LA ENSEABILIDAD DE LA FILOSOFA COMO CONCEPTO

ISABEL BERNAL ESCOBAR

Preguntarnos por la enseabilidad de la filosofa nos remite a pensar posibilidades de
ensear a filosofar y nos confronta con nuevas miradas que resignifican el ensear y
aprender; estas cuestiones son relevantes actualmente no slo por lo que implican en el
ejercicio profesional de quienes ensean filosofa en las instituciones acadmicas, sino
tambin porque interesan a quienes investigan sobre la enseanza y los aprendizajes de
otras disciplinas o saberes y a estudiosos de la educacin en tanto involucran cuestiones
relacionadas con la formacin; en este panorama, la enseabilidad, la educabilidad y la
aprendibilidad emergen como nuevos campos de indagacin.
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Abordar la enseabilidad es atreverse a pensar lo que parece evidente. Preguntar por las
condiciones de posibilidad de ensear y aprender disciplinas o saberes es salir del plano
de los paradigmas o modelos establecidos donde ensear ciencias y filosofa es algo
obvio o se resuelve recurriendo a las didcticas y la pedagoga. El problema toma
diferentes direcciones segn el plano donde se busquen las respuestas: por un lado,
indagar por condiciones de posibilidad exige un ejercicio de metareflexin y de reflexin
conceptual en el que se visualicen nuevas opciones para la enseanza de las ciencias, la

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En Colombia, por ejemplo, aparecen en documentos oficiales sobre polticas gubernamentales y lineamientos para la
acreditacin de calidad de instituciones que tienen como objetivo la formacin de profesionales de la educacin. El
Decreto 272 de 1998 las mencionan como ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico:
a). La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje.
b) La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica,
epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currculo, la didctica la evaluacin, el uso pedaggico de los medios
interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua.
c) La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin
y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica,
cultural y poltica de la profesin educativa.


filosofa, el arte y otros saberes; por otro lado, preguntar por mtodos o frmulas remite a
la bsqueda y consulta en teoras y modelos para obtener pautas aplicables a cuestiones
fcticas.

La enseabilidad es un problema de segundo orden tanto por el nivel de las preguntas
como por los presupuestos lgicos, epistemolgicos y ontolgicos que la sustentan; es un
concepto que se construye, diferente a enseanza
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considerado el concepto ms
permanente en el campo del saber pedaggico, de ah que haya sido adoptado como el
objeto central de la pedagoga. (Noguera, 2005, p. 51). Las reflexiones de segundo orden
nos llevan ms all de las preguntas que tradicionalmente han girado en torno a cmo
ensear y reducen el problema a prescripciones pedaggicas, estrategias didcticas y
pautas instruccionales o lo resuelven desde la pedagoga como ciencia, que ceida a los
parmetros de cientificidad de la modernidad, sustenta la validez y objetividad de sus
teoras en el monismo metodolgico; as mismo, estos parmetros justifican la aplicacin
de modelos o paradigmas pedaggicos para garantizar la reproduccin, medicin,
prediccin y control de las situaciones donde tienen lugar la enseanza y los aprendizajes.

Con esta lgica, la enseanza se reduce a cuestiones procedimentales que se definen
como la va segura en tanto verdades cientficas e incuestionables y se imponen como
nica opcin para quienes ensean y aprenden. En esta mirada, la certeza no admite
pensar en condiciones de posibilidad y la ausencia de reflexin sobre la complejidad y la
multidimensionalidad de los procesos inherentes a la enseanza legitima lo procedimental
como forma hegemnica de definir el quehacer del docente y de medir su produccin en
trminos de causa y efecto, es decir, por los aprendizajes de los estudiantes ya sean como
condicionamientos operantes o como repeticin de contenidos tal cual han sido
depositados en l por quien ensea. Cuando la pedagoga adopta estas pautas adquiere
la dinmica de un sistema cerrado, en el cual la verdad cientfica no le permite tomar
distancia, ni pensarse de otro modo; justifica hacer ms de lo mismo.

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Enseabilidad, educabilidad y aprendibilidad no son categoras o conceptos idnticos a enseanza, educacin o
aprendizaje, ni palabras intercambiables por ellos como si fueran sinnimos o preferencias en el uso del lenguaje; hay
diferencias significativas en tanto aquellas que preguntan por posibilidades se dimensionan en una perspectivas
diferentes a las instruccionales o procedimentales



La enseabilidad de las ciencias y la enseabilidad de la filosofa tienen en comn las
reflexiones de segundo orden en tanto plantean preguntas en planos diferentes a lo
instrumental y las abordan en un nivel conceptual que aporta los fundamentos tericos
para resolverlas; pero, se diferencian en los aspectos especficos de los saberes, sin
embargo, en unas y otras es preciso resignificar la enseabilidad en la perspectiva de
nuevos retos y teoras puesto que se corre el riesgo de subsumirla en el concepto
tradicional de enseanza y continuar con paradigmas en crisis.

Desde la formacin en ciencias, la enseabilidad se presenta como posibilidad de crear
condiciones para conocer e investigar aquello que es objeto de estudio de cada una; para
ensearlas y aprenderlas se cuenta con lo propio de las distintas reas o regiones del
saber, es decir, sus epistemologas, historias, rupturas y acontecimientos y las formas
como esos conocimientos aparecen en los contextos de quienes los ensean y los
aprenden.
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Ensear a hacer ciencia, a hacer lo que hace el profesional o el cientfico en
cada disciplina se presenta como alternativa frente a la crisis de la pedagoga y la escuela
ante las exigencias de una sociedad, de unos sujetos y de unos saberes que se hacen con
la tecnociencia. La enseabilidad al situarse en el campo de las ciencias y los saberes
especficos esta permeada por dinmicas y desarrollos particulares que buscan la
formacin de cientficos competentes y profesionales con capacidad para la investigacin,
para pensarse como tales y para reflexionar sobre la produccin terica y tecnolgica de
su campo disciplinar. Las investigaciones que incluyen reflexiones de segundo orden
acerca de la enseabilidad se han desarrollado principalmente, segn la bibliografa
disponible, en el campo de las ciencias bsicas o naturales; en ciencias sociales o
humanidades apenas se esbozan algunas preguntas.

Cuando la enseabilidad se asume en la perspectiva de formar cientficos, podra
generar logros importantes en investigacin de punta o una mayor comprensin de la

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En la perspectiva de la enseabilidad de las disciplinas o saberes, la didctica de las ciencias se propone como una disciplina
emergente, como una disciplina actualmente en construccin y validacin e integradora en tanto rene los requisitos para ello.
Ver Tamayo, O.E. (2006) Caracterizacin general de la didctica de las ciencias. En: Mdulo Enseabilidad de las
Disciplinas. Manizales: Universidad de Caldas.



tecnociencia para la sociedad que se construye con ella; sin embargo, puede convertirse
en una nueva forma de instrumentacin si reduce el ensear a lo procedimental de un
mtodo o si impone una opcin nica, la mirada positivista de las ciencias, por ejemplo.

La enseabilidad de la filosofa es un problema que excede lo instrumental de la
pedagoga y los parmetros para la formacin en ciencias porque la filosofa no posee sus
caractersticas ni se identifica con enfoques prescriptivos como los de la filosofa
sistemtica
4
. Estamos ante un problema que exige la construccin de condiciones de
posibilidad de ensear filosofa; pero no busca condiciones trascendentales de posibilidad
en el sentido kantiano, sino condiciones de hacerla posible sin reducirla, sin
predeterminarla, sin prescribir.

Las ciencias se ocupan de datos o teoras en una actividad que les es propia al plantearse
cuestiones de orden fctico, mientras que la filosofa en su actividad de metareflexin,
convierte esos datos y teoras en objeto de estudio, en reflexiones de segundo orden.
Estas reflexiones toman diversas formas como el anlisis, la crtica, la genealoga, la
hermenutica o la construccin conceptual, las cuales, sin ser excluyentes entre s, se
hacen desde distintas perspectivas. La ltima de las enunciadas, la construccin de
conceptos, es la forma que toman las reflexiones de segundo orden en este trabajo,
puesto que las condiciones de posibilidad de ensear filosofa, emergen en la
enseabilidad de la Filosofa como concepto, como red conceptual en la que son
posibles el filosofar, el pensamiento, la creacin y los procesos de subjetivacin en los que
se hacen quienes la ensean y quienes la aprenden, Todo concepto remite a un
problema, a unos problemas sin los cuales carecera de sentido y que a su vez solo
pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando. (Deleuze
G. & Guattari F., 1993, pp. 23-24). En este ejercicio de indagacin tambin tiene cabida la
crtica como reflexin de segundo orden sobre diferentes modelos o perspectivas.


4
En el sentido de Rorty en su obra Filosofa y el espejo de la naturaleza. .


Entendemos el concepto
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en la perspectiva de Deleuze: como plano de conexiones,
interacciones y articulaciones entre conceptos que se hacen indiscernibles, tienen un
punto de coincidencia y generan una dinmica particular que, no puede ser de otro modo
ya que cada concepto lleva a cabo una nueva reparticin, adquiere un permetro nuevo,
tiene que ser reactivado o recortado. (1993, pp. 23-24). Un concepto no es sustancia, ni
esencia, ni definicin, tampoco una proposicin; su naturaleza es fragmentaria y opera con
una lgica diferente a la del anlisis, utilizado por los sistemas que buscan resolver los
problemas aislando sus componentes; la red conceptual tambin tiene la posibilidad de
conectarse con otros planos, con otros conceptos tambin construidos.

La plasticidad del concepto impide que se convierta en entidad permanente, acabada e
inmodificable, es decir, que se cosifique; estas particularidades tambin preservan a la
filosofa de caer en dogmatismos o sistemas absolutos que, como los llamados
metarrelatos, son compactos, responden todos los interrogantes, no dejan fisuras y
terminan por legitimarse como nicos parmetros de verdad, frente a los cuales solo cabe
conservarlos y protegerlos. As mismo, los conceptos no estn separados de la accin; si
bien, no describen situaciones ni prescriben procedimientos, ni hacen referencia a
condiciones espacios-temporales, permean y se expresan en la cotidianidad, en lo
singular, en tanto configuran acciones y decisiones.

En la red conceptual, (que tambin es procesual) la enseabilidad de la filosofa se
articula y se hace inseparable de otros conceptos que son sus componentes: conocer,
construccin de realidades, comunicacin y subjetivacin; con ellos se entrelaza en
una trama que se expande y reconfigura; en y con ellos es posible el filosofar, la filosofa
como actividad, como creacin, como edificacin. Pero la particularidad de su dinmica no
se hace visible al mencionarlos, es necesario describir las conexiones de este entramado
y aquello que constituye su consistencia y punto de coincidencia.

El conocer se entiende como proceso de construccin de teoras, paradigmas o
cosmovisiones con las cuales el hombre ve, organiza, vive y acta en un mundo con otros

5
Algunos sistemas filosficos, Hegel, por ejemplo o modelos pedaggicos como la denominada pedagoga conceptual
emplean este expresin en sentidos diferentes..


sujetos que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas. En este sentido,
el conocimiento es provisional y la verdad opera por aproximacin puesto que ni las
lgicas de los procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemologa sistemtica
garantizan la necesariedad y universalidad de las verdades absolutas o la capacidad para
develar esencias eternas e inmutables. En esta mirada epistemolgica vuelve a cero el
conocimiento como representacin, como producto de una relacin sujeto-objeto, en la
que el primero, como observador ideal, capta o abstrae las caractersticas del objeto al
observarlo, despojndose de afectos, intereses o creencias; as mismo, cuestiona la
observacin como base para conocer el mundo y formular leyes o teoras que lo explican,
predicen y controlan.

Esta concepcin epistemolgica
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implica un compromiso ontolgico, la construccin de
realidad, concepto que no puede estar por fuera de la red conceptual de la enseabilidad
de la filosofa. La realidad es una construccin del sujeto en la que se involucra como
constructor; lo real no est dado, ni se identifica con objetos fsicos, la naturaleza o los
fenmenos que ocurren en el mundo y que se reflejan en la mente del sujeto como en un
espejo; en est mirada no tiene cabida una ontologa que concibe lo real como una
entidad o una sustancia que permanece a travs de los cambios y cuya esencia es
necesario develar.

El concepto enseabilidad de la filosofa tambin tiene como componente el llamado por
W. Barnett Pierce nuevo paradigma de la comunicacin, que la concibe como un proceso
de construccin de informacin en la interaccin de lo individual y lo colectivo, en la
dinmica de fuerzas implicativas y fuerzas contextuales. Las fuerzas del contexto estn
dadas en la cultura y formas sociales de conocimiento y organizacin, las cuales no
permanecen ajenas ni desligadas de los procesos comunicativos y de aprendizajes.
Para entender lo que se hace y se produce en un momento determinado debe ser visto en su contexto, ya
que nada tiene significado fuera de contexto. Siempre actuamos desde y hacia los contextos. El contexto
en que nos encontramos prefigura como debemos actuar. Es decir que rara vez carecemos de nociones
acerca de qu acciones son adecuadas, cules no, cules se requieren y cules son permitidas. (PIerce en:
Freid, D., 1998, pp. 278- 279).

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Entre los autores que amplan y profundizan el conocer como construccin y la construccin de la realidad estn:
Khun, Varela, Glassersfield, Foster, Watzlavick, Rorty, Fox Keller.



Pero el contexto no es inmutable, sus posibilidades de modificacin y transformacin estn en las
fuerzas implicativas, puesto que:
No siempre, sin embargo elegimos actuar en la forma prefigurada, cuando lo hacemos contrariando esta
prefiguracin a veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser muy
distinto de aquel desde el cual habamos comenzado a actuar. hablo de la fuerza contextual ( la
prefigurada por el contexto vigente) y la fuerza implicativa (lo que la accin realizada implica para el
contexto). Y es dable imaginar una situacin en la cual una cierta accin tenga suficiente fuerza implicativa
como para cambiar el contexto en que sucede. (1998, pp. 278 279)

En la dinmica de estas dos fuerzas estn dadas las condiciones para la emergencia
de nuevas formas de vida y mundos posibles; este paradigma ubica el papel de las
fuerzas contextuales sin caer en el determinismo que niega al pensamiento la
posibilidad de creacin y reduce el conocimiento a un reflejo de la sociedad y reconoce
a las fuerzas implicativas la posibilidad de generar nuevos mundos y paradigmas con
los conceptos o instrumentos que se producen en filosofa, ciencias, artes, etc. As
mismo, rescata, por un lado, la potencia de los actos creativos para movilizar las
organizaciones y la cultura y, por otro, los aportes de lo diferente en los procesos de
construccin colectiva.

En esta dinmica, los procesos cognitivos y de construccin social se producen con la
imprevisibilidad y la apertura del acontecimiento y la comunicacin no puede concebirse
como una reproduccin mecnica, previsible y controlable. Este paradigma contrasta con
la tradicional teora de la comunicacin que la reduce a procesos de codificacin y
decodificacin mecnica de mensajes, es decir, a su transmisin y recepcin segn el
esquema Emisor Mensaje Receptor en el que siempre hay que controlar el mecanismo,
evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr comunicar, en trminos de que el
receptor reciba un mensaje idntico al emitido.

El concepto de la subjetivacin como el conocimiento de s mismo, como el hacerse a s
mismo con el otro y con lo otro, tambin participa en esta dinmica reticular; conlleva una
mirada ontolgica, tica y esttica en la que el sujeto se construye en y con su mundo, no


fundamentada en la esencia del hombre como ser racional que conoce y acta guiado por
la Razn. Entendemos la subjetivacin desde las tecnologas del yo de Foucault:
Como aquellas que permiten a lo individuos efectuar por cuenta propia o con ayuda de
los otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo as, una transformacin de s
mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o
inmortalidad, en pocas palabras, se tratara del modo en que un individuo acta sobre
s mismo. (Foucault, citado por Saenz, 2003, p. 248)

Este concepto reconoce el carcter nico del sujeto, sus acciones, sus vivencias, sus
emociones e igualmente afirma la potencia y la singularidad de la diferencia que lo apartan
de homogenizaciones y generalizaciones con las que se pretende dar cuenta de
totalidades o esencias fijas y eternas; la subjetivacin conlleva la sustitucin de una
concepcin esencialista del hombre, del individuo por una visin de la subjetividad que
est producida histricamente, donde los sujetos se construyen a s mismos mediante
tcnicas y se desplazan a travs de infinitas y mltiples posicionalidades que les sujetan.
(Rif, 2005, p. 280)

En estas lneas, se visualiza el concepto enseabilidad de la filosofa con una historia
que no lo ata, con un devenir y unas bifurcaciones que no lo dejan esttico, con unos
componentes en una particular dinmica de conexiones no causales.
En un concepto hay, las ms de las veces trozos o componentes procedentes de otros
conceptos, que respondan a otros problemas y suponan otros planos Todo concepto, puesto
que tiene un nmero finito de componentes se bifurcar sobre otros conceptos, compuestos de
modo diferente, pero que constituyen otras regiones del mismo plano, que responden a
problemas que se pueden relacionar, que son partcipes de una co-creacin. Un concepto no
solo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una
encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. (Deleuze &
Guattari, 1993, p. 23-24)

Esas lneas tambin muestran otra caracterstica del concepto: ser punto de coincidencia;
los conceptos componentes de la enseabilidad de la filosofa coinciden en una ontologa
del hacer, del crear, en tanto nos hacemos como sujetos, nos hacemos con el mundo, nos
hacemos con otros, con quienes nos comunicamos; en esta mirada hay una diferencia
radical con las ontologas fundamentadas en la sustancia como algo que permanece, se
representa, se conoce y se comunica tal cual es, cuando el sujeto dotado de razn y por la


razn, la aprehende.

El carcter eminentemente racional del sujeto, el conocimiento y la comunicacin resulta
inaceptable en la perspectiva ontolgica enunciada puesto que la imaginacin y el
sentimiento cuentan en la creacin de mundos, en la invencin de nuevos paradigmas, en
los procesos de subjetivacin y comunicacin, en el filosofar, en la filosofa como
conversacin: No se trata de oponerlos a la razn, sino de superar la escisin o dicotoma
en la que nos ha mantenido el pensamiento occidental moderno que privilegia las certezas
de los procesos lgicos y desconfa de la imaginacin y los sentimientos porque desvan al
sujeto de los ideales de ciencia, la racionalidad del estado o los cnones de la religin.

El campo de la enseabilidad de la filosofa que configuran los conceptos enunciados
contrasta con la tradicional concepcin de la enseanza enmarcada, en gran medida, en
la razn y en la eficiencia de la comunicacin. Ensear y aprender, cuando son propsitos
de la pedagoga y las didcticas, tienen como objetivo mejorar los procesos comunicativos
para que quienes aprendan capten el mensaje de quienes ensean y lo reproduzcan,
puesto que mediante la reproduccin logran el conocimiento objetivo y describir la realidad
tal cual es. En la red conceptual, la enseanza de la filosofa adquiere otra dinmica por
las posibilidades de la subjetivacin para crear mundos, paradigmas y formas de
comunicacin en los que quienes ensean y aprenden tambin se construyen como
sujetos; en este plano, el aprendizaje se desterritorializa, deja de ser el necesario correlato
o efecto del saber del profesor y vuelve irrelevante la separacin entre los maestros como
los que que saben y los alumnos que no saben. En el colectivo de la academia, todos
aprendemos, todos nos hacemos con el otro, con lo que conocemos; el profesor no es el
nico propietario del saber, los estudiantes tambin saben, preguntan, conversan y para
el caso que nos ocupa, hacen filosofa.

En el campo conceptual de la enseabilidad, ensear y aprender a filosofar se aproximan
a lo que Saenz, siguiendo a Rorty, propone para pensar la pedagoga de otro modo que
su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral, y


comience a girar en torno a las nociones de smbolo, metfora y creacin de s
mismo.(2003, pp. 253-254). En este sentido, la pregunta por las posibilidades de ensear
o aprender filosofa no apunta a prescripciones, situaciones ideales o caractersticas
generales del docente, es una cuestin filosfica de final abierto que encuentra sus
condiciones de posibilidad en el concepto enseabilidad de la filosofa que hemos
construido.