vas frreas,
como mecanismo
para darle movilidad al
intercambio y aumentar
la productividad, en un
esfuerzo conjunto entre
particulares y el sector
ocial. Por lo mismo
difundi las ideas del
ingeniero norteamericano
Friedrick W. Taylor y del
francs Henri Fayol.
Fue ingeniero,
profesor universitario,
parlamentario,
diplomtico y traductor
acertado de Silvain
Roudes, Paul Gautier
y Fernand Faure.
Entre los cargos que
ocup se pueden
mencionar el de
agente scal en
Europa y cnsul en
Londres.
Entre sus principales
trabajos estn:
Problemas colombianos
(1927), El trabajo
(1928), Colombia y el
desarrollo econmico;
El desarme de la usura;
Idearium Liberal; El
trabajo y su organizacin;
Datos estadsticos
del Departamento de
Antioquia; Principios
Fundamentales y
The World Economic
Depresin. Tambin hizo
estudios sobre el caf y
otros productos agrcolas
importantes en la
economa colombiana.
Lpez de
Mesa, Luis
(1884-
1967)
Humanista
antioqueo nacido
en Don Matas. Se
gradu de bachiller
en el colegio de
San Ignacio, en
Medelln. Se gradu
como mdico en
la Universidad
Nacional en 1912.
Se especializ en
psiquiatra. Entre
1912 y 1916 se
desempe como
profesor de historia
de la medicina, de
sociologa americana
y de esttica e
historia del arte,
en la Universidad
Nacional.
El hilo conductor de gran
parte de su elaboracin
terica fue el concepto
de educacin que, junto
con la raza, la economa
y la voluntad creadora,
consideraba como
factores del desarrollo. En
1934-1935 fue ministro
de Educacin. Desde
este cargo impuls
su programa Cultura
Aldeana, que recoga
la idea de elevar el
nivel cultural del pueblo
colombiano mediante la
educacin en las zonas
rurales. Aspiraba a llevar
a todos los rincones del
pas lo mejor de la cultura
y la ciencia.
En 1917 fue elegido
concejal de Bogot,
y luego fue diputado
a la Asamblea de
Cundinamarca y
representante a la
Cmara. En 1938 fue
nombrado ministro de
Relaciones Exteriores
y en 1948 rector de la
donde impuls
varias reformas
para promover a la
Universidad como
motor de desarrollo.
Se destaca la
fundacin del Instituto
de Psicologa
Aplicada. Volvi a ser
ministro de Relaciones
Exteriores entre 1945
y 1946.
Su extensa obra incluye
estudios cientcos,
novelas psicolgicas,
ensayos sociolgicos,
investigaciones
histricas, e
innumerables artculos
aparecidos en revistas
como Universidad,
Senderos, Vida, Estampa
y Revista de Amrica. En
1918 public su primera
obra, El libro de los
aplogos; luego vinieron,
entre otros, Civilizacin
contempornea (1926),
Biografa de Gloria
Etzel (novela, 1929),
Introduccin a la
historia de la cultura en
Colombia (1930), Cmo
se ha formado la Nacin
colombiana (1934),
Escrutinio sociolgico de
la historia colombiana
(1956).
169
Lpez
Pumarejo,
Alfonso
(1886-
1959)
Poltico y estadista
liberal, presidente
de la Repblica de
Colombia durante los
perodos 1934-1938
y 1942-1945, nacido
en Honda, Tolima.
Estudi nanzas en
Brighton College, en
Londres. En 1924
entr por el camino
de la poltica y desde
las pginas del
Diario Nacional y La
Repblica comenz
a luchar en favor de
su partido.
En su primer gobierno
plante una reforma
universitaria, con la
cual inici una tarea
de restructuracin
docente, adquiri los
terrenos para construir
la Ciudad Universitaria,
concentrando todas las
facultades e institutos,
hasta entonces
dispersos, en un solo
espacio. La dot de
recursos nancieros
sucientes, e impuls las
libertades acadmicas,
la autonoma relativa,
la participacin de
profesores y estudiantes
en el manejo del claustro,
la presencia de la mujer,
la apertura de nuevas,
carreras, el estmulo
a la investigacin, los
servicios sociales, la
extensin universitaria.
Estableci la libertad de
enseanza, pero reserv
al Estado la inspeccin
de los institutos docentes
pblicos y privados.
En su segundo
mandato realiz una
segunda reforma
constitucional,
plasmada en 1945.
En ella se gan la
ciudadana para
la mujer, pero
sin derecho a
votar; consagr la
prohibicin para los
militares de sufragar;
y disminuy el nmero
de debates para la
aprobacin de leyes,
entre otras medidas.
Sus escritos se
encuentran enmarcados
en su labor poltica y
muchos son los informes
que realiz al Congreso
o como Presidente de
la Repblica. Entre los
textos con diferentes
caractersticas a su
estatus presidencial
se pueden citar: En
la trayectoria de una
poltica (1944), La
frmula de solucin a la
crisis nacional (1954),
Un gran problema
contemporneo:
inmigracin y capitales
extranjeros (1943), La
reintegracin liberal
(1941).
Mendoza
Prez,
Diego
(1857-
1933)
Intelectual,
poltico y escritor
boyacense. Estudi
jurisprudencia en la
y en 1880 recibi el
grado de doctor en
Derecho de manos
del presidente Rafael
Nez.
Plante renovar los
estudios histricos pues
a su juicio la historia no
se comprenda si no se
estudiaba el estado del
pueblo. En 1918 asumi
la reapertura de la
Universidad Externado,
desde donde organiz
los estudios de Derecho
y Ciencias Polticas,
con la colaboracin de
un buen nmero de
egresados. Sus clases en
el Externado estuvieron
dedicadas al derecho
internacional privado y
a la enseanza de la
sociologa, una disciplina
que los liberales haban
comenzado a difundir en
el pas en 1880.
Fue embajador en
Washington para
dar comienzo a las
negociaciones con
Estados Unidos
respecto de la
independencia de
Panam. Por declarar
abiertamente sus
posturas fue destituido
y declarado traidor a
la patria hasta que en
1910 fue levantada
esa condicin por el
Congreso.
En 1915 ocup
el Ministerio de
Hacienda durante
la administracin
de su compaero
de generacin Jos
Vicente Concha.
Public estudios de
Historia Diplomtica;
organiz la publicacin
de los ltimos tomos
del Archivo del General
Santander; public
sus Conferencias
en la revista de la
Academia Colombiana
de Jurisprudencia
y en la revista
Universidad, dirigida
por Germn Arciniegas.
Entre otros escritos
pueden mencionarse:
Apuntaciones sobre
instruccin poltica
(1930), La doctrina de
Bolvar (1900), El canal
interocenico (1930).
170
Molina,
Gerardo
(1906-
1991)
Naci en el noroeste
antioqueo. Se
gradu de la
con el ttulo de
doctor en Ciencias
Jurdicas y Sociales
en 1933. Se vincul
a los crculos de
la izquierda liberal
desde comienzos de
la dcada de 1930.
Fue representante
a la Cmara en
remplazo de
Baldomero Sann
entre 1933 y 1934.
Luego fue senador
en remplazo de
Abel Botero, entre
1935-1939 y 1939-
1940. Entre 1944 y
1948 fue rector de la
de Colombia.
Apoy la administracin
de Lpez Pumarejo
ayudando en la
redaccin de una
nueva legislacin para
regular las condiciones
de los trabajadores y
para realizar la reforma
universitaria. Cuando
fue rector rompi con la
estructura de solo tres
facultades y carreras
(ingeniera, medicina
y derecho) y abri
nuevas especialidades,
cre institutos que
se transformaron en
facultades con
inclinacin a la
investigacin. Sent
las bases para la
profesin acadmica.
Los catedrticos, los
profesionales en
ejercicio que trabajaban
por horas comenzaron
a ser remplazados por
docentes de tiempo
completo.
Siendo rector de la
junto a Adn Arriaga,
Carlos H. Pareja,
Jorge Zalamea y
Antonio Garca,
conformaron una
Junta Revolucionaria
el 9 de abril de
1948, despus del
asesinato de Jorge
Elicer Gaitn, con el
propsito de canalizar
el descontento
popular que se estaba
convirtiendo en caos
y vandalismo por
falta de conduccin
poltica. Poco tiempo
despus tuvo que
exiliarse en Pars.
Algunos de sus ms
importantes textos: Las
ideas liberales (1977).
En 1981 sac a la luz
el difundido Brevario de
ideas polticas, en 1987
Las ideas socialistas en
Colombia, y en 1989
una edicin ampliada de
Proceso y destino de la
libertad.
171
Nieto
Caballero,
Agustn
(1889-
1975)
Educador, abogado,
psiclogo y lsofo
colombiano,
estudi primaria
y secundaria en
Bogot, los estudios
universitarios los
realiz en Estados
Unidos. Los estudios
sobre educacin
los hizo en Francia.
Tambin estudi
psicologa y biologa
en USA. Cuando
volvi a Colombia
fund el Gimnasio
Moderno en Bogot
en 1914.
Su concepcin de la
escuela era la de un
gimnasio para el cuerpo y
el espritu, donde se forjen
los hbitos de la vida y
el amor al estudio. Por lo
mismo critic a la escuela
tradicional y se manifest
en contra de la utilizacin
de castigos corporales
en todo su planteamiento
pedaggico.
Introdujo un mtodo
apoyado en las
excursiones al
campo para observar
directamente la
naturaleza, los trabajos
manuales y las disciplinas
de la conanza. Su
pedagoga se bas en
ideales de tolerancia,
libertad y rechazo a todo
tipo de sectarismo. Fue
inspector de Educacin
Primaria y Normal
(1932-1936). Organiz
cursos de informacin
para maestros, impuls
reformas educativas
y particip en la
restructuracin de las
escuelas normales y en la
fundacin de la Facultad
de Educacin de Bogot.
Director General en
Educacin, de 1932
a 1936; fue rector
de la Universidad
Nacional durante
la administracin
Santos (1938-
1941); embajador
de Colombia en
Chile en 1942-
1943; asisti como
husped de honor al
Congreso Mundial de
Educacin, reunido en
1936 en Chetenham,
Inglaterra; fue como
presidente a la
Quinta Conferencia
Internacional de
Instruccin Pblica,
reunida en Ginebra
en 1936; presidi
la delegacin de
Colombia a la
Segunda Conferencia
Mundial de la Unesco,
efectuada en Mxico
en 1947; acudi
en calidad de jefe
de la Delegacin
de Colombia a la
Xll Conferencia
Internacional de
Instruccin Pblica
que se reuni en Pars
en 1949.
Sus obras estn
compuestas de artculos
periodsticos, entrevistas,
informes, crnicas y
discursos, los cuales
fueron organizados y
publicados en varios
volmenes en los
principales peridicos y
revistas del pas.
Entre sus obras ms
destacadas: Nuestra
bandera; Educacin
Nacional; Reformas de
la juventud; El secreto
de Rusia; Palabras a
la juventud (1974); Los
maestros; Rumbos de
la cultura; Crnicas
de viaje (1964); Una
escuela; Crnicas ligeras;
La escuela de la vida
(publicacin pstuma);
Aspectos de la guerra
europea (1914).
Ots
Capdequ,
Jos Mara
(1883-
1975)
Fue otro migrante
espaol que lleg
a Colombia en
1939. Hizo sus
planteamientos en
la Escuela Normal
Superior y en la
Facultad de Derecho
de la Universidad
Nacional. Desde
all trabaj sobre
las instituciones
coloniales del
Estado y el gobierno
espaol.
Hizo sus mejores aportes
sobre los aspectos
jurdicos de la poca
colonial americana, un
tema indito para ese
momento. Fue uno de
los primeros en hacer un
uso sistemtico de los
documentos del Archivo
Histrico Nacional.
En Espaa ya era un
especialista en derecho
espaol e indiano.
Fue profesor de
la Universidad de
Valencia en Historia
del Derecho y
director del Centro de
Estudios de Amrica
Sevilla, Universidad
Nacional de Colombia
y Escuela Normal
Superior.
Entre sus textos se
encuentran: Espaa
en Amrica (1948),
La administracin de
justicia (1950), Algunas
consideraciones en torno
a la poltica econmica y
scal del Estado Espaol
en las Indias (1939),
Bases jurdicas de la
colonizacin espaola en
Amrica (1938), Manual
de historia del derecho
espaol en las Indias y
del derecho propiamente
indiano (1943), El
problema del negro en el
Nuevo Reino de Granada
durante el siglo XVIII
(1947).
172
Pineda
Giraldo,
Roberto
(1919-
2008)
Antioqueo nacido
en Abejorral,
estudi ciencias
sociales y etnologa
en la Escuela
Normal Superior
de Colombia, y se
gradu en 1944.
Estudi antropologa
California.
Durante sus
investigaciones permiti
desarrollar tesis
fundamentales sobre
las culturas indgenas
colombianas. Junto a los
estudios etnogrcos que
se desarrollaron sacaron
a la luz la gran diversidad
de las comunidades
indgenas, sus formas de
organizacin sociocultural,
tradicin oral y vida
religiosa.
Fue profesor del
Instituto Colombiano
de Antropologa,
profesor de la
director del Centro
Interamericano
de Vivienda y
Planeamiento
(Cinva) y del Servicio
Interamericano de
Informacin sobre
Desarrollo Urbano
(Sindu), de la
Organizacin de los
Estados Americanos,
y director del Instituto
Colombiano de
Antropologa.
Ha escrito sobre temas
como: el tabaco en
Santander, los indios
motilones, colonizacin
e inmigracin, folklore
y etnologa, La Guajira,
comunidades de la costa
norte del Pacco, la
violencia en el Tolima,
y sobre problemas de
vivienda y crecimiento
urbano. Entre ellos se
pueden mencionar:
Aspectos de la magia
en La Guajira; Estudios
de la zona tabacalera
santanderiana; Los
Choc; El impacto de la
violencia en el Tolima;
Atlas socio-econmico de
Caldas.
Reichel
Dolmatoff,
Gerardo
(1912-
1994)
Naci en Salzburgo,
Austria, y muri
en Bogot. Sigui
estudios de arte y
comenz a dedicarse
a la antropologa
durante sus cursos
en la Universidad
de Pars en los aos
treinta. Antes de
estallar la Segunda
Guerra Mundial fue
invitado a venir a
Colombia. En 1942
le fue concedida
la nacionalidad
colombiana.
En 1945 fund
en Santa Marta el
Instituto Etnolgico del
Magdalena, y en 1964,
el primer departamento
de Antropologa del pas,
los Andes, en Bogot,
estableciendo as la
carrera acadmica.
Por lo mismo se ha
considerado que fue,
junto a su esposa Alicia,
quienes construyeron un
slido cimiento para la
antropologa en Colombia.
Ocup, entre otros, los
cargos de investigador
y profesor del
Instituto Etnolgico
Nacional y del
Instituto Colombiano
de Antropologa;
director y profesor
del departamento
de Antropologa
de la Universidad
de los Andes;
Visiting Scholar de
la Universidad de
Cambridge, Inglaterra;
Visiting Professor del
Museo Nacional de
Etnologa, Osaka,
Japn; y profesor
del departamento
de Antropologa
de la Universidad
de California, Los
ngeles.
En el campo de la
etnologa, inici sus
investigaciones,
segn el enfoque de
Rivet, entre los indios
Guahbo (1943), Yuko y
Chimila (1944), Cham
(1945). Sus obras
representativas son:
The people of Aritama
(Chicago, 1961),
Colombia: Ancient
Peoples and Places
(Londres, 1965), Los
Cog: una tribu de
la Sierra Nevada de
Santamarta (Bogot,
1965), Desana:
simbolismo de los indios
Tukano del Vaups
(Bogot, 1986).
173
Restrepo
Meja, Flix
(1887-
1965)
Eclesistico,
escritor, pedagogo
y humanista
antioqueo.
Curs estudios
de bachillerato en
el colegio de San
Ignacio de Medelln.
En 1903 ingres a la
Compaa de Jess.
Adelant estudios en
el colegio noviciado
de Mara Inmaculada
de Bogot (1903-
1906). En 1906
sus superiores lo
enviaron a Espaa,
donde continu
su preparacin
sacerdotal y
humanstica en las
ciudades de Burgos
y Oa (1906/10). En
1911 se doctor en
la ciudad holandesa
de Valkenburg,
donde se haban
establecido los
jesuitas alemanes
expulsados por
Bismarck. En 1920
obtuvo el doctorado
en teologa, en
Oa, y en 1923 el
de pedagoga, en
Munich.
La pedagoga le atraa
no tanto como arte para
educar y perfeccionar a
los individuos sino como
ciencia para transformar
las sociedades. Sus
servicios a la recin
fundada Universidad
Javeriana de Bogot
fueron relevantes.
Durante el perodo de su
rectorado, la Universidad
creci notablemente con
la creacin de nuevas
facultades, entre las
que se cuentan la de
medicina y las femeninas;
se multiplic varias
veces el nmero de
alumnos y mejoraron las
dotaciones disponibles.
Fue profesor de griego de
1936 a 1940, con algunas
interrupciones, en la
Escuela Normal Superior
de Bogot.
Durante el Ministerio
de Educacin de Jorge
Elicer Gaitn fue
designado como director
de la Seccin de Filologa
en el Ateneo Nacional de
Altos Estudios. Instituto
del cual solo sobrevivi
esta seccin que se
convertira en el Instituto
Runo Jos Cuervo,
despus llamado Instituto
Caro y Cuervo.
Fue director de la
Juventud Catlica,
prefecto de estudios
de los colegios de la
Compaa de Jess
en Colombia y rector
del seminario de la
Compaa. En 1932
fue nombrado decano
de la Facultad de
Ciencias Econmicas
y Jurdicas de
la Universidad
Javeriana (luego
Ponticia Universidad
Catlica Javeriana)
de Bogot, en cuyo
restablecimiento
haba colaborado
ecazmente con el
entonces provincial
padre Jess Mara
Fernndez. En
1941 pas a ocupar
la rectora de la
Universidad, que
desempe hasta
1949. En 1955 pas
a ocupar la direccin
de la Academia
Colombiana de la
Lengua, de la que era
miembro de nmero
desde 1933. Estuvo al
frente de la Academia
hasta el da mismo de
su muerte.
Escribi: La libertad de
enseanza (Madrid,
1924), La reforma de
la segunda enseanza
(Bilbao, 1924), El
castellano en los clsicos
(3 tomos, 1929, 14a ed.,
1962); Races griegas
(1935) y La ortografa
en Amrica (1936, 12a
ed., Medelln, 1960).
Tambin sobre temas
de castellano tratan:
El castellano naciente
(1956), Astros y rumbos:
discursos acadmicos
(1957) y Alarma en el
mundo hispnico (1958).
174
Rivet, Paul
(1876-
1958)
Reconocido
antroplogo y
etnlogo francs,
quien sugiri
que el hombre
sudamericano
provena de Australia
y de la Melanesia.
Naci en Wasigny,
Ardennes, Francia,
en el ao 1876 y
muri en Pars en
1958. Fue educado
como mdico,
se especializ
en antropologa
de Amrica y
sus trabajos se
centraron sobre todo
en los indgenas
americanos,
especialmente en los
que vivieron en los
Andes y el Ecuador.
Contribuy en la
consolidacin del
Instituto de Etnologa
en Pars, que fue de
gran importancia para
el entrenamiento de los
nuevos etnlogos. En
Pars fund el Museo
del Hombre. En 1942
lleg a Colombia, donde
vivi durante la Segunda
Guerra Mundial y fund
el Instituto y Museo de
Antropologa.
En 1908 fue
nombrado Secretario
de la Sociedad de
Americanistas de
Pars, fundada en
1875, posicin que
conservara durante
gran parte de su
vida. Estuvo en una
expedicin cientca,
la Segunda Misin
Geodsica Francesa,
que lleg al Ecuador
en 1901.
Su obra ms importante y
famosa fue Ethnographie
ancienne de lquateur
(Etnografa del Ecuador),
escrita entre 1912 y
1922 y realizada junto
con el entonces director
del Museo Nacional
de Historia Natural,
Ren Vernaus. Otras
obras importantes:
Les australiens et les
malayopolynsiens
en Amrique -Los
australianos y malayo-
polinesios en Amrica-
(1925), Les ocaniens
-Los indgenas de
Oceana (1932), los
Origines de lhomme
amricain -Orgenes
del hombre americano
(1943), Mtallurgie
prcolombienne
-Metalurgia precolombina
(1946) y Bibliographie
des langues aymara et
kicua -Bibliografa de las
lenguas aymara y kicua
(1951).
Rozo
Martnez,
Daro
(1881-
1964)
Fue ingeniero civil
y se consagr en
los estudios de la
fsica. Incluso estuvo
entre los fundadores
de la Sociedad
Colombiana de
Fsica (1955).
Como fruto de sus
experiencias tanto en
la demarcacin de las
fronteras patrias como en
el Instituto Geogrco,
escribi un valioso texto
sobre astronoma. Fue
el primer colombiano
en difundir y defender
las tesis relativistas de
Einstein. Tambin se
interes en los jeroglcos
chibchas y pensaba que
podan ser interpretados
por caracteres eskaros.
Regent la Facultad
de Matemticas
e Ingeniera de
la Universidad
Nacional, las ctedras
de astronoma
y geodesia, de
electricidad y de
dibujo tcnico.
Entre sus escritos
podemos encontrar:
Alcances de la teora
de Einstein (1923), La
entidad de la fsica (1938)
y El campo de gravitacin
explicado por la ecuacin
de onda.
Rueda
Vargas,
Toms
(1879-
1943)
Humanista bogotano.
Curs estudios de
forma particular y con
el Maestro Manuel
Antonio Rueda
J. y en el Liceo
Mercantil en Bogot.
Destacado pedagogo
que por ratos se
dedic a la historia,
al periodismo, a la
novela y al ensayo.
Fue cofundador del
Gimnasio Moderno,
al cual se vincul en
1917 como profesor.
En 1939 fue director de
la Biblioteca Nacional
y en 1941, rector del
Colegio Nacional de San
Bartolom.
Fue miembro de la
Academia Colombiana
de la Lengua, de la
Academia Colombiana
de Historia y de la
Academia de Ciencias
de la Educacin; fue
asimismo rector del
Gimnasio Moderno,
representante a la
Cmara y colaborador
habitual de revistas y
peridicos.
Autor de las siguientes
obras: La Sabana de
Bogot, Pasando el rato,
Vibraciones, Visiones de
la historia colombiana,
Lentus in umbra, El
ejrcito nacional, El
Gimnasio Moderno y A
travs de la vidriera. En
1963, bajo el ttulo de
Escritos, se public, en
tres tomos, gran parte de
su obra.
175
Ruiz
Wilches,
Belisario
(1887-
1958)
Astrnomo,
matemtico,
gegrafo y
cartgrafo. Fue
alumno de Julio
Garavito, cientco
astrnomo famoso
internacionalmente
por el descubrimiento
de uno de los
crteres de la luna.
Trabaj en la Ocina
de Longitudes
elaborando mapas a
pequea escala (1:
1000.000), basados
en los puntos
astronmicos
Fue cofundador de la
Facultad de Ingeniera de
la Universidad de Nario,
en Pasto. Muri en 1958,
como rector-fundador de
la Universidad de Bogot
Jorge Tadeo Lozano, y
como presidente de la
Academia Colombiana de
Ciencias Exactas, Fsicas
y Naturales.
Fue director del
Observatorio
Astronmico Nacional
y profesor de
matemticas en la
Facultad de Ingeniera
de la Universidad
Nacional. En 1937
fue condecorado en
la Sorbona con las
Palmas Acadmicas,
por sus realizaciones
cientcas.
Entre los textos que
pueden encontrarse
estn: Los anillos
de saturno (1954),
Catlogo de estrellas
para la determinacin
de la hora por el mtodo
de zinder (1944),
Correccin a la frmula
de alturas deducidas de
observacin baromtricas
(1945). Estudio de una
forma de equilibrio
(1945), y El mtodo
azimutal para determinar
la latitud (1944).
Santos,
Eduardo
(1888-
1974)
Poltico y periodista
colombiano,
Presidente de la
Repblica (1938-
1942). Hijo de una
acomodada familia,
obtuvo el ttulo en
Derecho y Ciencias
Polticas en la
en 1908. Hizo
especializaciones
en Literatura y
Sociologa en la
Universidad de Pars,
aos ms tarde.
En 1913 compr El
Tiempo. Desde ese
momento y hasta
1938, se dedic de
lleno al periodismo
y no solo sac de la
quiebra al peridico,
sino que lleg a
convertirlo en uno de
los ms importantes
de Amrica.
Particip en la fundacin
de la Radiodifusora
Nacional, la creacin de
la Escuela de Polica
General Santander.
Patrocin la edicin
de numerosos libros,
estimul el Instituto
Superior de Historia, la
biblioteca y la librera, y
fue el primer animador
de la Historia extensa de
Colombia.
Paralelamente a su
actividad periodstica,
fue nombrado en
1910 ocial mayor
del Ministerio de
Relaciones Exteriores,
y luego, jefe del
Archivo Diplomtico
Consular. Ocup
varios puestos
pblicos: canciller
de la Repblica,
delegado de Colombia
a la Asamblea de
la Sociedad de
Naciones, enviado
extraordinario
y Ministro
Plenipotenciario ante
todos los gobiernos
de Europa, consejero
municipal de Bogot
y gobernador de
Santander. Fue
tambin diputado
a la Asamblea de
Cundinamarca,
representante a
la Cmara y dos
veces presidente del
Senado.
Sus escritos estn muy
relacionados con su
condicin de Presidente,
pero a la vez pueden
mencionarse: Los
aciertos del gobierno y
elogio de la paz (1954),
Al margen de un libro
de Nieto Caballero
(1916), La crisis de la
democracia en Colombia
y El Tiempo (1955),
De cmo vivi y cmo
sabe morir un peridico
libre (1988), Fidel Cano
(1919), Misin de la
Universidad (1939),
Periodismo (1936),
Una poltica liberal
para Colombia (1937),
Problemas de Amrica
Latina (1956).
176
Sann
Cano,
Baldomero
(1861-
1957)
Escritor ensayista,
educador y crtico
literario antioqueo,
nacido en Ro Negro.
Se gradu en la
Escuela Normal
de Medelln, fue
maestro de escuela
primaria. Luego
fue parlamentario
y cnsul de
Colombia en
Londres y profesor
de castellano en
Edimburgo.
Fund la Revista
Contempornea y fue
colaborador literario de
peridicos argentinos,
ingleses y colombianos.
Por su recorrido
acadmico fue uno de
los introductores del
concepto de modernismo
en nuestro pas. Sus
seudnimos de escritor
fueron Revive y Leo.
Fue profesor
universitario,
periodista, ministro,
parlamentario,
diplomtico (1933),
acadmico, cuentista,
ensayista, crtico y
humanista. En 1955
recibi el Premio
Stalin de la Paz.
Su obra consisti en
cientos de ensayos
publicados en peridicos
y revistas durante
ms de 60 aos. Se
pueden mencionar: El
humanismo y el progreso
del hombre (1955), Un
pueblo en defensa de un
mundo, El siglo de los
nervios, La civilizacin
manual y otros ensayos
(1925) y Pesadumbre de
la belleza (1957).
Samper
Ortega,
Daniel
(1895-
1943)
Escritor colombiano
que nace y muere en
Bogot.
Contribuy a impulsar
la acin por las letras
con la publicacin de la
Seleccin Samper Ortega,
compendio antolgico de
la literatura colombiana en
100 volmenes.
Director general de
Bellas Artes y de la
Biblioteca Nacional
(1931-1938).
Como escritor cultiv el
teatro y la novela: Entre
la niebla (1923), La
obsesin (1926). Y en
ensayos: Fray Luis de
Len (1928), La raza del
romancero (1939).
Schottelius,
Justus
Wolfrang
(1892-
1942)
Naci en Arnber
(Westfalia-Alemania)
y muri en Bogot.
Pas su juventud
en Hannover y
Goslar. Se recibi de
bachiller en Hameln
y realiz estudios de
derecho y losofa
en Berln. En Munich
se gradu de Doctor
en losofa. Trabaj
bajo la direccin
de los etnlogos
Preuss y Krickeberg.
Trabaj en el Instituto
Iberoamericano de
Berln hasta 1938.
En 1938 vino a la Escuela
Normal Superior, huyendo
del nazismo por su
vinculacin al socialismo
y por el origen judo de
su esposa. Hizo viajes
provechosos a San
Agustn, Tierradentro,
Bucaramanga y La Mesa
de los Santos, salvando
colecciones nicas que
constituyen las joyas del
museo. Fruto de estas
investigaciones en el
terreno, fueron artculos
publicados en la Revista
de las Indias, sobre
analogas de las ideas
representadas en las
estatuas de San Agustn
con las del Centro y Sur
Amrica, en la Revista
Geogrca Americana
sobre la prehistoria de
Colombia, en Educacin
sobre el estado actual
de la arqueologa
colombiana.
En Colombia
fue director del
Museo Nacional
de Arqueologa,
donde fue nombrado
conservador. Pero
antes de llegar a
Colombia fue por
tres aos (1916-
1919) profesor en
la Alta Escuela
alemana de Lodz
en Polonia, donde
dict conferencias de
losofa, lingstica y
fontica. Tambin fue
director escnico del
Teatro Municipal de
Flensburg. Trabaj en
el Museo Etnogrco
de Berln (1924). Hizo
la parte etnolgica de
La gran enciclopedia,
de la casa editorial
Ullstein.
Sus textos ms
reconocidos en Colombia
son: Arqueologa de la
mesa de los santos, El
mundo guane: pioneros
de la arqueologa en
Santander. En 1928 dio
a la luz el libro Himnos
del antiguo Mxico.
Tambin hizo muchas
contribuciones a la
Revista de las Indias,
la revista argentina Das
Lasso y a la Revista
Geogrca Americana.
177
Socarrs,
Jos
Francisco
(1906-
1995)
Mdico y
educador nacido
en Valledupar en
1906. Los estudios
universitarios los
hizo en la Facultad
de Medicina en
la Universidad
Nacional, institucin
que le otorg el
ttulo de doctor en
Medicina en el ao
1930.
Idelogo de la Escuela
Normal Superior de
Colombia, la institucin
que se cre para formar
a los maestros de
maestros, llamada en su
tiempo El Vaticano de
la cultura nacional. En
1937 fue nombrado por el
presidente Alfonso Lpez
Pumarejo rector de la
Normal Superior, cargo
que ejerci entre 1937
y 1945. Como rector,
Socarrs imprimi una
losofa de la educacin
propia para el hombre
colombiano, e insisti
en la necesidad de
mtodos de investigacin
cientca aplicables a
nuestra propia realidad.
Con el apoyo del
gobierno del presidente
Eduardo Santos vincul
profesores de alto nivel
cientco, procedentes
principalmente de
Alemania, Francia y
Espaa: Paul Rivet,
Justus Wolfran
Schottelius, Rudolf
Hommes, Gerhard Masur,
Urbano Gonzlez de
la Calle, Ernesto Guhl,
Pablo Vila, Jos de
Recasns y otros.
Fue profesor de
antropologa y
psicologa de la
Facultad de Derecho
de la Universidad
Nacional; profesor
de psicologa en la
Universidad Externado
de Colombia y en la
Universidad Libre;
profesor de psicologa
de la Escuela Normal
Superior, y de
antropologa en el
Instituto Etnolgico
Nacional (1941-
1943); fue declarado
profesor honorario
del Externado de
Colombia. Fue
miembro de nmero
de la Academia
Colombiana de la
Lengua (1984),
miembro de nmero
de la Academia
Colombiana de
Historia (1990),
miembro de nmero
de la Academia
Nacional de Medicina
(1978) y Honorario
(1987), miembro
honorario de la
Academia Colombiana
de Educacin (1974).
En el ao 1942 public el
libro Laureano Gmez,
psicoanlisis de un
resentido, lo que le
granjeara persecuciones
de sus enemigos.
Entre sus obras se
destacan: Facultades
de Educacin y Escuela
Normal Superior, La
crisis de valores en
Colombia, Coto y
cretinismo en Colombia,
La alimentacin de la
clase obrera en Bogot,
La alimentacin, los
precios y los salarios,
Necesidades alimenticias
del pueblo colombiano,
Viento del trpico y
tierra adentro, estos
dos ltimos, libros de
cuentos. Otros estudios
publicados son: Padilla,
hroe y mrtir de la
Patria, Candelario Obeso,
La personalidad de Jos
Asuncin Silva, Vctor
Hugo y otros.
Solano,
Armando
(1887-
1953)
Autor de la
Generacin del
Centenario. Hizo
estudios de literatura
en el Colegio de los
Hermanos Cristianos
y obtuvo ttulo de
bachiller en losofa
y letras en el colegio
de Boyac de Tunja
(1903). Obtuvo el
ttulo de doctor en
derecho en 1907.
Poltico, ensayista,
columnista de
prensa, idelogo
del liberalismo muy
afecto al socialismo.
Representante
del movimiento
indigenista.
Pretenda identicar
las constantes que
caracterizaban la
psicologa del altiplano,
desde los chibchas
hasta los campesinos
de su poca. Segn sus
escritos, este pueblo era
taciturno, resignado y muy
pasivo.
Solo eventualmente
ejerci su profesin,
pero fue scal del
tribunal superior
del Distrito Judicial
de Santa Rosa de
Viterbo (1909), jefe
de la seccin de
lmites del Ministerio
de Relaciones
Exteriores (1910).
Dirigi mltiples
medios escritos. Fue
representante a la
Cmara (1917-1918,
1921-1922, 1923-
1924), senador de
la Repblica (1931-
1934, 1939-1942,
1943-1947). Tambin
fue cnsul y ministro
Plenipotenciario.
Su obra ms conocida
fue: La melancola de la
raza indgena. Tambin
escribi: La Convencin
de Ibagu y Glosario
sencillo, donde hizo una
compilacin de varias
de sus producciones
periodsticas.
178
Tllez
Sierra,
Hernando
(1908-
1966)
Nacido en Bogot,
fue ante todo un
prosista. Hizo
estudios de literatura
en los colegios de los
Hermanos Cristianos
y desde temprana
edad mostr su
vocacin periodstica.
Fue traductor,
comentarista,
cuentista, ensayista y
crtico literario.
Su aporte ms
signicativo fue a
travs de sus escritos
y en especial en la
construccin narrativa
de sus novelas, donde
plasm la transformacin
histrica y la evolucin
social de nuestro pas
mediante el desarrollo
de la realidad compuesta
por elementos como las
ciudades, la pobreza y la
violencia.
Colabor toda su
vida con diversas
publicaciones y fue
director de la mejor
poca de la revista
Semana. Tambin
tuvo algn roce
con la vida poltica,
que despreciaba
profundamente. Fue
cnsul de Colombia
en Marsella, y senador
de la Repblica entre
1943 y 1944.
Sus escritos se han
reunido en varios
volmenes y antologas
como Bagatela, Inquietud
del mundo, Luces en
el bosque y Literatura
y sociedad. Tambin
compilaciones de
ensayos. Cenizas para el
viento y otras historias,
un volumen de cuentos, y
Diarios; adems, tradujo
Entrevistas imaginarias
de Andr Gide y el drama
Francesca, de Sacha
Gutry.
Torres,
Carlos
Arturo
(1867-
1911)
Escritor y poltico
colombiano, naci
en Santa Rosa de
Viterbo y muri en
Caracas. Estudi
en Gran Bretaa
y desempe
varias ctedras
en Colombia. Fue
uno de los mejores
exponentes del
modernismo
americano.
Escribi sobre temas
loscos y sociolgicos,
fue poeta, orador,
periodista y crtico. Gran
conocedor de la literatura
inglesa. Defensor del
progreso, la libertad, la
justicia, la tolerancia y el
renacimiento idealista,
que podra llevar a la
humanidad hacia una
conciencia superior.
Fund los peridicos La
Crnica, Nuevo Tiempo y
La Civilizacin.
Fue ministro de
Hacienda, cnsul
en Inglaterra,
Plenipotenciario en
Caracas y delegado
ante el Congreso
boliviano. Poeta
famoso desde la
edicin de El cliz
y La abada de
Westminster
Su obra ms conocida
fue Idola Fiori, donde
critica el caudillismo y la
anarqua poltica en la
que segn l haba vivido
nuestro pueblo despus
de la independencia.
Escribi, adems,
Poesas varias y El
drama en verso Lope de
Aguirre. Notabilsimos
son sus ensayos:
Estudios ingleses
(1906), Idola Fori (1910)
y Estudios de crtica
moderna (1917).
Torres
Giraldo,
Ignacio
(1893-
1968)
Fue uno de los
ms destacados
lderes sindicales
antioqueos por
su condicin de
intelectual y poltico
comprometido
muy de cerca con
los movimientos
populares.
En 1915 particip en la
fundacin del Instituto
Manuel Murillo Toro,
de tendencia radical,
centro docente en el
que trabaj entre 1915 y
1917, y simultneamente
colaboraba en los
peridicos El Surco
y El Martillo, de
tendencia abiertamente
revolucionaria.
Organiz la
Federacin de
Mineros del Valle y fue
uno de los dirigentes
de la victoriosa huelga
adelantada por esa
colectividad en 1924.
En 1925 se empe
en la construccin de
la Casa del Pueblo y
apoy la candidatura
de Mara Cano para
ser proclamada, el
primero de mayo,
Flor del Trabajo de
Medelln. En 1934 fue
nombrado secretario
general del Partido
Comunista, en cuya
representacin fue
concejal de Bogot.
Sus obras, en total
nueve, son documentos
ineludibles para la
reconstruccin histrica
del movimiento
sindical y de las luchas
reivindicativas del pueblo
colombiano durante la
primera mitad del siglo
XX. Sus trabajos son
considerados como
pioneros en la historia
marxista del pas. El
ms importante fue Los
inconformes, donde
hizo una historia de la
manera en que haba
participado el pueblo en
la historia con sus luchas,
desde los Comuneros,
pasando por las guerras
de independencia, las
guerras del siglo XIX y las
luchas de los artesanos y
campesinos, hasta llegar
al surgimiento de la clase
obrera en las primeras
dcadas del siglo XX.
179
Torres
Restrepo,
Camilo
(1929-
1966)
Bogotano, termin
bachillerato en
1946, en el Liceo
Cervantes. Entr
a estudiar derecho
a la Universidad
Nacional en 1947,
pero en septiembre
se interna en el
Seminario Conciliar
de Bogot, all
estudi durante siete
aos. Se orden
como sacerdote en
1954, ese mismo
ao viaj a Blgica
donde curs estudios
de sociologa en
la Universidad de
Lovaina.
Desde 1959 integr
un Comit de Accin
Comunal que cre el
Ministerio de Educacin.
De all naci el
Movimiento Universitario
para Promocin
Comunal (Muniproc).
Tambin colabor
con el Estado como
miembro de la Junta
Directiva del Instituto
de la Reforma Agraria
(Incora), que acababan
de crear. All sostuvo
una posicin crtica del
Estado. Fue nombrado
decano del Instituto de
Administracin Social de
la Escuela Superior de
Administracin Pblica
(ESAP). Colabor en la
creacin de la Facultad
de Sociologa de la
Universidad Nacional.
En la Escuela
Superior de
Administracin Pblica
(ESAP) estuvo hasta
1965, cuando por
problemas con los
obispos decidi
viajar de nuevo a
Lovaina para hacer
su doctorado en
Sociologa. Pero en
lugar de ese viaje,
decidi ingresar a la
lucha armada, en el
Ejrcito de Liberacin
Nacional (ELN).
Uno de sus textos ms
conocidos fue: La ltima
proclama de Camilo a
los colombianos (1967).
Adems, estn textos
como: Cristianismo y
revolucin (1970) y Con
las armas en las manos
(1971).
Vergara y
Velasco,
Francisco
Javier
(1860-
1914)
Se puede considerar
el primer gegrafo
y cartgrafo
colombiano. Pero a
la vez fue intendente
general del ejrcito
y en 1911 se le
nombr Director del
Material de Guerra.
Perteneci a la
Escuela Militar, a la
Escuela Superior de
Guerra, al Rosario
y a otros planteles
educativos donde se
desenvolvi como
docente en reas de
matemticas, historia
y geografa.
Fund en 1882 El
Ejrcito, primer peridico
militar del pas: en 1897
asumi la direccin del
Boletn militar, establecido
entonces como rgano
del Ministerio del
Ramo, que dur diez
aos y siempre a su
cargo; fue director de la
Revista de Instruccin
Pblica, rgano del
Ministerio respectivo.
Redact los Anales de
Ingeniera, revista de la
Sociedad Colombiana
de Ingenieros, de la
cual fue miembro activo.
Todos sus escritos fueron
utilizados como base en
los textos de geografa del
perodo estudiado.
Entre 1896 y 1898
fue representante a
la Cmara. En 1898
fue secretario de
Instruccin Pblica de
Cundinamarca y antes
haba sido director de
la Biblioteca Nacional.
Fue colaborador de
numerosos peridicos
y revistas de toda
ndole y redact
con el doctor Jos
Vicente Concha, El
Da, fogoso peridico
de oposicin al
gobierno nacionalista.
Recibi honores y
distinciones de sabios
y corporaciones
europeas y
americanas; por lo
mismo perteneci a
diversas sociedades
extranjeras.
Entre sus obras se
encuentran: La Historia
y su enseanza;
Almanaque y gua
ilustrada de Bogot para
1881; Nueva geografa
de Colombia; Atlas
completo de geografa de
Colombia; Nueva carta
geogrca de Colombia;
Memoria sobre la
construccin de una carta
geogrca de Colombia
y de un atlas completo
de geografa colombiana;
Tratado de geografa
escolar; Texto de
geografa universal; Texto
de geografa general
de Colombia; Tratado
elemental de historia
patria; Captulos de una
historia civil y militar de
Colombia.
180
Zalamea
Borda,
Jorge
(1905-
1969)
Naci en Bogot.
Desarroll estudios
en el Gimnasio
Moderno, en la
Escuela Militar y
en la Facultad de
Agricultura. Se
desempe como
poeta, novelista,
dramaturgo,
ensayista, crtico,
periodista y traductor,
entre otros.
Hizo parte de las tertulias
y la fundacin del grupo
Los Nuevos en el caf
Windsor. Este grupo
public entre junio y
septiembre de 1925
la revista del mismo
nombre, paso importante
en el surgimiento de
una generacin de
intelectuales que tuvieron
pretensiones de renovar
la literatura y la poltica
nacional.
Se inici como
periodista en
El Espectador.
Desempe varios
cargos ociales:
secretario del
Ministerio de
Educacin (1935),
director de la
Comisin de Cultura
Aldeana, secretario
general de la
Presidencia de la
Repblica hasta el
n del gobierno de
Lpez Pumarejo
(1938), representante
a la Cmara (1941),
embajador en Mxico
(1943), representacin
en Roma (1947),
Agregado Comercial
de Colombia en
Madrid, vicecnsul
en Londres y
Representante de
Amrica Latina en el
Congreso de Paz de
Helsinki.
Su primera obra,
El regreso de Eva,
publicada en 1925, lo
consagr como un no
escritor. Entre sus obras
teatrales estn: El rapto
de las sabinas, premiada
en Estados Unidos,
Pastoral y El hostal de
Beln, traducida luego al
ingls. Zalamea tradujo
la obra completa de
Saint-John Perse, poeta
francs, al espaol, este
es uno de sus mayores
legados a la literatura
colombiana.
En Buenos Aires, realiz
traducciones de Dimitri S.
Merejhkovski, Jean Paul
Sartre, T.S. Eliot, Paul
Valery y Williarri Faulkner.
All public su obra ms
famosa: El gran Burund-
Burund ha muerto
(1952), relato satrico de
la historia de un dictador,
su ascenso al poder y el
gran espectculo de su
funeral, previsto por l
mismo.
181
Referencias bibliogrficas consultadas
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de 2006 en http://www.eumed.net/cursecon/economistas/gnossa.htm.
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Nacional al Mrito Cientco 1991.
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S E R I E
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Las ciencias sociales son un universo disperso de disciplinas que se han ido
configurando y delimitando muy recientemente en tiempos y ritmos diferentes. La
pregunta que dio origen a este trabajo fue por las condiciones que dieron lugar en
Colombia a la aparicin y consolidacin de cada una de ellas. Trabajando desde
esta perspectiva, el libro muestra cmo se configur este campo disciplinar y su
impacto sobre los saberes escolares y la conciencia nacional; y en sentido
contrario, el impacto de la escuela sobre la identidad nacional y las ciencias
sociales. Como se ve, es un tringulo de relaciones que puede revelarnos claves
interesantes para comprendernos como pas.
! ! !
Alejandro lvarez Gallego es Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedaggica Nacional, Magster en Estudios Polticos de la Universidad Javeriana
y Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la UNED-Espaa. En la
Universidad Pedaggica Nacional se ha desempeado como profesor e investigador
desde 1990 hasta la fecha; fue director de la Maestra en Historia de la Educacin
y la Pedagoga y Vicerrector Acadmico. Miembro del grupo de investigacin
Historia de la Prctica Pedaggica. Fue Director del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, Subdirector de Desarrollo y Fomento
de la Educacin en el Ministerio de Educacin, y Subsecretario Acadmico en la
Secretara Distrital de Educacin de Bogot. Sus escritos versan sobre la historia
de la educacin y la pedagoga, las polticas pblicas en educacin y la formacin
de maestros. Sus libros ms recientes son: Formacin de nacin y educacin
(2011), Figuras contemporneas del maestro en Amrica Latina (comp.) (2009) y
Los medios de comunicacin y la sociedad educadora (2005).
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