Estilos De Aprendizaje En Nios Primarios

Imprimir Documento!
Suscrbase a ClubEnsayos - busque ms de 1.740.000+ documentos


Categora: Psicologa
Enviado por: John0099 07 junio 2011
Palabras: 24514 | Pginas: 99
...
mizar el nivel educativo en el Per, es importante entre otros que los estudiantes tomen
conciencia de su modo de aprender y esto los lleve a descubrir sus estilos de aprendizaje a
travs de una orientacin que le debe brindar los docentes, Psicopedagogos, padres,
amigos; en realidad; todos aquellos profesionales inmersos en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Aqu se debe resaltar el contexto en el que se desarrolla y con el cual
interacciona el nio.
Tomando en consideracin el concepto de Jessica OHara (2005): La investigacin sobre
estilos de aprendizaje es de suma utilidad en el campo de la psicologa y educacin en sus
diversos mbitos, debido a que la identificacin de estos estilos permite por un lado, disear
estilos de enseanza que se adecuen y optimicen el aprendizaje, y, por otro, que cada
nio(a) tome conciencia de su mejor forma de aprender, con el fin de ser capaz de
maximizar los propios. Estos factores (socioculturales) ligados al nio y a sus formas de
aprender juegan roles muy importantes, brindndoles experiencias particulares que perfilan
diferencias individuales que los caracterizan. El conocer los estilos de aprendizaje permite
la integracin de diversas estrategia metodolgicas que tomen en cuenta estas diferencias
individuales con el fin de fomentar una mejor comprensin de los conocimientos dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje que sea realmente significativo para el nio del Ande.
Pero adems Jessica OHara (2005) considera la opinin de Vigotsky (1977) y Ziga &
Ansin (1997), autores que O`Hara revisa y presentamos a continuacin:
Vigotsky (1977) sostena que la cultura es moldeadora del desarrollo cognitivo porque
depende de las relaciones interpersonales que se establezcan y de las herramientas
simblicas que le brinda, conformndose como un reflejo de las expectativas y actividades
de la cultura a la que pertenece .Se entiende por cultura a un acto, de creacin humano, que
involucra las relaciones que se establecen con el mundo y la forma en el que se vive.
Arequipa presenta una rica diversidad cultural (ya que en los ltimos aos se ha producido
una importante oleada migratoria proveniente de diversas ciudades del sur del Per, por
ejemplo ciudades de Puno, Cusco, Ica, Mollendo, etc.). Siendo esto una gran influencia en
el desarrollo cognitivo del nio. Plantendonos Vigotsky que el nio aprende con la ayuda
de instrumentos externos que le sirven como una especie de gua, el cual orienta su
desarrollo y teniendo en cuenta la estimulacin que se le pueda brindar al nio; concluimos
que los estilos de aprendizaje son formados ms desde factores externos que internos y su
estudio es importante pues esta interpretacin nos lleva a considerarlos como manipulables
y maleables segn nuestras preferencias o tareas a realizar. Si son cambiantes; debemos de
orientar estas a lograr mayores satisfacciones acadmicas. Aqu radica la importancia de
conocer nuestro estilo de aprendizaje.
Ziga & Ansin (1997), sealan que lo esencial de la cultura se encuentra en el mundo
interno de quienes la viven, es un hecho social porque se gesta dentro de un grupo, es
internalizada individualmente pero compartida y transmitida socialmente. El factor de
subjetividad se pone aqu en relieve; es este factor precisamente uno de los ms importante
que influyen y explican porque personas de igual o similar medio cultural y social poseen
diferentes estilos de aprendizaje; aunque el factor biolgico es tambin aqu trascendente.
A. Importancia del los estilos de aprendizaje para la orientacin del docente en la
enseanza.
En las instituciones educativas urbanas del Per y de Arequipa se observa una
sobrepoblacin de alumnado, en consecuencia, es difcil para el profesor tomar atencin a
cada uno de los estilos de aprendizaje de los alumnos y lograr un adecuado seguimiento de
los mismos. Nos manifiesta J. Garca y C. Silvia Colunga (2000?) su concepto respecto a
esta: Uno de los mayores retos que tiene el profesor en la actualidad, consiste en asumir la
atencin a la diversidad del alumnado. Sin embargo, an cuando la atencin a las
diferencias individuales es uno de los principios pedaggicos ms importantes, delimitado
en el cuerpo terico de la ciencia desde su surgimiento, lamentablemente su concrecin en
la prctica educativa, en todos los niveles y tipos de enseanza, es an insuficiente. Pienso
que una ilustracin evidente de esto radica en que los docentes somos inconsecuentes, en
nuestro accionar cotidiano, con la necesidad de tomar en consideracin los estilos
cognitivos de nuestros estudiantes y particularmente sus estilos de aprendizaje, para hacer
nuestra labor ms productiva.
Siguiendo el mismo concepto; en la ciudad de Arequipa la mayora de los profesores no
toman en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, por que se dedican a ensear
ms por sus estilos de aprender que por el de sus estudiantes. A pesar de que su formacin
terica exige ciertos principios pedaggicos, estos no se logran concretizar debido a
diversos factores (falta de vocacin, poco inters en el afn de actualizacin del profesor
entre otros; la indiferencia del Estado Peruano). Si el profesor aplicara y tratar de adaptar
los contenidos para el estudiante segn sus estilos de aprendizaje predominantes a esa edad;
los resultados en el aprendizaje mejoraran cualitativamente.
En las instituciones educativas los profesores deben interesarse en una enseanza
considerando el factor de la individualidad del estudiante (relacionndose con la
subjetividad de cada alumno, con sus estilos de aprendizaje), no se deben limitar solo a los
mtodos y tcnicas preconcebidas que les suele presentar el estado y el tradicional modelo
de enseanza, si no abarcar nuevos sistemas educativos fuera de esos lmites.
A continuacin estaremos revisando algunos conceptos ms amplios sobre estilos de
aprendizaje en la labor docente manifestados por J.Garcia y C.Silvia Colunga (2000?):
Para todos nosotros queda claro que la misin de la escuela contempornea no radica en
exigir al alumno que se adecue a las demandas de una enseanza homognea y
preconcebida por los encargados de su conduccin. Todo lo contrario, de lo que se trata, es
de lograr que sean la escuela y el sistema escolar quienes se adapten a las particularidades
de los alumnos, para satisfacer a plenitud sus dismiles necesidades en trminos educativos
y proporcionar a cada cual el tipo de ayuda especfica que demande.
En los ltimos tiempos ha proliferado el inters por elevar la calidad del aprendizaje de los
alumnos, por dirigir de manera ms eficaz el proceso del aprendizaje escolar. Una direccin
del aprendizaje efectiva supone, entre otros elementos, tomar en consideracin los estilos
de aprendizaje de los educandos (y por supuesto, los del maestro).
En esto radica la importancia que tiene los estilos de aprendizaje para el profesor en el
proceso de enseanza. En relacin con Estilos de Aprendizaje y de estilos de enseanza
sealamos que el profesor ensea como le gustara aprender; sin embargo, la gran
diversidad de alumnos que se encuentran en las aulas y sus distintas formas de formular su
aprendizaje, nos lleva a afirmar que, es necesario un ajuste entre los Estilos de Ensear y
los Estilos de Aprender para as poder facilitar al alumno estrategias de aprendizaje acordes
con su forma de aprender y de acuerdo a su edad.
B. Importancia del los estilos de aprendizaje para los estudiantes.
Estudios de investigacin realizados destacan la relacin entre los estilos de Aprendizaje y
el rendimiento acadmico. Sus resultados confirman que cuando se presenta la informacin
mediante diferentes enfoques o segn los estilos de aprendizaje, los estudiantes logran el
xito acadmico.
Al respecto, Alonso y otros (1994) han desarrollado trabajos de investigacin sobre
rendimiento acadmico y Estilos de aprendizaje, tales como: relacin entre Estilos de
Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura; relacin entre Estilos de
Aprendizaje, estrategias docentes, mtodos y rendimiento acadmico; anlisis de los Estilos
de Aprendizaje y el rendimiento acadmico en Educacin Especial, entre otros.
Estos investigadores han llegado a la conclusin de que los estudiantes aprenden mejor
cuando las estrategias de enseanza recogen sus estilos de aprendizaje predominantes.
Identificar estilos de aprendizaje predominantes es una labor trascendental; pues estos son
factores importantes en el aprendizaje. Tambin los resultados pueden ser utilizados para el
ajuste pedaggico del modelo de enseanza-aprendizaje en los cursos generales y de
especialidad (para los grados superiores), para que entren en sintona con las preferencias
en cuanto a los estilos para aprender declarados por los estudiantes. Asimismo, se
promueven innovaciones metodolgicas que atiendan a la diversidad del alumnado y
aseguren la adquisicin de competencias profesionales propuestas en los currcula de
educacin. Si un alumno es consciente de su propio estilo, esto hace que pueda tratar de
mejorar o intentar optimizar aquellos estilos en los que su preferencia es baja sobre la base
de que la estabilidad de los estilos no significa la imposibilidad de cambio. Los estilos se
pueden aprender y cambiar, en dependencia de las condiciones ambientales en que se
desenvuelve la actividad de cada sujeto, particularmente las situaciones educativas.
En el desarrollo de este concepto tambin tomaremos en cuenta el aporte que hace J. Garca
y C. Silvia Colunga (2000?) sobre la importancia de los estilos de aprendizaje para los
estudiantes, que estaremos revisando a continuacin:
Tenemos entendido que es tarea del profesor ayudar a que los alumnos tengan en cuenta las
disposiciones individuales hacia el aprendizaje que diagnostican los estilos y desarrollen
sus puntos fuertes y superen los dbiles. As seria tambin agradable para el nio volver a
la escuela, para aprender de la mejor forma que le sea posible. El estilo de un centro
educativo incide en el de sus alumnos, de la misma manera en que un tipo de trabajo
produce cambios y adaptaciones en el estilo de quien lo desempea.
El conocer su propio estilo de aprendizaje le permitir al estudiante tener un mayor
rendimiento acadmico, pues le ayuda a captar con mayor presicin y facilidad la
informacin que recibe en el aula; por consiguiente, el alumno lograr un mayor dominio
del tema el cual se debe relacionar a su estilo de aprendizaje.
3. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:
Varios investigadores han visto importante organizar, estructurar y clasificar los estilos de
aprendizaje; segn los factores que ellos creen determinantes en el transcurso del
aprendizaje. As, podemos encontrar en los trabajos de Flder y Silverman acentuacin
importante en el modo de cmo los estudiantes adquieren informacin; cmo procesan la
misma y qu secuencias sigue en dicha actividad. En tanto Kolb; desde un matiz ms
aplicativo que los anteriores; considera que las entidades determinantes en el proceso de
aprendizaje se reducen a dos factores que derivan del cmo el escolar aprende y cmo
elabora su propio conocimiento.
Los modelos de estilos de aprendizaje tomados como clasificaciones que parten desde una
perspectiva determinada y que obedecen a exigencias de la misma perspectiva u orientacin
seguida por el investigador; son indispensables en el tratamiento terico de los estilos de
aprendizaje.
Cada modelo de estilo de aprendizaje, concierne caractersticas, rasgos y aspectos
cualitativos similares y a la vez dismiles a otros. A partir de estas consideraciones; surgen
clasificaciones diferentes y/o poco similares. Debido a ello, a la hora de abordar los estilos
de aprendizaje existen diferentes enfoques y matices que hacen necesario establecer una
clasificacin de los distintos modelos de estilos de aprendizaje. Diversos autores han
mostrado inters por clarificar la teora sobre estilos de aprendizaje llevando a cabo sus
propias clasificaciones a fin de integrar toda la informacin en aras de mejorar la
comprensin del constructo de estilos de aprendizaje.
Entre otros investigadores, segn las delimitaciones tericas que a ellos les conciernen,
presentamos los modelos de aprendizaje ms trascendentes:
A) Modelo de Richard Flder y Linda Silverman:
Segn Richard Flder y Linda Silverman (1988), el aprendizaje en una educacin
estructurada, puede ser considerada como un proceso de dos fases con la participacin de la
reception and processing of information.cin y procesamiento de la informacin.In En the
reception step, external in-la etapa de recepcin, la informacin del exteriorformation
(observable through (observables a travs de lasenses) and internal information sentidos) y
la informacin interna(arising (derivados introspectively)introspectivamente) se
becomeponen available to students, who select thea disposicin de los estudiantes, quienes
seleccionan los material they will process and ignoremateriales apropiados para el proceso
y pasan por alto the rest. el resto del material. The processing step mayLa etapa de
procesamiento puedeinvolve simple memorization or in- implicar el razonamiento
productivo o deductivo, la memorizacin simple, la reflexin o accin y la introspeccin o
la interaccin con los dems. A todos los estudiantes se les debe dar the freedom to devise
their ownla libertad para disear sus propios methods of solving problemsmtodos o formas
de solucionar problemasrather than being forced to en lugar de verse stos obligados a
adopt the professor's strategy, adoptar la estrategia del profesor.
Los and they should be exposedestilos de aprendizaje de un estudiante puede ser definido
en gran parte por las respuestas a lasfive questions: siguientes cuatro interrogantes:
What type of information does the student preferentially perceive: Qu tipo de
informacin el estudiante preferentemente percibe?:
sensory (external)sights, sounds, physical sensations, or intuitive (in- sensorial (externo)-
visual, sonidos, sensaciones fsicas,
intuitivo (ternal)possibilities, insights, hunches? internas)- posibilidades, percepciones,
intuiciones.
Through which sensory channel is external information most effectively A travs de
qu canal sensorial la informacin externa es ms eficaz? perceived: visualpictures,
diagrams, graphs, demonstrations, or auditory
Visual: imgenes, diagramas, grficos, manifestaciones
Verbal:words, sounds? Palabras o los sonidos(Other sensory channelstouch, taste, and
smellare (Otros canales sensoriales: tacto, gusto y olfato sonrelatively unimportant in
most educational environments and will not be relativamente poco importantes en la
mayora de ambientes educativos y no seconsidered here.) consideran aqu.)
With which organization of information is the student most com-4) How does the
student prefer to process information: actively through Cmo los estudiantes prefieren
procesar la informacin?
activa-a travs deengagement in physical activity or discussion, or reflectively through la
participacin en la actividad fsica o discusin
reflexiva a travs de introspection?la introspeccin y discernimiento.
5) How does the student progress toward understanding: sequentiallyin Cmo
funciona el progreso de los estudiantes hacia la comprensin:
Secuencial: encontinual steps, or glob allyin large jumps, holistically? pasos continuos,
graduales
Globales: en grandes saltos, de forma integral
Las cuatro dimensiones bipolares de estilos de aprendizaje segn Flder y Silverman son
las siguientes:
a) Dimensin sensorial-intuitiva:
Sensorial: involucra la observacin, la recopilacin data through the senses; ide datos a
travs de los sentidos. Sensors are patient with detail but do Las personas sensoriales son
detallistas, pero esto no los limitanot like complications; intuitors n; son buenos en
memorizing facts; intuitors are goodla memorizacin de hechos, son careful but may be
slow; intuitors arecuidadosos, pero pueden ser lentos. Suelen tener lentitud en la traduccin
de las palabras puts them at a disadvantage in timlo que los pone en desventaja a la hora de
resolver tests: since they may have to reapruebas: ya que pueden leerquestions
preguntasseveral varias times befoveces antes debeginning to answer them, they comenzar
a responderlos, frequently run out of con frecuencia acaba el tiempo antes de que puedan
terminar la prueba.
Intuitivos: implica la percepcin indirecta a travs dethe unconsciousspeculation, imagin-
el inconsciente, la especulacin, imaginaation, hunches.cin o corazonadas. bored by
Suelen ser aburridos, detaidetallistasand welcome y esto a menudo los lleva
acomplications. complicaciones. Son buenos en la grasping new conceptscomprensin de
nuevos conceptos, quick but may be carelesrpidos, pero puede ser descuidados. Se sienten
ms cmodos con los symbols than are sensors.Smbolos; may also do poorly on timed
tests but tambin puede hacer mal las pruebas cronometradas, perofor a different reason
their impa- por una razn diferente: su mayor paciencia con los detalles puede inducir que
start answering questions before thecomiencen a responder preguntas antes de quehave read
them thoroughly and to los haya ledo a fondo ymake careless mistakes. comete errores por
descuido. Sensors are good at
b) Dimensin visual-verbal:
Visuales: Los alumnos visuales recuerdan mejor lo que they see: pictures, diagrams, ven:
fotos, diagramas de flujo,charts, time lines, films, dem- grficos, lneas de tiempo,
pelculas, demostraciones, etc. If something is simply Si algo es simplemente relatado said
to them they will probably forgees probable que se olvidara it. ello.
Verbales: Aprender con el odo, recuerdan mejorof what they hear and more of what lo que
oyen que lo que ven.they hear and the tienen gran facilidad de palabra en la They get a
lotout of discussion, discusin. Prefieren una explicacin verbal ante que unaexplanation to
visual demonstration, demostracin visualand learn effectively by explaining y aprender de
manera efectiva a travs de la explicacin dethings to others. las cosas a los dems.
c) Dimensin activa-reflexiva:
Activos:Active learners do not learn los alumnos activos aprenden a travs de Active
experimentationla experimentacin activa queinvolves doing something in the consiste en
llevar a la prctica external world with thela informacin dada, discussing it or explaining it
or testingdebatir o explicar pruebasit in some wayand reflective de cualquier tema
terico; observation involves examining la observacin,manipulating the information in- la
manipulacin de la informacin introspectiva es tambin propio del Activo. Los alumnos
activos no aprenden mucho in situations that require them to be en situaciones que
requieren passive (such as most lectures), and pasividad (como la mayora de conferencias).
En alumnos activos funcionan bien en groups; reflective learners work bettelos
grupos.Active learners tend to Alumnos activos tienden a be experimentalists; reflective
learners ser experimentalista.
Reflexivos: flective learners are needed as engi- Estudiantes reflexivo son necesarios como
ingenieneers.ros. The reflective observers are the Los observadores de reflexin son
lostheoreticians, tericos,the el mathematicamatemtico,modelers, the ones who can define
the los modeladores, los que pueden definir los problems problemas and propose possible y
proponer posibles solutions. soluciones.The active experimenters are Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Y losreflective learners do not
learn much estudiantes de reflexin no aprenden mucho in situations that provide no
opportu- en situaciones que no ofrecen oportunity to think about the informationnidad de
reflexionar sobre la informacin de being presented (such as most lec- que se presentan
(como la mayora de los lectureciones). Los alumnos de reflexin trabajar mejor by
themselves or with at most one por s mismos o con a lo sumo una other persootra persona.
Active learners work well in
d) Dimensin global-secuencial
Secuenciales: Estudiantes secuencial puede trabajar with material when they understand
itcon el material cuando lo entiendenpartially or superficially, while global parcial o
superficialmente. Estos alumnos aprenden mejor cuando el material is presented in a
steadymaterial se presenta en constanteprogression progresin ode
complexitcomplejidadand ydifficulty; global learners sometimes dificultad.
Globales:Global learners should be given Los estudiantes globales se danthe freedom to
devise their own la libertad para disear sus propios methods of solving problemtodos de
solucin de problemasrather than being forced to en lugar de verse obligados a adopt the
professor's strategy, adoptar la estrategia del profesor,and they should be exponed se
exponenperiodically to advanced peridicamente a avanzadosconcepts before these
concepts conceptos antes de que estos conceptos would normally be introducse presenten
normalmente.
B) Modelo de Kolb segn Pablo Cazau:
Es importante tomar las consideraciones que Kolb nos revela al desarrollar su postura
acerca de los estilos de aprendizaje. Estos son pues aportes importantes dado que considera
que los estudiantes y toda persona expuesta a este fenmeno siempre poseen lo que l
denomina estilos de aprender y que la preferencia por uno en particular es simplemente eso,
un a preferencia inconciente. El aprender constituye una unidad para Kolb y los estilos de
aprendizaje son para l las fases en las que el hombre se detiene: un estilos de aprendizaje;
es simplemente una fase por la cual todos transcurrimos en determinado momento y nuestra
preferencia hacia una etapa de este proceso marca nuestro estilos de aprendizaje
predominante.
Las descripciones que Pablo Cazau hace al respecto; son presentadas a continuacin:
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo
debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado,
podemos partir de una experiencia directa y concreta: alumno activo. De una experiencia
abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo
cuenta: alumno terico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se
transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin
en cuatro fases:
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en
dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
a) Alumno activo
b) Alumno reflexivo
c) Alumno terico
d) Alumno pragmtico
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos
resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de cmo nos lo presenten y de cmo lo
trabajemos en el aula.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la
rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos,
cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con
los que se encuentran ms cmodos.
a) Alumnos activos
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.
Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a
la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta
trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de la actividades. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es cmo?
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades
cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.
b) Alumnos reflexivos
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo
ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran
posponer las conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse e
movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es por qu?
c) Alumnos tericos
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras
complejas y bien fundamentadas lgicamente (parecido al estilo de tipo secuencial-global
segn la clasificacin de Felder). Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando
hechos dispares en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento
lateral y las actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es qu?
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen
las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.
d) Alumnos pragmticos:
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando
una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
e Qu pasara si?
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta ms trabajo aprender
Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas
actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado
con la realidad.
C) Modelo de Dunn, Dunn y Price:
El modelo de Dunn y Dunn es uno de los ms conocidos y utilizados en el campo de los
estilos de aprendizaje. Para muchos estudiosos de la pedagoga en el mundo; las
investigaciones de las doctoras Dunn y Price, las han hecho figurar entre las expertas de
ms trayectoria en Estados Unidos acerca de los estilos de aprendizaje.
Segn la teora propuesta por Rita y Kenneth Dunn (1984), "la utilizacin adecuada de los
estmulos ambientales, emocionales, sociolgicos, fsicos y cognitivos conduce al
aprendizaje". Partiendo de este principio; las hermanas Dunn (Rita y Kenneth) en
colaboracin de Price; elaboran un modelo de estilos de aprendizaje particular.
Para muchos, los estilos de aprendizaje es la forma en que cada alumno se concentra en,
procesar, absorber y retener informacin nueva y difcil. La interaccin de estos elementos:
concentracin, procesamiento, absorcin y retencin; se produce de forma diferente en cada
individuo que aprende. Por lo tanto, es necesario determinar el modo ms favorable de
desatar la concentracin de cada alumno, cmo mantenerlo y cmo responder a su estilo de
procesamiento natural para promover la memoria a largo plazo y la retencin; logro tan
deseado y motivador para los docentes de nivel primario. Para ello, es necesario llegar a la
evaluacin del nio con el mtodo ms apropiado y adecuado que nos permita lograr un
enfoque global en el proceso de aprendizaje. Esto lo subrayan las hermanas Kenneth y Rita
Dunn de modo tajante en su propia pgina Web; de la siguiente manera:
Si se desea mostrar los estilos de aprendizaje y tendencias naturales de los nios pequeos,
es importante un modelo completo de estilo de aprendizaje que logre identificar en cada
individuo puntos de fuertes preferencias en todos los aspectos tales como los fisiolgicos,
sociolgicos, psicolgicos, emocionales y todos los elementos medio ambientales que
intervienen tambin en el aprendizaje.
Segn las hermanas Dunn el modelo de los estilos de aprendizaje ms propicio y general, es
el que ellas mismas proponen; este modelo, es resumido de modo sucinto por Jos Luis
Garca Cue (s.f) que nos presenta la siguiente sntesis:
En 1972, hicieron su primera propuesta de un cuestionario de Estilos de Aprendizaje con un
modelo de 18 caractersticas, que se fueron enriqueciendo en aos posteriores hasta llegar a
21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican as:
Variables consideradas por Dunn y Dunn en colaboracin de Price:
|ESTIMULOS |ELEMENTOS |
|1. Ambiente inmediato. |1. Sonido |
| |2. Luz |
| |3. Temperatura |
| |4. Diseo |
| |5. Forma del medio. |
|2. Propia emotividad. |6. Motivacin |
| |7. Persistencia |
| |8. Responsabilidad |
| |9. Estructura. |
|3. Necesidades Sociolgicas. |10. Trabajo personal |
| |11. Con pareja |
| |12. Con dos compaeros |
| |13. Con un pequeo grupo |
| |14. Con otros adultos |
|4. Necesidades Fsicas. |15. Alimentacin |
| |16. Tiempo |
| |17. Movilidad |
| |18. Percepcin. |
|5. Necesidades Psicolgicas. |19. Analtico-global |
| |20. Reflexivoimpulsivo |
| |21. Dominancia cerebral (hemisferio derecho |
| |hemisferio izquierdo). |
Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cules de estos elementos
favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje.
Tambin consideran que la simple enumeracin de estas 21 variables clarifica la
importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estmulos
descritos por las Dunn y Price, aparece una posible repercusin favorable o desfavorable al
aprendizaje, que depender del Estilo de Aprendizaje del alumno.
Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 tems y requiere de aproximadamente 30 minutos para
aplicarlo El instrumento esta enfocado para alumnos de tercer al dcimo segundo grado del
sistema educativo de EEUU.
Completan esta sntesis y logran mayor diferenciacin en los trminos; lo atribuido por las
mismas hermanas Dunn en su pgina Web de la siguiente manera:
Elementos ambientales (lugar de estudio): Estos elementos ayudan a crear un mayor o
menor grado de confort que propicia en los estudiantes una disposicin al aprendizaje.
Elementos emocionales: Estos elementos tienen una relacin muy estrecha con la edad
de los individuos.
Elementos sociolgicos (se hace referencia al nmero de personas con las que se
involucra): En diferentes situaciones hay alumnos que prefieren trabajar de manera
individual o en pequeo o gran grupo. Estos elementos se relacionan con la personalidad de
los individuos.
Elementos fsicos: En el aspecto de las preferencias perceptuales, vale la pena retomar el
modelo VARK, ya que explica a profundidad la percepcin auditiva, visual y quinsica.
Cada vez ms se hacen investigaciones que involucran los aspectos fisiolgicos como la
alimentacin, el movimiento, el sueo,etc., en su relacin con el aprendizaje.
Elementos psicolgicos: En relacin a estos elementos, se sugiere revisar el modelo
4MAT.
Adicionalmente al modelo Dunn y Dunn, junto con Gary Price, desarrollaron un
cuestionario al que llamaron Learning Styles Inventory o LSI (Inventario de estilos de
aprendizaje). Este cuestionario permite identificar los elementos que determinada persona
considera importante para aprender y por lo tanto su estilo de aprendizaje.
Actualmente dicho cuestionario puede emplearse para tres grupos de edades: alumnos de
grados 3-5 de primaria, alumnos de 6 de primaria a 3 de preparatoria y adultos y cuenta con
la posibilidad de obtener un estilo de aprendizaje de grupo.
4. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN AREQUIPA:
Hablar de los estilos de aprendizaje es hablar de los alumnos; siendo de suma importancia
el contexto en el cual aprende y se relaciona; es as que los estilos de aprendizaje no se da
exclusivamente en pases desarrollados en donde entre otros, hay abastecimiento de alta
tecnologa donde se dan los ltimos avances y descubrimientos aplicados al sector
educativo. De este modo, sus estudiantes son parte de un intercambio cultural rico y
constante. Sin embargo; los estilos de aprendizaje, ms all de polticas educativas, se dan
en todo el planeta y en todo individuo que aprende; por ello, en pases como el nuestro, el
Per y en espacial la Regin de Arequipa, pese a sus limitaciones, se trata de impartir una
educacin de calidad con la importante intervencin de los profesores los cuales ayudan a
activar y reconocer los estilos de aprendizaje indicadores cognitivos, afectivos y
fisiolgicos del alumno.
Para la psicologa cientfica, el ambiente cultural; ms que ningn otro; es el factor ms
decisivo en el estilo de aprendizaje que adopta el estudiante. El medio ambienta, cultural y
social, limitan o resaltan las potencialidades biolgicas con las que cuenta el individuo; por
ende; para estudiar en ms detalle los estilos de aprendizaje de un grupo de estudiantes;
ms all de las diferencias en edad, sexo y otros, es trascendental considerar previamente el
ambiente en el que se desenvuelve el estudiante y por ello, la ciudad a la que pertenece el
estudiante. Por ello, a continuacin, presentamos los resultados obtenidos por Carlos Paz
(s.f) en su investigacin realizada en el medio arequipeo: Los estilos de aprendizaje del
alumnado arequipeo se dividiran en cuatro:
Activo, Reflexivo, Pragmtico, Terico.
A) Activo: Su estilo se basa en la experiencia concreta y la experiencia activa. Son
adaptables, intuitivos y aprenden mejor por ensayo y error. Confan en otras personas para
obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces son percibidos como
impacientes e insistentes. Disfrutan del momento en presente y se dejan llevar por los
acontecimientos.
Cmo aprenden mejor?
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades
cortas y de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis
B) Reflexivo: Su estilo se basa en la experiencia concreta y observacin reflexiva. Tienen
habilidad imaginativa, es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y
se relacionan con personas. Recogen datos y analizan antes de llegar a una conclusin. En
las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
Cmo aprenden mejor?
Cuando pueden adoptar la postura de observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y
analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar
C) Pragmtico Su estilo se basa en la conceptualizacin abstracta y la experiencia activa.
Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Se centran en encontrar
una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son ms pegados a las cosas que a
las personas. Ponerlas en prctica inmediatamente
Como aprenden mejor?
Con actividades que relacionen la teora con la prctica. Cuando ven a los dems hacer
algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han
aprendido.
D) Terico: Su estilo se basa en la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva.
Se basan netamente en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de
las teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. Les gusta sintetizar
y analizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Piensan
en forma secuencial y paso a paso, integrando hechos.
Como aprende mejor?
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presentes un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Cuando observan teoras complejas y
bien fundamentadas lgicamente.
5.- ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGN GNERO:
Es de considerar que dentro del sistema educativo vigente, del cual todos formamos parte
(padres, profesores y la sociedad en general), se puede percibir ciertas discrepancias en el
proceso de enseanza que derivan de factores tales como el de la edad, condicin
socioeconmica y sobretodo gnero del estudiante. En este sentido, es comn ver a nias o
nios que creen no poder hacer ciertas acciones debido a que esas manifestaciones le
corresponden al gnero opuesto; adems; a efectos de cualquier programa de enseanza,
se agrupan a estudiantes de forma artificial segn determinados rasgos comunes, lo que
facilita la accin didctica, pero reduce la potenciacin de las posibilidades individuales,
favoreciendo aquellos perfiles de alumnado ms afines a la perspectiva adoptada por el
docente (Adn Len 2004); con este respecto; el hecho de no involucrar el estilo de
aprendizaje del estudiante en consideracin a su gnero como un factor casi determinante
en el aprendizaje; merma el desarrollo de sus aptitudes y potencialidades innatas a dems
de constituir un modelo de discriminacin hablando segn la variable gnero. En sntesis;
las discrepancias existentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, la indiferencia a los
estilos de aprendizaje predominante tanto del nio como de la nia en la construccin de
programas educativos y la accin homogenizadora en el proceso de enseanza por parte del
sistema; entre otros; conllevan e implican, serias limitaciones en el desenvolvimiento
potencial de los nios de ambos gneros; limitaciones que sin lugar a dudas repercuten
intensamente en todo su porvenir estudiantil.
De acuerdo a la sociedad en la que vivimos, los estilos de aprendizaje en cuanto al gnero
son diferentes ya que a las mujeres se les suele ensear ms trabajos manuales,
comprensivos, lecturas, poesa, desarrollando unos estilos de aprendizaje diferentes a de un
varn al cual se le suele ensear ms trabajos analticos, fsicos, deportivos y
experimentales entre otros.
En los estilos de aprendizaje segn el gnero, hay una notable diferencia que Francisco
Cano Garca (2000) nos la presenta, citando a varios autores como nos ofrece ha
continuacin:
a) El gnero como variable:
Cano nos dice nuestra sociedad, esta sometida a un continuo cambio en los ms diversos
mbitos, persigue como objetivo prioritario que las personas consigan adaptarse a ese
proceso, que logren aprender a aprender. Para ello, la persona necesita estar informada, ser
auto determinada y auto motivado, y sobre todo ser estratgica. Las estrategias/estilos de
aprendizaje ocupa un lugar muy importante en el mbito de la psicologa de la educacin, y
ha sido profusamente investigado especialmente en lo concerniente a las variables con que
se relaciona, contexto, motivacin, personalidad, etc., (Schmeck, 1983; Beltrn, 1993;
Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega, Roces, lvarez, y Gonzlez, 1998).
Sin embargo, llama curiosamente la atencin lo poco que sabemos respecto a la influencia
sobre el comportamiento estratgico, de una variable recientemente muy investigada, el
gnero de los alumnos.
Desde la dcada de los sesenta se viene planteando, segn Severiens y Ten Dam (1994), la
cuestin de la interrelacin entre educacin y gnero (cmo influye ste sobre el fracaso
escolar, la eleccin y xito en los estudios, etc.) con gran profusin de resultados.
Sin embargo, el tema de la influencia del gnero de los alumnos en las estrategias y estilos
de aprendizaje que stos despliegan, no slo se ha iniciado ms tarde, sino que adems,
comparativamente, la informacin de que disponemos es muy escasa (Richardson y King,
1991), siendo un tema tan descuidado en el mbito de los estudios cuantitativos sobre el
aprendizaje de los estudiantes, que no sabemos si existe o no la mencionada influencia
(Meyer, 1995).
No estamos seguros de donde provienen las similaridades y diferencias entre hombres y
mujeres en cuanto a emociones, motivaciones, pensamientos y conducta (Beall y Sternberg,
1993). Sin embargo, lo cierto es que han podido demostrarse diferencias en aspectos tan
diversos como la empata, los estilos de comunicacin, y tambin las estrategias y estilos de
aprendizaje.
Grimes (1985) analiz las diferencias de gnero en la utilizacin de estrategias de
aprendizaje medidas con el L.A.S. S.I de Weinstein (1987). Sus resultados indican que las
alumnas obtienen mayor puntuacin que los alumnos en las escalas de Actitud, Motivacin,
administracin de Tiempo, Ayudas de estudio y Autocomprobacin.
Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez Pumariega y Garca (1995) trabajando con
estudiantes de 10 a 14 aos, tambin han detectado diferencias significativas a favor de las
alumnas en las escalas de motivacin, ayudas de estudio y ansiedad.
En una reciente meta-anlisis Severiens y Ten Dam (1994) analizaron 19 investigaciones
realizadas con el L.S.I de Kolb (1976). Su conclusin es que nicamente se aprecian
diferencias significativas en Conceptualizacin Abstracta, los alumnos tienden a aprender
recurriendo a conceptos abstractos en mayor medida que las alumnas.
Schmeck, Ribich, y Ramanaiah (1977), utilizando el I.L.P., no detectaron diferencias
significativas debidas al gnero. Segn se comprueba en el meta-anlisis anteriormente
mencionado, en muchos de los estudios realizados con el I.L.P. se repite este resultado; slo
en seis de ellos las alumnas obtienen mayor puntuacin que los alumnos en estilo de
Estudio Metdico; y slo en tres trabajos los alumnos superan a las alumnas en el estilo de
Procesamiento Profundo.
La investigacin de Gledhill y van Der Merwes (1989) se detectaron diferencias
significativas a favor de los alumnos en el despliegue de orientaciones al rendimiento y a la
memorizacin, y a favor de las alumnas en la orientacin al significado.
Teniendo en cuenta los datos obtenidos hasta la fecha con el A.S.I, Wilson et al., (1996)
afirman que el resultado ms consistente es la ausencia de diferencias relativas al gnero,
tanto al nivel de subescalas, como al nivel de rientaciones al estudio (Delgado y Prieto,
1993).
Es frecuente en las investigaciones sobre la conducta incluir la variable gnero en la
bsqueda de diferencias en la mayora de los campos del conocimiento, pero desde el punto
de vista psicomtrico, el inters ya no se centra tanto en qu tareas licitan o no diferencias
sexuales sino en si ambos sexos utilizan las mismas habilidades al solucionar un mismo
problema.
Aunque existe una gran interrelacin entre el sexo y el gnero, debemos delimitar ambos
conceptos a fin de aclarar los propsitos y resultados obtenidos en la investigacin. Tal y
como definen Bonilla y Martnez Benlloch (1999) la variable sexo hace referencia a una
variable demogrfica que hunde sus races en las diferencias biolgicas entre varones y
mujeres. Por su parte, la variable gnero implica la consideracin del sexo como variable
psicolgica, que concluye en la identidad de gnero, contemplando la estructuracin
asimtrica de la sociedad y el sistema de creencias de gnero.
En los trabajos revisados, a excepcin del trabajo de Severiens y ten Dam de 1997, las
diferencias en estilos de aprendizaje slo hacen referencia a la variable sexo como variable
biolgica. En relacin al campo universitario, el estudio de las diferencias asociadas al
gnero, van dando poco a poco resultados coincidentes. Estudios exploratorios comenzaron
a apuntar escasas diferencias en relacin a los estilos de aprendizaje (Alonso, 1992; Cano
2000; Gonzlez, 1985; Schmeck, Ribich y Ramanaiah, 1977) o asociadas a un mayor
empleo del estilo Terico por parte de los varones (Camarero, 1999; Severiensy Ten Dam,
1994).
En contraposicin, si parecen existir notables diferencias en relacin a las estrategias de
aprendizaje asociadas a las fases de Adquisicin y Recuperacin de la informacin de
mayor empleo por parte de las mujeres, mientras que ciertas estrategias de codificacin son
empleadas ms por los varones (Camarero, 1999; Fuente, Justicia, Arcilla y Soto, 1994),
pero que dichos datos han de ser analizados desde la interaccin de los factores gnero y
tipo de carrera (Cano y Justicia, 1993; Cano, 2000) que modula las diferencias apuntadas.
Dicha interaccin es de vital importancia para comprender la naturaleza de las diferencias
de gnero en los procesos de aprendizaje, ya que no se refieren por tanto a variaciones
evolutivas o genticas, sino a aspectos motivadores derivados de los contenidos especficos
de la tarea, que fortalecen o debilitan el uso de ciertos recursos intelectuales. Los resultados
en cuanto a la existencia de diferencias de sexo en estilos de aprendizaje son contradictorios
y dependen en gran medida del instrumento utilizado.
Pero ya que utilizamos el perfil, estipulado por Alonso y Gallego, en el que no se pueden
atribuir diferencias en estilo de aprendizaje en cuanto a la variable sexo, ser este uno de
nuestros puntos a tomar en cuenta.
b) Interrelacin entre gnero y sexo en relacin a los estilos de aprendizaje:
La presente es tambin una recopilacin que realiza Cano Garca (2000) con el objetivo de
delimitar los conceptos de gnero y sexo; para que a partir de esta conceptualizacin se
pueda definir y tratar con mayor fundamente los estilos de aprendizaje; (remrquese aqu la
importancia que tiene el gnero en la determinacin del estilo de aprendizaje
predominante). Presentamos el aporte a continuacin:
Gloria Castao (2004) acota,existe una gran interrelacin entre el sexo y el gnero,
debemos delimitar ambos conceptos , por consiguiente lo ratifica y relaciona con los
estilos de aprendizaje, citando autores que argumentan lo dicho anterior como
presentaremos ha continuacin: Para Bonilla y Martnez (1999) la variable sexo hace
referencia a una variable demogrfica que hunde sus races en las diferencias biolgicas
entre varones y mujeres. Por su parte, la variable gnero implica la consideracin del sexo
como variable psicolgica, que concluye en la identidad de gnero, contemplando la
estructuracin asimtrica de la sociedad y el sistema de creencias de gnero.
Con respecto al Study Behavior Questionnaire y el Study Process Questionnaire de Biggs
(1987), encuentran que en lneas generales, los varones puntan ms alto en aproximacin
superficial mientras que las mujeres en aproximacin profunda y aproximacin estratgica.
En cuanto al Approach to Study Inventory de Entwistle (1979), sealan la existencia de
diferencias, aunque argumentan problemas metodolgicos en algunas de las
investigaciones.
Curry (1983), argumentan que en la capa ms interna no existen diferencias (modelos de
estilos cognitivos); en la capa media, (estilos de aprendizaje) stas son pequeas y
normalmente no significativas estadsticamente; mientras que en la capa ms externa
(modelos de aproximacin al estudio) se producen diferencias, ya que estos modelos son
ms sensibles al sistema educativo y al contexto social.
Los resultados del meta-anlisis indican que el LSI de Kolb es un instrumento poco
sensible a la variable sexo al igual que el de Flder y Silverman, mostrando slo una
pequea diferencia, tendiendo los varones hacia la Conceptualizacin Abstracta y las
mujeres hacia la Experimentacin Concreta.
Philbin, Meier, Huffman y Boverie (1995) realizan un estudio en el que analizan, entre
otros aspectos, las diferencias de sexo en los estilos de aprendizaje definidos por el
Learning Style Inventory -LSI II- de Kolb (1985). Los resultados muestran que los varones
son mayoritariamente asimiladores (48 % de la muestra) y minoritariamente divergentes
(slo un 8%) mientras que las mujeres se distribuyen de forma ms proporcional entre los
cuatro estilos (20% asimiladoras, 22,2 % adaptadoras, 28,9% divergentes y 28,9%
convergentes). No obstante, aunque los autores concluyen que existen diferencias stas no
son estadsticamente significativas. Cabe sealar que la muestra es muy pequea, 70 sujetos
de los cuales 45 eran mujeres y 25 varones. Estos autores concluyen que la enseanza
tradicional prima el racionalismo y la objetividad, favoreciendo por tanto a los alumnos con
estilo asimilador y por ende a los varones.
Gould (2003) encuentra diferencias entre varones y mujeres en estilo de aprendizaje.
Utiliza como instrumento de medida el Gregory Style Delineador (1982), encontrando que
las mujeres tienen preferencia por utilizar mltiples mtodos de expresin, prefiriendo un
estilo aleatorio. Sin embargo el valor de estas diferencias es de 0,061, lo que supone que
comparten slo el 6,1 por ciento de varianza comn explicada. Por otro lado, Honigsfeld y
Dun (2003) encuentran diferencias significativas en funcin del sexo, siendo el tamao del
efecto mediano.
Los resultados de la investigacin realizada por Keri (2002) sobre el Learning Style
Inventory de Candfied (1988) muestran que los varones prefieren un estilo de aprendizaje
ms concreto, basado en el aprendizaje diario mientras que las mujeres prefieren un estilo
ms abstracto donde se demanden lecturas copiosas, el material est organizado y el
formacin demuestre conocimiento.
La mayora de los estudios se basan en la comparacin de la media de los dos subgrupos,
varones y mujeres, sin embargo otros anlisis estadsticos permiten aportar mayor evidencia
sobre las posibles diferencias de sexo.
6.- ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL PRIMARIO:
Es un hecho innegable y una verdad comnmente admitida que el ser humano, a pesar de
ser la criatura ms compleja y superior de la creacin nace como la ms indefensa, torpe y
desvalida de todas; sin embargo, esta certeza no es obstculo ni limitacin para que el nio
poco a poco vaya abandonando su estadio de ser indefenso y se convierta en adulto; en
persona que ha realizado aprendizajes, en ser vivo que se desenvuelve en sociedad de la que
recibe, adems de sus normas de comportamiento, todos los aportes culturales conseguidos
por la humanidad en generaciones precedentes.
Para Pilar Quicios Garca (2002); este aprendizaje durante el proceso de desarrollo humano
es permanente, multidisciplinar y multidimensional. Adems lo realiza cada persona de
modo diferente y particular. El proceso de aprendizaje es nico y singular para cada
persona concreta y, algunas veces, hasta diferente en cada momento de la vida del sujeto.
Esta manera individual de adquirir conocimientos, de formarse, en definitiva de realizarse,
est fuertemente influida y, hasta determinada por los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos de cada ser humano en relacin al contexto socia en el que se desenvuelva el
sujeto o viceversa. Dependiendo de cmo interacten estos tres indicadores de aprendizaje,
cada ser humano cimentar sus adquisiciones culturales poniendo en juego los estilos de
aprendizaje que ms natural y fcilmente le sean propios; aunque stos se vuelve a
reiterar- no son permanentes para toda la existencia.
En cuanto a los estilos de aprendizaje y su estudio, varios investigadores concuerdan en
definitiva, que los estilos de aprendizaje son un elemento clave y determinante en la
formacin permanente de la persona, pues delinea la forma como cada ser humano va
adquiriendo sus propios conocimientos a lo largo de todo su ciclo vital. El estilo de
aprendizaje siempre es importante pero, si en algn momento de la educacin permanente
de la persona, ste es decisivo, es justamente en la primera etapa de su formacin, en la
etapa infantil y en el proceso de adquisicin de los aprendizajes bsicos e instrumentales
como el lenguaje poe ejemplo (Pilar Qucios: 2002). Con justa razn se puede considerar al
desarrollo de los estilos de aprendizaje en la etapa primaria; como la plataforma de todos
los aprendizajes futuros (enfoque histrico-social).
A) Estilos de aprendizaje en los nios pre-escolares:
Los estilos de aprendizaje predominantes en nios pre-escolares; se reducen a estilos de
tipo simple dado que el desarrollo de la percepcin en ellos empieza formndose
vagamente. El nio pequeo inicia percibiendo globalmente, en forma difusa y an no
fragmentada, es decir, ni analtica ni sinttica. Esta imagen global, alcanza poco a poco
cierto grado de continuidad y fijeza, debido sobretodo a la adquisicin e interiorizacin del
lenguaje. A los cinco aos de edad; los nios empiezan desde ya por diferenciar su propio
yo del mundo; por consiguiente su percepcin empieza a ser detallada y analtica. La
atencin en esta etapa es muy reducida y solo cuando se superan los 2 aos y medio, es
cuando el nio llega a adquirir una concentracin ms prolongada y estable; esto explica en
cierto modo el estilo activo (de tipo simple) que posee el nio a esta edad y que se relaciona
con el aprendizaje a travs del juego; es decir; el aprendizaje a travs de la actividad y
manipulacin de objetos. Es importante recalcar que en el nio existen recuerdos
preferentes de los objetos percibidos directamente en comparacin de las palabras que lo
sustituyen; esta preponderancia de imgenes sensoriales se mantienen durante toda la edad
temprana y pre-escolar.
Segn Piaget; la conducta del nio de esta edad es esencialmente motora y no existe un
desarrollo de la capacidad conceptual; esto hace presuponer nuevamente que en este
periodo el nio limita sus facultades de aprendizaje a los estilos de tipo simple.
B) Estilos de aprendizaje en nios de 1er y 2do grado de primaria:
El desarrollo del pensamiento en el pre-escolar no termina en el perfeccionamiento de los
modos del pensamiento ni en la adquisicin de nuevos tipos de acciones mentales; a esa
edad empieza a surgir por primera vez ante el nio no solo tareas prcticas, sino tambin
cognoscitivas; pues es justamente ahora cuando empiezan a darse las primeras
manifestaciones de un estilo reflexivo en comienzos de desarrollo.
El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas se apoyan en el
desarrollo del lenguaje; aqu la palabra fija los modelos sensoriales asimilados, se incorpora
al proceso del pensamiento como portadora ms de representaciones que de conceptos
claros, y asegura la posibilidad de los razonamientos lgicos. En otras palabras; aqu se
consolida el estilo de tipo visual e inicia la interiorizacin del verbal.
En conclusin, las caractersticas y facultades cognoscitivas del nio de 1ro y 2do grado de
primaria, se parecen en muchos aspectos a la pre-escolar. El anlisis del material didctico
se produce predominantemente en el plano visual y concreto. Los nios de estos periodos
se apoyan en los objetos reales o en sus sustitutos inmediatos, las ilustraciones. Este
anlisis es denominado prctico o efectivo y corresponden a estilos de aprendizaje
secuencial y sensorial de tipo simple. La percepcin es aqu la base fundamental de las
premisas directas de un nio; y estos constituyen la esencia de sus conclusiones.
La fundamentacin de la conclusin no se hace sobre la base de argumentos lgicos
propiamente dichos, sino mediante la correlacin directa del juicio con las informaciones
percibidas, entonces estas generalizaciones a las que llega el nio sufre una fuerte
influencia de los rasgos llamativos del objeto; en estas circunstancias; el estilo de
aprendizaje visual es por lo general de mayor predominancia que el verbal.
C) Estilos de aprendizaje en nios del tercer y cuarto grado de primaria:
Debido a las nuevas vivencias que presupone la actividad escolar y a las nuevas
responsabilidades y relaciones que se le exige al nio, hacia el 3er grado se modifica el
carcter del pensamiento. En el tercer grado los alumnos dominan las correlaciones de
gnero-especie entre distintos rasgos de los conceptos; es decir; las clasificaciones que ya
requieren capacidades de comparacin y discernimiento mental propio de un estilo de
aprendizaje reflexivo en desarrollo y un visual-verbal ya consolidados.
Este periodo es para el nio una etapa de inicios de consolidacin y transicin de los
estilos del grupo 1 (activo, sensorial, visual, secuencial de tipo simple) al grupo 2
(combinados) por consiguiente, el afianzamiento del grupo 3 (reflexivo, intuitivo, verbal,
global). Debido a estos; los juicios de los escolares sobre los rasgos y propiedades de los
objetos y fenmenos se basan sobretodo en representaciones grficas y en descripciones. El
resultado de esta actividad analtico-sinttica mental en progreso es precisamente un juicio
abstracto o conocimiento generalizado: la formacin de la clasificacin de determinados
objetos y fenmenos desarrollo en los escolares pequeos nuevas y complejas formas de
actividad autnticamente mental que poco a poco se separa de la percepcin. Hacia el final
de esta etapa generalmente, los alumnos se hallan en toda facultad para el manejo de estilos
combinados; pues producen generalizaciones en el plano de las representaciones
acumuladas anteriormente, mediante anlisis y sntesis que implican estilos de aprendizajes
visual, verbal, sensorial, activo y global.
D) Estilos de aprendizaje en nios de 5to y 6to grado de primaria:
Durante esta etapa de la educacin bsica regular; se consolidarn los estilos de aprendizaje
de tipo combinado producto de las exigencias del contexto escolar y social que estimulan al
nio. Aqu se interiorizan los estilos de aprendizaje del grupo 1 en general y termina la
consolidacin de los estilos de aprendizaje del grupo 3 (que son abstractos); gracias a este
dominio, el nio logra a partir del 5to grado de primaria una positiva competencia de los
estilos de tipo combinado.
Dentro de este anlisis no se debe obviar la individualidad del educando como factor
importante en pedagoga. Del mismo modo, la subjetividad del individuo es un factor
influyente en el desarrollo, consolidacin e interiorizacin de los diferentes estilos de
aprendizaje. Las vivencias de los nios a puertas de la pubertad; las nuevas exigencias
sociales, los nuevos intereses, los nuevos sentimientos y las nuevas motivaciones no calan
en una misma intensidad y calidad en todos los sujetos.
Los estilos de aprendizaje no siempre siguen un mismo patrn de adaptacin en el nio;
estos son variados segn las condiciones genticas; en tanto son determinadas por las
condiciones sociales, culturales y socioeconmicas donde se desarrolla el nio. Incluso;
stas hacen que el desarrollo de los estilos de aprendizaje vare de una ciudad a otra y hasta
de un barrio a otro. De igual forma; dadas las circunstancia, un estilo puede variar hasta en
diferentes momentos en la vida de una persona segn la tarea o problema que se le
presente: No hay estilo de aprendizaje mejor que otro.
Segunda parte
Marco operativo
CAPITULO II
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE ZONAS URBANAS DE AREQUIPA (4 y 6)
1. PROBLEMA de Investigacin.
En la actualidad la educacin peruana se encuentra en emergencia educativa, debido a que
no se logra formar integralmente a los alumnos; puesto que la mayora de los docentes no
toman en cuenta los estilos de aprendizaje de cada estudiante, ni la aplicacin de nuevos
mtodos, procedimientos y sistemas que exige el dinamismo educat