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MDULO II
Presentacin

Organizacin del curso
MDULO II: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE

En este mdulo, tendrs la oportunidad de
de manera introductoria los aspectos
fundamentales que te permitirn comenzar a
transitar por el camino de la docencia de nivel
universitario; especficamente abordando temas,
como: Planificacin didctica, Aprendizaje
colaborativo, Gestin del aprendizaje y
Evaluacin y retroalimentacin de los
aprendizajes.

Adems, podrs interactuar con herramientas de la
formacin a distancia, como Foros
calidad de participante, teniendo la posibilidad de
utilizarlos en tu futuro quehacer como ayudante.
Organizacin del curso

La planificacin didctica
transformase en un elemento fundamental en
el modelo centrado en el aprendizaje (que
promueve nuestra institucin), ya que como
herramienta nos permite
gestionar la calidad de los procesos
educativos, permite disminuir

HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE

En este mdulo, tendrs la oportunidad de conocer
de manera introductoria los aspectos
fundamentales que te permitirn comenzar a
transitar por el camino de la docencia de nivel
; especficamente abordando temas,
Planificacin didctica, Aprendizaje
colaborativo, Gestin del aprendizaje y
Evaluacin y retroalimentacin de los
Adems, podrs interactuar con herramientas de la
formacin a distancia, como Foros y Trabajos en
calidad de participante, teniendo la posibilidad de
utilizarlos en tu futuro quehacer como ayudante.

planificacin didctica viene a
transformase en un elemento fundamental en
el modelo centrado en el aprendizaje (que
promueve nuestra institucin), ya que como
herramienta nos permite asegurar y
de los procesos
disminuir los riesgos
Universidad Catlica del Norte

Programa de Induccin de Ayudantes
relacionados con el tiempo, los recursos, las
caractersticas de los estudiantes, entre otros.

Planificacin Didctica

Un curso tiene como meta conseguir que los
estudiantes alcancen satisfactoriamente los
Resultados de Aprendizaje, y as de esta
manera aportar al logro de las competencias
establecidas en el perfil de egreso. Para ello,
este proceso requiere de un trabajo anterior,
sustentado en un diseo de Planificacin
Didctica.
Si bien es cierto, lo anteriormente descrito es
la meta fundamental de toda planificacin,
entonces...

Qu entendemos por Planificacin Didctica en concreto?
La organizacin de los diferentes elementos que configuran el proceso de
enseanza y aprendizaje basada en la coherencia metodolgica, orientada a
guiar laprctica educativa de manera directa durante un perodo de tiempo
limitado (Romn, M. y Diez E. , 1998);

Podemos encontrar en la literatura muchsimas definiciones del concepto
estudiado, en las que mencionan elementos en comn como: plan,
organizacin, objetivos, metas, aprendizajes, etc. Elementos claves para
comprender lo que es una planificacin.


Sin embargo, en nuestro contexto UCN entenderemos Planificacin
didctica como:

Un plan general de curso, sustentado en un trabajo racional, reflexivo y
metdico, que de manera explcita seala cmo se obtendrn los resultados de
aprendizajes para el cual ha sido diseado. Su funcin es minimizar los riesgos
que dificulten el logro del propsito del curso y a su vez desarrollar, supervisar
y conducir cada una de las actividades que le dan forma a la implementacin
del mismo.

QUIEN planifica debe responder al menos cuatro preguntas bsicas, de stas
se desprendern los elementos bases de una planificacin (Tyler, 1973):
Qu aprendizaje se quiere que los estudiantes logren?, se relaciona con los
resultados de aprendizaje planteados.
Mediante qu situaciones de aprendizaje podrn lograrse dichos
aprendizajes?, se relaciona con las actividades y las tcnicas didcticas a
utilizar.
Qu recursos se utilizar para ello?, se relaciona con los recursos
didcticos a utilizar.
Cmo evaluar si efectivamente los estudiantes han aprendido dichos
objetivos?, se relaciona con la evaluacin de los R.A.

Acerca de cmo y para qu planificar: Si quieres profundizar en la temtica
revisa este material de la Universidad San Sebastin, en el que abordan el
concepto y algunos tipos de planificaciones.


Elementos a considerar en una planificacin Didctica
Tal como lo indica Tyler existen 4 elementos
bsicos que podemos considerar a la hora de
disear nuestra planificacin, comenzando por:
Resultadosde aprendizaje, que expresa lo que
los estudiantes pueden realizar al trmino de un
perodo.
Actividades concretas, que se expresan por
medio de tcnicas didcticas articuladas en un
orden lgico.

Recursos didcticos, que apoyan y contribuyen al desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes.
Evaluacin, que expresa la manera en que se evaluarn los aprendizajes,
considerando seguimiento y retroalimentacin.
Sin embargo es importante considerar, segn nos dice la experiencia docente,
otros elementos en la planificacin como es:
El tiempo total asociado a las actividades (tiempo directo e indirecto),
Los productos que deban desarrollar los estudiantes en las diversas
actividades propuestas.
La toma de decisiones frente a posibles imprevistos (considerando un plan

Te dejamos algunas preguntas para la reflexin, que seguramente nos
hacemos todos a la hora de planificar y que se vinculan directamente con los
componentes anteriormente mencionados: Cual es el propsito de este curso?
Cmo identificar los saberes previos de los alumnos?
Cmo se vincula este curso con los contenidos de aos anteriores?
Cmo puedo establecer una relacin entre lo visto y lo nuevo que deben
aprender los estudiantes?

Cmo organizar los contenidos de manera que expresen relaciones
significativas.
Qu actividades proponer acordes a los resultados de aprendizaje, al grupo
curso, el tiempo, los recursos, etc. Cmo organizarlas y secuenciarlas?.

Para qu planificar?

La importancia de planificar radica en
establecer los lineamientos ms concretos del
curriculum. Planificamos para
Tener una organizacin coherente de los
elementos del curriculum.
Para tomar decisiones con respecto a qu
ensear, para qu ensear y cmo ensear.
Para minimizar los riesgos de una
intervencin educativa y no improvisar.
Para guiar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje y que stos sepan la ruta de
aprendizaje que deben seguir, para alcanzar
las metas propuestas.
En la tabla que se muestra a continuacin podemos apreciar las ventajas de
implementar una planificacin.


Qu implica la Planificacin Didctica?

La planificacin didctica se nutre de los
programas de curso: previamente definidos.
Los cuales nos entregan informacin
relevante, principalmente de; los resultados
de aprendizaje y los crditos asignados a
stos. A partir de dichos insumos, la
planificacin didctica implica:
1. Discernir la manera ms adecuada a
la hora de planificar (qu tipo de
planificacin utilizar).
2. Considerar los tiempos (directos e
indirectos) en que el estudiante puede
lograr los resultados de aprendizaje
esperados.
3. Definir las estrategias de enseanza
ms idnea para promover los
aprendizajes de los estudiantes,
(aprendizaje colaborativo, estudio de
caso, aprendizaje orientado a proyectos,
entre otros).

4. Elaborar situaciones de aprendizaje, actividades pertinentes ya sean
reales o simuladas en funcin de los puntos antes mencionados.
5. Seleccionar recursos didcticos para apoyar las situaciones de
aprendizaje y actividades elaboradas.
6. Definir estrategia y tipos de evaluacin (diagnstica, formativa, de
proceso, sumativa, heteroevaluacin, coevaluacin, entre otras) que
permitan retroalimentar de manera eficiente al estudiante a lo largo de
todo el proceso.



Es importante considerar competencias de entrada del estudiante, ya que
esto implicar la adecuada ejecucin de la planificacin didctica. Adems de
una reestructuracin ao a ao por lo que implica cierto grado de
flexibilidad.

Planificacin clase a clase

Como te habrs dado cuenta la Planificacin
Didctica permite organizar de manera global
el desarrollo de una asignatura, sin embargo
tambin es importante programar de manera
ms especfica la estructura de cada una de las
clases que formarn parte del curso, con el fin
de asegurar el adecuado desarrollo de cada
una de sus actividades.
En este contexto, una clase se entender
de manera anloga a una sesin de
trabajo o de ayudanta
Estructura de una Clase
Una de las condiciones necesarias para lograr una enseanza efectiva es la
capacidad de quin desempea el rol de educador, para estructurar sus
clases, anticipndose a las situaciones de aprendizaje. De esta forma, para
asegurar un buen desempeo en el trabajo dentro del aula se deben planificar
los tres momentos que conforma una clase; a saber: apertura, desarrollo y
cierre.



Comunicacin

Cuando se habla de comunicacin, se refiere
a la capacidad para enunciar eficaz y
correctamente ideas y sentimientos
utilizando los medios y recursos adecuados,
de manera comprensible y atractiva, tanto
en situaciones informales como formales.

Qu se espera de t en relacin a esta habilidad?

Sin duda, uno de los principales recursos que debers utilizar para desempear
tu labor como ayudante es la comunicacin. Por ello, es necesario que seas
capaz de expresar y comunicar tus ideas de forma estructurada y
comprensible, adaptando tus estrategias de acuerdo a las caractersticas y
expectativas del pblico objetivo al cual te dirijas. Asimismo, como todo
proceso de comunicacin es bidireccional (requiere de un emisor y un receptor)
debes ser capaz de prestar atencin a los mensajes de los otros,
comprendiendo e interpretando correctamente su contenido e intencin
comunicativa.


De esta forma debers ser capaz de:

Expresin oral

Daniel Cassany (1994) propone
algunas consideraciones acerca de la
oralidad:
1. La recepcin del mensaje se
realiza a travs del odo.
2. El mensaje es fugaz.
3. El receptor percibe sucesivamente
los signos del texto.
4. La comunicacin es espontnea.
Se puede rectificar pero no borrar lo
que se ha dicho.
5. Es tambin, la comunicacin,


inmediata en el tiempo y en el
espacio. Es ms gil.

7. Hay interaccin. Mientras habla el emisor ve la reaccin del receptor y
puede modificar su discurso. Por eso se dice que lenguaje oral es
negociable.
8. La comunicacin oral se apoya en gran nmero de cdigos no verbales
como la entonacin de la voz, los gestos, los movimientos corporales, la
vestimenta, entre otros.
9. El contexto extralingstico tiene un papel importante porque el cdigo oral
se basa en la inferencia de cdigos no verbales, como: la situacin
comunicativa, las caractersticas del emisor y del receptor, el momento y el
lugar en que se produce, etc., las cuales no necesitan ser explicitadas.
10. Son importantes los elementos paralingsticos, como los nfasis,
entonaciones, silencios, etc.

Exposicin oral como estrategia de enseanza

A qu dificultades te enfrentas al momento de expresarte oralmente?
Te angustia mucho tener que preparar exposiciones orales?

La exposicin consiste en la presentacin de
un tema, lgicamente estructurado, en donde
el recurso principal es el lenguaje oral. Es una
de las formas ms elaboradas de expresin
oral, ya que el carcter de espontaneidad e
improvisacin se someten al proceso de
planificacin y estructuracin como si se
tratase de un texto escrito.


Considerando que este tipo de texto oral debe cumplir con todas las exigencias
de coherencia, cohesin, adecuacin y de cuidada estructuracin; debe
requerir que su propsito comunicativo est bien definido.

El uso de la exposicin no es privativo de una disciplina en particular, muy por
el contrario, puede ser utilizada en cualquiera de las reas del conocimiento.
Como estrategia de enseanza es muy til, por cuanto permite presentar
informacin que no est fcilmente disponible, o para despertar el inters del
estudiantado por un tema.

Estructura de una exposicin oral
Toda exposicin debe siempre constar de las siguientes fases:


Cmo preparar una exposicin oral?

Al elaborar una exposicin oral resulta til responder a las siguientes
preguntas orientadoras:

Otra recomendacin de utilidad al momento de preparar una exposicin oral
dice relacin con realizar ensayos que te permitan evaluar tu desempeo y a
partir de ello mejorar aquellos aspectos ms dbiles. Para ello puedes utilizar
una pauta de observacin para presentaciones orales.


Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo es una filosofa de
interaccin que propicia el desarrollo de
estrategias de enseanza aprendizaje.
Permite la exploracin y utilizacin de tcnicas
didcticas centradas en el aprendizaje, las
cuales intencionan la interaccin y el trabajo
colaborativo entre los estudiantes, preparndolos
para enfrentar futuras situaciones del
contexto laboral.
Con certeza a lo largo de tu experiencia como
estudiante has tenido en ms de una oportunidad
que trabajar en equipo, por lo cual te ser fcil
identificar los principales elementos
relacionados con el aprendizaje colaborativo. Y
posteriormente trasladarlos a tu prctica como
ayudante. Tal vez muchos de los conceptos, te
sern familiares a medida que leas este material
de apoyo al taller presencial.

Qu se entiende por Aprendizaje Colaborativo?

Es un proceso interno individual que se nutre
de la interaccin con otros a travs de
intercambios, puesta en comn, discusiones y
puntos de vista diversos que estimulan nuevos
aprendizajes.

Algunos autores, nos dicen lo siguiente:

(Salinas, 2000) define brevemente el trmino y seala que el
aprendizaje colaborativo es la adquisicin de destrezas y actitudes que
ocurren como resultado de la interaccin en grupo.
Para Jhon, 1998 citado por Collazos y Mendoza en 2006, el aprendizaje
colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones
cuidadosamente diseado, que organiza e induce la influencia
recproca entre los integrantes de un equipo. Es tambin un proceso en
el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de
dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsable del
aprendizaje de cada uno de los dems.

Considerando los supuestos de los distintos autores, el aprendizaje
colaborativo ms que una tcnica, se trata de una filosofa de interaccin.
Y en este sentido, en relacin al proceso de aprendizaje, tiene una vinculacin
directa partiendo de la base que:

El aprendizaje es un fenmeno esencialmente interactivo, que se produce en
la comunicacin del profesor con el estudiante, de los estudiantes entre
s y del sujeto consigo mismo. Por tanto, es un proceso dialgico,
esencialmente comunicativo, ya que en la misma medida que se estimula e
incrementa su carcter dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece
y, por tanto, aumenta su eficiencia y calidad. (Gonzlez, 1995)

Una vez que ya hemos comprendido el concepto y el por qu de su
relevancia en la estrategia docente es necesario conocer ciertas
caractersticas en relacin a los roles que deben tener profesores y
estudiantes para enfrentar de mejor manera el proceso de enseanza-
aprendizaje.
El aprendizaje es un fenmeno esencialmente interactivo, que se
produce en la comunicacin del profesor con el estudiante, de

los estudiantes entre s y del sujeto consigo mismo. Por tanto,
es un proceso dialgico, esencialmente comunicativo, ya que en
la misma medida que se estimula e incrementa su carcter
dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece y, por tanto,
aumenta su eficiencia y calidad. (Gonzlez, 1995).

El trabajo colaborativo, segn Johnson,
Johnson y Holubec (1999) consiste en
trabajar junto a otros para alcanzar
objetivos comunes.
En otras palabras, es una situacin donde
los individuos procuran obtener resultados
que son beneficiosos tanto para ellos
mismos, como para todos los dems
miembros del grupo.
En ocasiones se suele confundir lo que
realmente es el trabajo colaborativo
con trabajar juntos o en grupo, lo cual es
un error ya que implican formas diferentes
de trabajar.

El trabajo colaborativo implica asumir responsabilidades tanto
individuales como grupales, compartir el liderazgo asumido por cada uno de
los miembros del equipo, as como tambin requiere de una adecuada
planificacin y organizacin de las tareas. En cambio en el trabajo en
grupo no se asumen responsabilidades claramente definidas, en general no
existe liderazgo por parte de sus miembros y hay ausencia de una adecuada
planificacin de las tareas.


En otras palabras, el trabajo colaborativo requiere del desarrollo de
habilidades que permitan una adecuada planificacin, tanto de las
relaciones entre los miembros del equipo, como de las tareas requeridas para
el cumplimiento del objetivo propuesto.

Una vez que ya hemos comprendido el concepto y el por qu de su
relevancia como estrategia de enseanza aprendizaje es necesario
conocer ciertas caractersticas en relacin a los roles que deben tener
profesores, ayudantes y estudiantes para enfrentar de mejor manera el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Roles en el Aprendizaje Colaborativo

Cules son los roles de cada uno de los
actores involucrados en el aprendizaje
colaborativo?
En una actividad donde la fortaleza est
relacionada con las interacciones que se
pueden dar en un grupo humano, la
diferenciacin de roles es un elemento central
que contribuye al logro de las actividades y
metas que se planteen. En el aprendizaje
colaborativo los roles de los actores
implicados, son fundamentales.

El docente debe adoptar un determinado rol, al momento de ejecutar
este tipo de actividades, para:
Socializar claramente las implicancias del trabajo en equipo a sus
estudiantes.
Definir roles para cada integrante del equipo.

Mediar en las situaciones de conflicto, slo cuando sea necesario.
Observar y guiar el adecuado desarrollo del trabajo en equipo.
Promover el respeto entre los miembros del equipo.
Valorar la participacin y el rol de cada integrante del equipo.

Por su parte el ayudante, tanto cuando est dictando una clase como
cuando acompaa al docente a cargo de la asignatura, debe asumir un
rol que le permita
Verificar el cumplimiento de los roles asumidos por los estudiantes.
Monitorear el funcionamiento del equipo.
Retroalimentar el desarrollo de las actividades trabajadas en grupo.
Proveer de informacin al docente respecto del funcionamiento de los
equipos

As como el docente adopta una postura para llevar a cabo este tipo de
actividades el estudiante debe tener un rol que implique:
Hacerse cargo de su propio aprendizaje.
Responsabilizarse de las tareas individuales asignadas por el grupo.
Contribuir al xito del grupo, ser colaborativo.
Asumir roles al interior del equipo, para generar una alta interaccin.
Estar motivado para aprender y trabajar en equipo.
Respetar las posturas y contribuciones de cada integrante del
equipo.


Habilidades en el Aprendizaje Colaborativo
Qu habilidades se ponen en juego al trabajar con
este tipo de aprendizaje?
Cuando se ejercen adecuadamente los roles
mencionados, a travs de las distintas actividades
diseadas utilizando las tcnicas didcticas con
enfoque en el aprendizaje colaborativo, se
desarrollan y fortalecen habilidades en el
estudiante (Johnson & Johnson y Holubec.1990;
1999), como:
Interdependencia Positiva
Responsabilidad individual y grupal
Interaccin social
Habilidades interpersonales y grupales
Evaluacin continua del grupo
De ah la importancia que cobra el aprendizaje
colaborativo para nuestro proceso institucional en
el marco de una formacin por competencias, en
donde el trabajo en equipo se instaura como una
de las principales habilidades a considerar para el
futuro desempeo laboral de nuestros estudiantes.


Tcnicas Didcticas en el AC

Qu tcnicas didcticas propician el tipo de
competencias necesarias para trabajar en
equipo?

Como anteriormente se mencion el
aprendizaje colaborativo de acuerdo a sus
caractersticas propicia una serie de tcnicas
didcticas para desarrollar competencias de
trabajo en equipo, de ah que resulta
importante incorporar las tcnicas de
forma gradual, es decir, de las ms simples
a las ms complejas, ya que el facilitador
debe apropiarse de su nuevo rol para
ejercerlas adecuadamente y por otro lado el
estudiante debe madurar ciertos aspectos
para desarrollar las tareas en equipo.

Algunas tcnicas didcticas que propician la interaccin dada por el aprendizaje
colaborativo, son:

- El rompecabezas de Aronson y colaboradores: Se forman grupos con un
mximo de 6 estudiantes, se divide el tema en la cantidad de estudiantes del
grupo y cada uno se hace responsable de una parte. Luego, se juntan los
grupos expertos, es decir, todos los que estudiaron un mismo tema, para
discutir acerca de este. Posteriormente regresan a su grupo original para
ensear su parte del tema a sus compaeros. (Aronson y otros, 1978; Aronson
y Patnoe, 1997) Pasos a seguir.
- La investigacin en grupo: Se forman grupos de dos a seis estudiantes,
para trabajar sobre un tema seleccionado de una unidad que debe ser
estudiada por toda la clase. Cada grupo convierte su tema en tareas

individuales y deben planean cmo investigar el tema. Posteriormente el grupo
debe organizarse para preparar un informe grupal y presentarlo a la clase.
(Sharan y otros, 1985; Sharan y Sharan, 1990) Pasos a seguir.
- Co-op Co-op: Consiste en asignar a los estudiantes a grupos heterogneos y
asignarle a cada grupo un tema. Luego, a cada miembro del grupo se le asigna
un subtema, para que realicen una investigacin individual de estos y
presenten sus conclusiones al grupo. Cada grupo integra entonces los
subtemas de sus miembros para hacer una presentacin global del tema a la
clase. (Kagan, 1985) Pasos a seguir.

Otras tcnicas

Adems de las tcnicas antes descritas, puedes explorar en otras tcnicas que
puedan ser ms de tu inters, como:
Lluvia de Ideas: Tcnica que permite expresar ideas en grupo,
propiciando la creatividad.

Una vez consolidadas ciertas competencias por parte del estudiante
para trabajar en equipo, se puede hacer uso de otras tcnicas didcticas
de mayor complejidad, como por ejemplo: estudio de caso, aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, entre otras. Las
cuales tienen como base el aprendizaje colaborativo.


Recapitulacin

A partir de lo ledo seguro ya puedes identificar
mejor el concepto de aprendizaje colaborativo
y su aplicacin como una herramienta a
incorporar en tu quehacer como ayudante. Ello
para la realizacin de diferentes actividades
utilizando las tcnicas didcticas que propicia este
tipo de interaccin.

Para eso te sugerimos en el apartado Saber ms,
revises el artculo que entrega nociones tericas
y una sistematizacin para implementar
actividades en el marco de este tipo de
aprendizaje, adems de conocer una experiencia
de un docente de la UCN que ha implementado
este tipo de estrategia en sus cursos.

Experiencia Docente: Video con el relato de un docente de la UCN.
Artculo, investigacin pedaggica: Cmo aprovechar el aprendizaje
colaborativo en el aula.
Aprendizaje Cooperativo: Documento resumen sobre el Aprendizaje
Cooperativo.


Gestin de Aprendizajes

La competencia de gestin del aprendizaje
pretende que el estudiante identifique y utilice
estrategias de aprendizaje efectivas para la
realizacin de las actividades propias del
contexto acadmico en el que se encuentra. Se
espera adems que los estudiantes desarrollen
la disposicin hacia la adquisicin,
procesamiento y asimilacin del conocimiento,
as como tambin la capacidad para organizar y
regular su aprendizaje.

Lo anterior implica, por una parte, el fortalecimiento de estrategias
cognitivas relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje y, por otra,
habilidades metacognitivas tales como la planificacin y
autorregulacin. stas permiten en el estudiante identificar las estrategias
ms efectivas para resolver situaciones acadmicas de aprendizaje tales como:
anlisis, sntesis e interpretacin de conocimientos disciplinares,
procedimientos para la indagacin de informacin, aplicacin y transferencias
de saberes.

Dos conceptos importantes

La Gestin del Aprendizaje implica por una parte, el fortalecimiento de
estrategias de aprendizaje y, por otra, habilidades meta - cognitivas
tales como la planificacin y auto-regulacin.


El primer concepto, estrategias de
aprendizaje, Monereo (2002) las define
como un proceso donde el estudiante toma
decisiones, consciente e intencional, que
consiste en seleccionar los conocimientos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales, necesarios para cumplir
un determinado objetivo, siempre en
funcin de las condiciones de la situacin
educativa en que se produce la accin. Esto
implica que:
Cuando el estudiante considera una
estrategia de aprendizaje requiere de
un constante control consciente
de la actividad mental que se est
realizando.

Qu la estrategia de aprendizaje a considerar debe estar
relacionada con el contexto de la tarea. Es decir que utilizar un
mapa mental para representar los conocimientos de una prueba puede
ser ms beneficioso que s solo se utiliza la memorizacin de conceptos.
Una estrategia de aprendizaje se podr utilizar para una
determinada tarea pero no para otra. As, si en un trabajo
acadmico se requiere que se relacionen conceptos y se expliciten
semejanzas y diferencias, una buena estrategia de aprendizaje para
organizar la informacin y generar las relaciones podra ser el cuadro
comparativo.


El segundo concepto,
habilidades meta-
cognitivas, Garca (1994)
menciona que se refiere "al
conocimiento y control de la
cognicin" (pg.31), haciendo
referencia a los procesos
cognitivos en general, y
particularmente al
conocimiento que tienen
los estudiantes de su
propio sistema cognitivo
(contenidos, procesos,
capacidades y limitaciones)
y, por otra parte, a los
efectos y reguladores que
tal conocimiento puede
ejercer en una actividad.

Las estrategias meta - cognitivas de conocimiento permiten conocer mejor las
propias capacidades y limitaciones, motivaciones e intereses a fin de poder
emplear diferentes estrategias segn las circunstancias. Para decidir qu tipo
de estrategia utilizar se debe tener en cuenta:

Las caractersticas de la tarea: especificidad de la tarea, estrategia
adecuada, concentracin y esfuerzo.
Las capacidades y limitaciones propias: se incorpora conocimiento
de las propias capacidades y habilidades, motivaciones, sentimientos y
actitudes.
El contexto: demandas del medio, valores y creencias, currculum y
materiales.


La estrategia meta - cognitiva de control, regula la actividad cognitiva e
implica la participacin activa y responsable de los procesos cognitivos; antes,
durante y despus de realizar la actividad. Garca (1994) las define de la
manera siguiente:
Planificacin: implica precisar los objetivos o metas a lograr, los
conocimientos disponibles al respecto, las estrategias a utilizar y el plan
de accin a seguir, teniendo adems presente las caractersticas de la
tarea, las condiciones propias y la circunstancia del medio.
Supervisin: implica comprobar si la actividad se est llevando a cabo
segn lo planificado, o si se presentan dificultades, y a que pueden ser
debidas. Adems, se debe detectar si las estrategias utilizadas son
eficaces y apropiadas para alcanzar el objetivo propuesto.
Evaluacin: hace referencia tanto a la calidad de los procesos como de
los resultados obtenidos. Incluye el conocimiento de las propias
capacidades y recursos, las exigencias de la tarea, la meta propuesta,
los procesos de realizacin y los resultados logrados, as como las
modificaciones y rectificaciones que se estimen convenientes.

Roles en la Gestin del Aprendizaje

En el desarrollo del proceso acadmico los
estudiantes debern desarrollar la capacidad
para ser sujeto activo en su proceso de
aprendizaje. As debern ser capaz de
formularse metas, organizar el
conocimiento, construir significados,
utilizar estrategias adecuadas y elegir
los momentos pertinentes para adquirir,
desarrollar y generalizar lo aprendido
(Lobato, 2006 en De Miguel Daz, 2006).


En este sentido la gestin del aprendizaje implicar que los estudiantes deban
asumir ciertos roles, los cuales se exponen a continuacin:
Responsabilidad y control en el proceso personal de aprendizaje.
Deteccin de situaciones problemas y determinar las necesidades de
aprendizaje.
Fijar personalmente objetivos y planificar el proceso de
aprendizaje.
Seleccionar la informacin adecuada para su aprendizaje.
Procesar, organizar, elaborar e integrar el conocimiento para
luego reestructurarlo. Transferir o generalizar los conocimientos y
competencias adquiridas a situaciones nuevas.
Aplicar habilidades cognitivas segn el contexto. Estas pueden ser
de clasificacin, representacin, retencin, interpretacin de
informacin, transferencia de informacin entre otras.
Uso de la reflexin meta - cognitiva sobre lo aprendido para
regular el aprendizaje.
Autoevaluar el aprendizaje a lo largo y al final de la tarea.
(Lobato, 2006 en De Miguel Daz, 2006.

Roles del Profesor o Facilitador
En el proceso de adquisicin de las estrategias cognitivas por parte de los
estudiantes, es necesario el uso de modelos que les permita hacer consciente
estos procesos y aprender a utilizarlos de manera estratgica. Quicke y
Winter (1994 en Monereo, 2002) plantean que cuando la actuacin del
profesor o facilitador es consciente, y tiene como objetivo facilitar la
reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje a travs del dilogo
metacognitivo, favorece el aprendizaje de estrategias de manera
interrelacionada, contextualizada y significativa. De esta manera, los roles del
facilitador en el proceso de adquisicin de estrategias por parte del estudiante
es el siguiente:

Definir y disear la estructura de enseanza aprendizaje.

Explicitar a los estudiantes los objetivos de aprendizaje a lograr y cmo
se realizar una determinada tarea.
Aplicacin de estrategias de aprendizaje explicando sus
procedimientos y uso en la asignatura y en otras situaciones.
Suministrar informacin referencial de la propia materia.
Acompaar al estudiante en el proceso de aprendizaje autnomo,
mostrndole y/o explicitando la panificacin, supervisin y evaluacin de
una tarea, adems de generar momentos de retroalimentacin
(Apodaca, 2006 en De Miguel Daz, 2006).


Estrategias para abordar la Gestin del Aprendizaje

NOMBRE DESCRIPCIN
Organizadores
Grficos
Los organizadores grficos te permitirn desarrollar estrategias
cognitivas de adquisicin y codificacin de la informacin como de
elaboracin de sta. La diferencia va a estar relacionado con el objetivo que
se desea desarrollar con esta estrategia de aprendizaje.
As si estas se orientan a la representacin de la informacin se
estar a un nivel de adquisicin de informacin, por otra parte si deseas
asociar conocimientos, explicarlos y realizar ejemplos se estar en un plano
ms orientado a la elaboracin y reestructuracin de la informacin. Los
organizadores grficos que se considerarn son:
1. Cuadro sinptico: es una representacin sinttica que permite
organizar, clasificando de manera lgica los conceptos y sus relaciones
(Pimienta 2008).

2. Diagramas: son esquemas organizados que relacionan las
palabras o frases dentro de un proceso informativo. Elaborar un
diagrama te permite identificar las ideas principales y subordinadas
segn un orden lgico (Pimienta 2008).

3. Mapa conceptual: es una tcnica creada por Joseph D. Novak
quien la presenta como una estrategia, mtodo y recurso
esquemtico. Como estrategia permite organizar tus conocimientos,
cmo mtodo ayuda a captar el significado de los contenidos que se
van a aprender y, por ltimo, como recurso esquemtico representa
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
de proposiciones. (Ontoria, Gmez & Molina 2003).

4. Mapa mental: es un organigrama o estructura grfica en el que se
reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo
relaciones entre ellos. Utiliza, para ello, la combinacin de formas
colores y dibujos. Al usar estas combinaciones y ser una manera
natural de cmo se procesa la informacin en el cerebro, permite
activar varias reas del mismo. (Ontoria, Gmez & Molina 2003).
Cuadro
comparativo
Comparar es una destreza del pensamiento que consiste en
identificar y articular semejanzas y diferencias esenciales entre dos

NOMBRE DESCRIPCIN
o ms entidades para alcanzar un propsito especfico. El identificar
las semejanzas permite organizar y relacionar el nuevo concepto con
conocimientos existentes. El establecer las diferencias o contrastarlas
permite discriminar el concepto nuevo de otros similares, evitando
confusiones o contaminaciones.
La comparacin ayuda, de este modo, a profundizar el aprendizaje, ya que
para lleva a cabo este proceso se requiere de un pensamiento sistemtico,
riguroso, que revise el conocimiento adquirido descubriendo nuevas
relaciones y conclusiones. Ser capaz de comparar es una condicin para
establecer relaciones que conducen al pensamiento abstracto (Beas, Santa
Cruz, Thomsen & Utreras 2003)
Interrogacin
meta - cognitiva
Como se te explicaba anteriormente, en tu proceso de aprendizaje es
necesario que realices una actividad meta - cognitiva. Ms abajo se te
presentar un modelo de interrogacin meta - cognitivo que puede serte til
para comenzar a preguntarte sobre tu propio proceso de aprendizaje en
alguna actividad o conocimiento que debes adquirir. La finalidad es que
posteriormente trabajes de manera independiente y seas capaz de
elaborar tus propias guas de interrogacin.
Cuadro S-Q-A
Esta estrategia permite verificar el conocimiento que posees sobre un tema
a partir de los siguientes puntos:
1. Lo que s: Son los conocimientos previos que se posees con respecto al
tema.
2. Lo que quiero saber: Son las dudas e incgnitas que se tienes sobre el
tema.
3. Lo que aprend: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
Por medio de esta estrategia se espera que puedas relacionar los
conocimientos nuevos con los previos y puedas realizar una meta -
cognicin con respecto a lo que deseas aprender y aprendiste con
respecto a una temtica. (Pimienta 2008). El cuadro S-Q-A es muy
utilizado en la comprensin lectora por las razones expuestas
anteriormente.


Cuadro Sinptico

Autor
Julio Pimienta
Descripcin de
la estrategia
El cuadro sinptico implica una organizacin y clasificacin de
conceptos y sus relaciones. Es recomendable utilizar esta estrategia
posterior a la activacin de conocimientos previos y como estrategia de
estudio al final de una unidad. Los pasos que debes realizar es:
a) Identificar los conceptos claves que pueden ser ideas principales y
secundarias.
b) Organiza las ideas de lo general a lo particular, de izquierda a derecha en
un orden jerrquico.
c) Se utilizan llaves para clasificar la informacin.
Ejemplo de un cuadro sinptico:

Procedimiento
1. Antes de realizar la actividad con los estudiantes, el facilitador define
los saberes o conocimientos que los estudiantes deben organizar.
Estos deben haber sido tratados con anterioridad.
2. El facilitador explica las estrategias que se utilizar en la clase
para organizar la informacin, es decir cmo se realiza un cuadro
sinptico y expone un ejemplo.
3. Los estudiantes extraen de sus materias los conceptos o ideas

principales y secundarias para organizarlas en un cuadro sinptico,
segn el ejemplo expuesto por el facilitador.
4. Se realiza una evaluacin formativa, la cual puede ser por medio de
exposiciones orales de los cuadros sinpticos realizado por algunos
estudiantes. Esta evaluacin le permitir al facilitador verificar si los
estudiantes estn organizando de manera adecuada el
conocimiento.
5. La actividad puede ser realizada de manera grupal o individual.
Evaluacin
La evaluacin se realiza con respecto a los siguientes criterios:
Identificacin de los conceptos importantes de la materia que
est trabajando.
Organiza la informacin de lo general a lo particular.

Diagrama

Autor
Julio Pimienta
Descripcin de
la estrategia
Es un esquema organizado que relaciona las palabras o frases dentro
de un proceso de informacin. Permite en el estudiante organizar la
informacin, identificando ideas principales y secundarias en un orden
lgico. Hay dos tipos de diagrama el radial y de rbol, aqu se explicar el
primer diagrama.
El diagrama radial no es jerrquico y se unen, por medio de lneas los
conceptos al ttulo. Los pasos para trabajarlo son los siguientes:
a) Se parte de un concepto o ttulo
b) Lo rodean frases o palabras claves que tengan relacin con l.
c) y, desde estas se pueden rodear otras componentes particulares.
Ejemplo:


Procedimiento
1. Antes de realizar la actividad con los estudiantes, el facilitador define
los saberes o conocimientos que los estudiantes deben organizar.
Este tipo de diagrama puede utilizarse para activar conocimientos
previos, o posterior a algn conocimiento que los estudiantes han
adquirido.
2. El facilitador explica la estrategia que se utilizar en la clase para
organizar la informacin, es decir cmo se realiza un diagrama radial
y expone un ejemplo.
3. Los estudiantes extraen de sus materias los conceptos o ideas
principales y secundarias para organizarlas en el diagrama, segn el
ejemplo expuesto por el facilitador.
4. Se realiza una evaluacin formativa la cual puede ser por medio de
exposiciones orales de los diagramas realizados por algunos
estudiantes. Esta evaluacin le permitir al facilitador verificar si los
estudiantes estn organizando de manera adecuada el conocimiento.
5. La actividad puede ser realizada de manera grupal o individual.
Evaluacin
La evaluacin se realiza con respecto a los siguientes criterios:
Identificacin de los conceptos importantes.
Organizacin del diagrama identificando ideas principales y

secundarias segn un orden lgico.

Mapa Conceptual

Autor
Antonio Ontoria P
Juan Pedro Gmez
Ana Molina R
Descripcin de
la estrategia
El mapa conceptual representa una jerarqua de diferentes niveles de
generalidad e inclusividad conceptual y se conforma de: conceptos,
proposiciones y palabras enlace. Permite en el estudiante realizar relaciones
de conceptos y jerarquizarlos. El facilitador por medio de los mapas conceptuales
que realizan sus estudiantes, puede observar el nivel de abstraccin que stos
utilizan y la cantidad de conceptos que manejan para ello
Los mapas conceptuales estn compuestos por los siguientes elementos:
a) Los conceptos se refieren a objetos, eventos o situaciones. Existen tres
tipos de conceptos:
- supraordinados (mayor nivel de inclusividad),
- coordinados (igual nivel de inclusividad)
- subordinados (menor nivel de inclusividad)
b) Las proposiciones representan la unin de dos o ms conceptos
relacionados entre s, mediante una palabra enlace. Unidad semntica que
afirma o niega algo de un concepto.
c) Las palabras enlace que expresan el tipo de relacin existente entre
dos o ms conceptos y se representan a travs de lneas rotuladas.

Ejemplo:


Procedimiento
1. Leer el texto o realizar bsqueda de los materiales que utilizars para la
elaboracin del mapa
2. Seleccionar conceptos ms importantes y necesarios para entender la
idea central.
3. Realizar un listado de estos conceptos.
4. Ordenar los conceptos jerrquicamente, segn importancia e inclusin,
es decir, de lo ms general a lo ms particular.
5. Establecer relaciones verticales, lo ms general deber ir en la parte
superior y lo ms especfico en la parte inferior.
6. Establecer relaciones horizontales para unir los conceptos que se
encuentran en una misma lnea conceptual.
7. Establecer relaciones cruzadas para unir conceptos que se encuentras en
lneas conceptualmente distintas.
8. Seleccionar palabras enlace para formar proposiciones.
9. Incorporar las palabras enlaces en el lugar correspondiente y junto a una
lnea de unin.

Incorporar los ejemplos para comprender el significado del concepto, se sitan
en ltimo lugar sin enmarcar.
Evaluacin
Los criterios a considerar para evaluar los mapas conceptuales son los
siguientes:
Incluye conceptos pertinentes.

Usa palabras enlace o conectores adecuados.
Plantea proposiciones o enunciados comprensibles.
Ordena los conceptos del ms inclusivo a menos inclusivo.
Legibilidad: se puede leer el mapa, no hay cruces de las lneas en las
relaciones, repeticin de conceptos, ausencia de conectores.
Organizacin: La disposicin de los conceptos y formacin de
proposiciones o enunciados se encuentra organizada adecuadamente.

Mapa Mental

Autor
Antonio Ontoria P
Juan Pedro. Gmez
Ana Molina R
Descripcin de
la estrategia
El mapa mental realiza representaciones jerrquicas de las ideas de
algn texto o materia. Para la comprensin del significado de los mapas
mentales hay dos caractersticas esenciales:
1. Pensar con palabras e imgenes: la imagen estimula una amplia
variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, lneas,
dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacin y,
por consiguiente, fomentan el pensamiento creativo y la memoria.
2. Jerarquizacin y categorizacin: el mapa mental pertenece a las
tcnicas que facilitan la ordenacin y estructuracin del pensamiento.
Estos conceptos equivalen a grandes categoras que incluyen nuevas
subcategoras, que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un
lmite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo.
A continuacin se presentan los principios que sirven de referencia para la
construccin de los mapas mentales.
1. Buscar el nfasis. Resaltar el contenido de manera que cause el
mayor impacto posible. Para ello la utilizacin de imgenes es el recurso
ms adecuado.
2. Utilizar la asociacin. Establecer asociaciones entre los conceptos,

como una forma de comprensin y retencin. Flechas, colores, cdigos,
entre otros.
3. Claridad. Direccin de la escritura de las palabras, uso de las lneas y
su conexin entre ellas y relacin entre palabra lnea.
4. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal.
Ejemplo:

Procedimiento
El facilitador debe escoger un texto o materia que es comprendida por los
estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la
construccin del mapa mental, los cuales son los siguientes:
1. Elegir las palabras o ideas principales.
2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias.
3. Hacer un primer mapa con las palabras o ideas.
4. Hacer dibujos o smbolos sobre cada palabra o idea principal.
Sugerencias para la realizacin de un mapa mental:
Existen algunas recomendaciones prcticas tiles para la elaboracin de mapas
mentales que se orientan a potenciar el nfasis, la asociacin y la claridad. Se
debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, como indica

su autor, Buzn (1998 en Ontoria, Gmez y Molina 2003)
1.Imagen
Hacer las imgenes tan claras como sea posible.
Usar siempre una imagen central atractiva, con colores.
Usar imgenes en toda la extensin del mapa central.
Usar la dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras.
Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que
estimulan la memoria y la creatividad.
2.Lneas y Palabras
Variar el tamao de las letras, las lneas y las imgenes.
Escribir todas las palabras con letra de imprenta.
Escribir las palabras clave sobre las lneas.
La longitud de la lnea debe ser igual que la de las palabras.
Unir las lneas entre s y las de las ramas principales con la
imagen central.
Las lneas centrales deben ser ms gruesas que las perifricas,
y con forma orgnica.
3.Asociacin
Usar flechas para establecer conexiones.
Utilizar colores
Emplear cdigos.
Organizar bien el espacio.
Usar un espacio apropiado.
Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente.
Evaluacin
Los criterios a considerar para evaluar los mapas conceptuales son los
siguientes:
Exponer las ideas primarias presentes en el texto o material
trabajado.
Exponer las ideas secundarias presentes en el texto o material
trabajado.
Utilizar palabras o imgenes claves para exponer las ideas.

Se observa diferenciacin entre el tema principal, ideas primarias y
secundarias.
Utiliza flechas, conos u otros elementos visuales que permiten
diferenciar y hacer ms clara la relacin entre ideas.
El organizador grfico utiliza la estructura de un mapa mental

Cuadro Comparativo

Autor
Josefina Beas F.
Josefina Santa Cruz V.
Paulina Thomsen Q.
Soledad Utreras G.
Descripcin de
la estrategia
El cuadro comparativo implica que los estudiantes deben identificar
semejanzas y diferencias entre conceptos. Permite profundizar el
aprendizaje y establecer relaciones entre conocimientos nuevos y los que ya
se poseen.
No hay una sola forma de ensear la comparacin, sin embargo, hay ciertos
aspectos que se deben considerar en la comparacin:
Se debe explicitar el concepto de comparacin.
Identificar los elementos (contenidos) que se van a comparar.
Establecer un propsito (para qu se va a comparar).
Establecer semejanzas de acuerdo a categoras y criterios.
Establecer diferencias de acuerdo a categoras y criterios.
Extraer conclusiones.
Errores que se cometen al comparar.
Todas las personas utilizan este proceso mental. Sin embargo, la gran mayora lo
hace de forma intuitiva, focalizando su atencin slo en aquellos aspectos ms
llamativos, quedndose el anlisis a un nivel superficial. En este sentido, es
conveniente llamar la atencin sobre los principales errores que se cometen al
comparar.
Exploracin poco sistemtica y profunda de los datos. Inicio rpido e
impreciso.
Pocas semejanzas y diferencias. Las ms evidentes y superficiales.

Dificultad para establecer la categora y completar las caractersticas
en relacin a ella.
No se establece la comparacin de acuerdo a un propsito.
Poca flexibilidad para cambiar de categoras cuando el propsito as lo
requiere.
Inexistencia o pobreza de las conclusiones.
Tendencia a sacar las conclusiones que no se apoyan en las
categoras preestablecidas.
Ejemplo:

Procedimiento
A continuacin, se presenta un procedimiento para la toma de conciencia de los
pasos que los estudiantes deben realizar para la enseanza explcita de la
comparacin.
1. Explicitar el objetivo de la actividad,la comparacin como estrategia
cognitiva de aprendizaje.
2. Definir el propsito de la elaboracin del cuadro comparativo,
vinculada a los contenidos que se aprendern.
3. Precisar el concepto de comparacin> qu es?
4. Identificar los elementos que se van a comparar,puede el facilitador
establecerlos y/o sugerir ejemplos que permitan al estudiante, tras un

anlisis de informacin, identificar otros elementos.
5. Fomentar la flexibilidad y creatividad en la bsqueda de criterios de
comparacin, tomando conciencia de que los criterios en una comparacin
dependern del propsito establecido. Se puede establecer ms de un
propsito para que se genere ms variedad de criterios.
6. Propiciar que el estudiante cuente con ms informacin sitios web,
entre otros.
7. Disear un organizador grfico de comparacin, que depender del
nmero de elementos que se desee comparar.
8. Identificar las semejanzas de acuerdo a categoras o criterios.
9. Establecer las diferencias de acuerdo a categoras o criterios.
10. Estimular mayor desafo con preguntas como: qu otras semejanzas
habra?, qu otras diferencias se podran establecer?, pertenecen a una
misma categora?, se podran formular otras?, todos entienden lo
mismo en esta categora?
11. Finalizar con una conclusin de acuerdo al propsito establecido. Se
sugiere identificar los elementos nuevos que se adquirieron a travs de la
comparacin.
Evaluacin
Los criterios que se pueden utilizar para evaluar un cuadro comparativo pueden
ser los siguientes:
Profundizacin alcanzada en los contenidos trabajados.
Uso de preguntas para desafiar el pensamiento.
Nivel de precisin y efectividad que logrado en el uso del proceso mental
de comparacin.
Criterios adecuados para realizar diferencias.
Criterios adecuados para realizar semejanzas.


Cuadro CQA

Autor
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
Descripcin
de la
estrategia
El cuadro C-Q-A fomenta en el estudiante la toma de conciencia con respecto
al aprendizaje de alguna materia. El facilitador debe activar y preparar a los
estudiantes para esta estrategia por medio de preguntas guas en las distintas
fases.
Ejemplo:

Procedimiento
El facilitador debe realizar los siguientes pasos:
1. Parte de los conocimientos previos, lo que saben acerca del tema elegido.
2. Registra las respuestas en el cuadro C-Q-A anotando en la letra C todo lo
que conocen sobre el tema.
3. A travs de preguntas, los docentes indagan en sus estudiante sobre lo que
quieren saber acerca del tema. Las preguntas que se pueden utilizar son las
siguientes:
Qu quiere saber? Por qu?

Para qu? Saben por qu?
Cundo empezaste a creer...?
Si es cierto... Qu pasara si?
Qu haras si? De cuntas maneras?
Qu ms quisieras saber sobre...?
4. Hacer una lista,anotando en Q las preguntas que hacen los estudiantes
segn sus necesidades de conocimientos.
5. Posteriormente el estudiante coloca en la letra A lo que ha aprendido y
hacia donde debera dirigir una profundizacin de su conocimiento.

Evaluacin
Se debe evaluar que los estudiantes hayan considerado los siguientes
elementos:
Que en la primera columna (C), hayan identificado todo lo que Conocen
del tema a tratar.
Que en la segunda columna (Q), hayan representado lo que estn
interesados o interesadas en conocer acerca del tema.
Que en la ltima columna (A), hayan sealado lo que aprendiron,
relacionndolo con las columnas anteriores, demostrado el proceso de
aprendizaje significativo, creando una relacin visual entre los
conocimientos previos, los nuevos contenidos y el aprendizaje final.


Evaluacin y Retroalimentacin de Aprendizajes

La evaluacin en el contexto de la enseanza
centrada en el aprendizaje, promueve
diferentes instancias de retroalimentacin
para el desarrollo de competencias y
resultados de aprendizaje, en los
estudiantes. El foco no est en el control, sino
ms bien, en el proceso de cmo se
producen y potencian los aprendizajes.

Seguramente ya tienes una experiencia
previa en relacin a la evaluacin, desde tu
rol como estudiante, y es que
constantemente estamos evaluando y
emitiendo juicios, ya sea para contribuir en
los otros de manera constructiva o
simplemente para emitir una opinin.
A partir de esto es que la evaluacin se vuelve un pilar fundamental de
mejora constante, para la incorporacin de una estrategia de
enseanza, que centra su mirada y actuar en el aprendizaje de los
estudiantes. Cmo trabajar entonces, este concepto de la mejor
manera?, es en lo que te guiaremos a lo largo de estos contenidos que se
convertirn en un apoyo al taller presencial.
La Evaluacin Tradicional



Antes de introducirnos al concepto de la
evaluacin por competencias, es necesario
revisar el concepto que tradicionalmente
conocemos de la evaluacin, como instancia
mayoritariamente de control. Frases como:
El estudiante sabe o no sabe, el siete es
para Dios, el seis para el profesor y del cinco
para abajo del estudiante, la nica forma
de saber si el estudiante sabe es por
medio de pruebas objetivas, entre otras.
Estas instancias claramente, no nos permiten
evidenciar el logrode los resultados de
aprendizaje para el desarrollo de
competencias de los estudiantes.
Te has preguntado cmo evaluar en los
estudiantes la capacidad de trabajar en
equipo? lo podras hacer, mediante una
prueba objetiva, de V o F o seleccin
mltiple?


Evaluacin en la Formacin por Competencias

Qu se entiende por evaluacin en el
contexto de la formacin por
competencias?
La evaluacin en este nuevo enfoque tiene una
orientacin ms retroalimentadora, que
consiste y a la vez nos permite obtener el
mximo de informacin de los resultados de
aprendizaje que van adquiriendo los
estudiantes. Poder contar con las evidencias en
el tiempo que transcurre el proceso de
enseanza-aprendizaje, contribuye a tomar
decisiones para fortalecer y apoyar a los
estudiantes tempranamente y no en una
instancia terminal.
Algunas definiciones respecto a la evaluacin, nos sealan:
Segn, Himmel, Olivares, Zabalza (1999)
"El Proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o ms
atributos de algo o alguien, fundamentado en informacin obtenida,
procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente
claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valrico
y consistente con l, que est encaminado a mejorar los procesos
educacionales y que produce efectos sobre sus participantes, para lo
que se apoya en el dilogo y comprensin."

En trminos generales, la evaluacin desde este enfoque implica:
Gestionar de parte del facilitador y autogestionar por parte del estudiante
mejor el proceso de aprendizaje.
Valorizar la importancia de una retroalimentacin temprana.

Tomar decisiones fundamentadas a partir del conocimiento de las evidencias
de los aprendizajes que van demostrando los estudiantes.
Incorporar una visin diferente y positiva de la concepcin tradicional de
evaluacin que por aos han tenido.

En relacin al Docente:
En el caso del docente, el incorporar esta nueva visin de la evaluacin, como
una instancia de retroalimentacin, as como una de las principales
herramientas para su quehacer docente, implica:
Facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante.
Propiciar la implementacin de una estrategia de evaluacin que incorpore
distintas funciones.
Disear instrumentos acordes a evidenciar los resultados de aprendizaje.
Considerar los resultados de aprendizaje en un marco integral, sin perder de
vista los elementos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Reflexionar constantemente sobre la mejor retroalimentacin para los
estudiantes.
Dar la oportunidad a los estudiantes de autoevaluarse.

En relacin al ayudante:
El ayudante, en tanto partcipe del proceso de enseanza aprendiza, debe
asumir un rol de facilitador del logro de los resultados de aprendizaje, para lo
cual requiere de acciones que le permitan:
Orientar a los estudiantes en el desarrollo de las evidencias
Promover la reflexin por parte de los estudiantes en relacin al logro
de los resultados de aprendizaje
Proveer de informacin relacionada con el desempeo de los
estudiantes al docente a cargo del curso
Disear estrategias de evaluacin formativa con el fin de
retroalimentar a los estudiantes durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
En relacin al estudiante:


Al igual que el docente, el estudiante debe enfrentarse a estas instancias de
evaluacin como una experiencia de retroalimentacin en su proceso de
aprendizaje, lo cual implica una preparacin y disposicin diferente de parte de
ste, considerando lo siguiente:
Mayor compromiso con el aprendizaje: Responsabilidad, Iniciativa, Capacidad
para Plantear Soluciones.
Capacidad de motivarse.
Desarrollo de Autonoma en el aprendizaje: Independencia y bsqueda de
maneras de mejorar.
Reflexin sobre sus logros y sus dificultades (Autoevaluacin) Reflexin
sobre el valor del esfuerzo.


Funciones de la Evaluacin

Adems de tener claridad respecto a que
entenderemos por evaluacin en este enfoque
por competencias, es necesario distinguir que
la evaluacin posee distintas funciones. De
acuerdo a lo planteado por Tyler, Bloom, De
Landsheere y Maccario, citados por Figueroa
en 2007 es posible advertir la siguiente
clasificacin:
Funcin Indagatoria o Diagnstica:
Ocurre al inicio del proceso de enseanza-
aprendizaje. Permite orientar la enseanza y
adaptarla a las necesidades de los estudiantes.
Funcin Formativa: Se centra sobre los
procesos pedaggicos y las actividades de
produccin de los estudiantes (productos,
actuaciones, desempeo)
Funcin Sumativa o Integrativa: Contribuye al proceso de calificacin (en
funcin de un rendimiento), y certificacin (determinar e informar sobre el
nivel alcanzado).

Es importante tener en cuenta esta clasificacin, ya que de esta manera tu
puedes ir organizando tu estrategia evaluativa.


Estrategias Evaluativas

Luego de haber ledo, reflexionado y discutido
los conceptos expuestos anteriormente, es
preciso planear la estrategia de evaluacin de
los aprendizajes a utilizar. Lo cual requiere
considerar que una estrategia evaluativa puede
acotarse a una clase o extenderse al desarrollo
de un curso completo. Lo importante es que al
considerar las funciones de la evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn, stos deben tener
absoluta coherencia con los componentes de la
planificacin didctica (resultados de
aprendizaje, tcnicas didcticas, actividades y
recursos).
Para definir una estrategia evaluativa, es necesario considerar, los siguientes
hitos:

1. Identificar los posibles momentos de recoleccin de informacin, es
decir, cundo sera posible aplicar instrumentos evaluativos.

2. Identificar Criterios y definir descriptores, es decir, tener claridad de
qu es lo que se quiere evaluar y cmo entiende el docente y los estudiantes
cada uno de esos elementos

3. Seleccionar el o los instrumento (s), estos deben ser coherentes con las
tcnicas didcticas declaradas en la planificacin didctica, hay que cuidar que
las actividades se evalen segn su naturaleza. Por ejemplo, una actividad
basada en lecturas, no debiera evaluarse de manera procedimental.


4. Recolectar la evidencia (informacin), cautelar que uno o ms
instrumentos proporcionen las evidencias que aseguran el avance del
estudiante en su proceso de aprendizaje.

5. Comparar la(s) evidencia(s) con los criterios de evaluacin, es decir,
una vez recogida la informacin o evidencia, contrastarla con los criterios de
evaluacin previamente definidos y analizar dichos resultados.

6. Interpretacin de resultados, es decir, adems de constatar el estado de
avance del estudiante, reflexionar acerca de estos resultados ya sean positivos
o negativos. Cabe tambin preguntarse cul ha sido el o los factores que han
favorecido el reporte de estos resultados, con la finalidad de trabajar en la
mejora o refuerzo de la estrategia de enseanza aprendizaje.

7. Retroalimentacin, este es un elemento que marca la diferencia entre
evaluacin y calificacin, ya que la calificacin no siempre implica la
retrolimentacin al estudiante.

Instrumentos Evaluativos

Los instrumentos de evaluacin son
aquellos que nos permiten conseguir la
evidencia requerida para sealar los
avances de los aprendizajes y
retroalimentar oportunamente a los
estudiantes.
Es importante conocerlos para
posteriormente decidir cules de ellos sern
los ms idneos para los objetivos planteados
en la estrategia evaluativa.



Tipos de instrumentos
Portafolio: Es el registro de todo el aprendizaje de un estudiante ya sea de
su experiencia en laboratorio, terreno, taller o aula. Contar con un registro
completo permite al estudiante y al docente contrastar los avances cada vez
que lo requiera y permite identificar los errores a tiempo de ser corregidos.
El portafolio se construye a partir de un conjunto de documentos que dan
evidencia de los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes que
han sido movilizadas en el proceso de enseanza aprendizaje. (evaluacin de
proceso).
Pruebas simuladas: Son el conjunto de tcnicas y ejercicios que permiten
simular, total o parcialmente, una situacin en la que los sujetos tienen que
poner de manifiesto las competencias que exige el desempeo eficaz, eficiente
y seguro de una actividad laboral concreta.
Rbricas: Se puede definir rbrica o matriz de valoracin como: "Descriptor
cualitativo (en palabras) que establece la naturaleza de un desempeo,
apoyndose sobre perspectivas de criterio ms que de referencia o norma"
(Simon y Forgett-Giroux, 2001, p. 10). Permiten evaluar aspectos de sntesis,
aplicacin, crtica, produccin de trabajos, etc. explicitando mayor o menor
dominio del aspecto. Favorece una mejor preparacin de los trabajos de parte
de los estudiantes ya que conocen los distintos niveles de logros con los cuales
sern evaluados.
Lista de Cotejo: Consiste en una lista de caractersticas, aspectos,
cualidades, secuencia de acciones, etc., sobre las que interesa determinar su
presencia o ausencia. La lista de cotejo se presta para registrar aspectos que
son del tipo dicotmico (s -no, lo hizo - no lo hizo; presente-ausente, etc.) Su
construccin es muy similar a la de las escalas, salvo que tiene slo dos
categoras de medicin.
Escala de Apreciacin: Consiste en una serie de caractersticas,
cualidades, aspectos, etc., sobre las que nos interesa determinar el grado de
presencia, el que se expresa mediante categoras.

Los instrumentos de evaluacin pasan a ser las principales herramientas
con las que contaremos para sistematizar adecuadamente las evidencias
del proceso y, la adquisicin de los resultados de aprendizaje de
nuestros estudiantes.

Retroalimentacin Formativa

En el actual contexto formativo, las mayores transformaciones en la prctica
educativa se generan en el proceso de evaluacin, especficamente aquella de
carcter formador cuya finalidad es que el estudiante sea consciente de
cmo aprende y de qu tiene que hacer para seguir aprendiendo (Lpez
Pastor, 2009). Desde esta conceptualizacin se puede sealar que la
evaluacin formadora se contrapone a la evaluacin informativa, puesto que
en esta ltima, se seala al estudiante sus errores y la calificacin obtenida,
postergando su desempeo reflexivo y autnomo.

De esta idea formadora surge la retroalimentacin, considerada como
proceso que intenta modificar el pensamiento o desempeo con el propsito de
mejorar el aprendizaje. La premisa que subyace a la mayora de las
investigaciones en esta rea es que una correcta retroalimentacin puede
mejorar significativamente el proceso de aprendizaje y sus resultados,
si sta es entregada correctamente (Stobart, 2006 & Shute, 2008).

Tipos de Retroalimentacin
De acuerdo a Shute (2008), es posible identificar en el proceso de
retroalimentacin dos tipos de complejidad, que se dan en forma
independiente:
De complejidad bsica, en la cual se seala al estudiante sus aciertos
y errores, sin profundizar en otros aspectos.

De complejidad elaborada, en la cual se explica el por qu una
respuesta est errada y se orienta hacia lo correcto, con la finalidad de
lograr en el estudiante la autonoma y la reflexin en su proceso de
formacin.

Consideraciones al momento de Retroalimentar

De acuerdo a lo planteado por Shute (2008) la retroalimentacin utilizada en
educacin generalmente es considerada como vital al momento de potenciar el
conocimiento y adquisicin de habilidades por parte de los estudiantes. Por

esto, que el facilitador debe considerar algunas
momento de retroalimentar puesto que, segn Eggen, P. y Kauchak, D. (2000)
stas son esenciales al momento de ensear y fomentar el aprendizaje.

Ayudantes
esto, que el facilitador debe considerar algunas estrategias a

Rol del Facilitador
Al momento de retroalimentar
el facilitador tiene la opcin de
ser un gua o un
Adoptando un rol de gua
lleva al estudiante hacia la
respuesta correcta, pudiendo
incluso entregarla. Por el
contrario, el rol de mediador
implica poner a disp
estudiante experiencias para
que ste pueda construir
conocimiento, acompandolo
durante este proceso.
Momentos de la
retroalimentacin
La retroalimentacin puede
darse en dos momentos. Una
retroalimentacin
cual se entrega mientras el
estudiante est realizando la
actividad o una
retroalimentacin
cual se realiza una vez que el
estudiante ha completado la
actividad.
estrategias actitudinales al
Rol del Facilitador

Al momento de retroalimentar
el facilitador tiene la opcin de
o un mediador.
rol de gua, ste
lleva al estudiante hacia la
respuesta correcta, pudiendo
incluso entregarla. Por el
contrario, el rol de mediador
implica poner a disposicin del
estudiante experiencias para
que ste pueda construir
conocimiento, acompandolo
durante este proceso.
Momentos de la
retroalimentacin

La retroalimentacin puede
darse en dos momentos. Una
retroalimentacin inmediata la
cual se entrega mientras el
estudiante est realizando la
actividad o una
retroalimentacin diferida la
cual se realiza una vez que el
estudiante ha completado la

Modalidad de retroalimentacin

Puede retroalimentarse a travs de una modalidad escrita, oral o visual. Para
retroalimentar de manera oral el facilitador relata, explica, formula preguntas
al estudiante segn lo observado. De manera escrita, se puede redactar
aquella informacin que se quiere entregar al estudiante y de manera visual,
apoyndose en elementos grficos que le permitan dar nfasis o comunicar al
estudiante cierta informacin.

Valoracin

La valoracin de la retroalimentacin, si bien de acuerdo a Brookhart
(2008:18) debe ser siempre alta o positiva, es posible que pueda resultar
tambin baja o negativa. La retroalimentacin ser positiva cuando describa
lo que el estudiante ha realizado aportando con sugerencias para su lograr la
mejora. Por el contrario la retroalimentacin ser negativa cuando se centre en
describir errores sin aportar sugerencias para la mejora o cuando se aleje del
objetivo de aprendizaje. La valoracin se realiza en funcin de la persona y
puede estar influida por las experiencias con el estudiante en particular.

Tono del Mensaje

Al retroalimentar, ya sea de manera oral o escrita, el tono del mensaje
apoyar la informacin que se entregue. Este mensaje puede ser entregado
con un tono directivo en el cual se dirige al estudiante hacia una respuesta
especfica, o bien con un tono participativo en el cual se busca la
participacin del estudiante en la toma de decisiones para la resolucin de la
problemtica a trabajar.


Recursos

En esta recta final te instamos a que
complementes la informacin en el
apartado Saber ms, revisando la
experiencia de docentes de la UCN, que
pueden entregarte algunos aportes adicionales
de cmo implementar este tema en el aula,
adems de conocer un enlace a una
herramienta, la cual te facilitar el desarrollo
de instrumentos como rbricas, en el caso que
decidas utilizarlas.

Experiencia Docente: Video con el relato de estudiantes de la UCN, con
respecto a la estrategia de evaluacin utilizada por la docente del curso.
Sitio WEB Rubistar: Herramienta para crear rbricas de calidad.
Experiencia docente UCN: Utilizacin de una rbrica para evaluar un foro de
discusin.

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