El Bilingüismo. Bases para La Intervención Psicológica - María Pilar Sánchez López & Rosario Rodríguez PDF

EL BILINGÜISMO.
BASES PARA LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
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PROYECTO EDITORIAL
SÍNTESIS PSICOLOGÍA
Director:
Juan Mayor
Áreas de publicación:
PSICOLOGÍA BÁSICA
Coordinador: Juan Mayor
PSICOBIOLOGÍA
Coordinador: Carlos Fernández Frías
METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

Coordinadora: Rosario Martínez
PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO

Coordinador: José Antonio Carrobles
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

Coordinador: Jesús Beltrán
PSICOLOGÍA SOCIAL
Coordinador: José M. a Peiró
PSICOLOGÍA Y MUNDO ACTUAL

Coordinador: Juan Mayor
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EL BILINGÜISMO.
BASES PARA LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
M.a Pilar Sánchez López

Catedrática de Psicología Diferencial de la Universidad Complutense de Madrid
Rosario Rodríguez de Tembleque
Profesora Asociada de la Universidad Complutense de Madrid
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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
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cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© M. a Pilar Sánchez López

Rosario Rodríguez de Tembleque
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34 - 28015 Madrid
Teléf.: (91) 593 20 98
ISBN: 978-84-995853-3-8
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PARTE I
LA PERSONA BILINGÜE
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO
1.1. El estudio del comportamiento humano: el enfoque general y el enfoque

diferencial
1.2. Los métodos de investigación del comportamiento humano
1.2.1. Los métodos de investigación
1.2.2. Los diseños diferenciales
1.2.3. La consideración de la variable tiempo
1.2.4. El contexto de recogida de datos
1.2.5. La validez de los diseños de investigación
1.2.6. La elección del método y el diseño
1.3. Los dos grandes sistemas de diferenciación interindividual: el sistema personal
y el sistema ambiental
1.3.1. El sistema personal: el subsistema cognitivo y el subsistema afectivo-
motivacional
1.3.2. El estilo psicológico como concepto integrador de la personalidad
1.3.3. El Sistema Ambiental
1.4. El ámbito de estudio: las diferencias intraindividuales, las diferencias
interindividuales y las diferencias intergrupales
Bibliografía recomendada
2. QUÉ ES EL BILINGÜISMO
2.1. Delimitación de términos

2.2. Tipos y situaciones bilingües
2.3. Marco conceptual
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2.4. Conceptos metodológicos fundamentales
Ejercicio práctico
3. CÓMO MEDIMOS EL BILINGÜISMO
3.1. El lenguaje como objeto de medida

3.1.1. El problema de la definición de “competencia lingüística” y su
medida
3.1.2. El sesgo en la medida de la competencia lingüística
3.2. Los tests de medida de competencia lingüística
3.2.1. Tendencias en la evaluación de la competencia lingüística
3.2.2. Los distintos tipos de tests de competencia linguística
3.3. Medidas conductuales del bilingüismo
3.3.1. Tests de tiempo de reacción
3.3.2. Tests de fluidez verbal
3.3.3. Tests de asociación verbal en las dos lenguas
3.3.4. Tests de flexibilidad verbal inter-lenguas
3.3.5. Tests de decisión léxica
3.4. Cuestionarios
3.4.1. Cuestionarios sobre la historia lingüística
3.4.2. Autoevaluación bilingüe
Ejercicio práctico
4. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS BILINGÜES:

INTELIGENCIA Y LENGUAJE
4.1. Relaciones entre bilingüismo e inteligencia

4.1.1. Primera época: Comparaciones cuantitativas
4.1.2. Segunda época: Diferencias en la organización de los rasgos
4.1.3. Tercera época: Relaciones entre procesos cognitivos e inteligencia
4.1.4. Conclusiones
4.2. Bilingüismo y desarrollo del lenguaje
4.2.1. La adquisición simultánea del bilingüismo
4.2.2. Adquisición secuencial o sucesiva de una L2 en la infancia temprana
4.2.3. La adquisición de una L2 en la edad escolar
4.2.4. Las interferencias y los préstamos adaptados
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PERSONALIDAD
5.1. Las relaciones entre el bilingüismo y la personalidad

5.1.1. Las distintas personalidades del bilingüe: los estudios con el TAT
(Test de Apercepción Temática)
5.2. Las actitudes hacia la lengua, la motivación para aprenderla y la formación de
la identidad grupal
5.3. Bilingüismo y creatividad
Ejercicio práctico
6. EL DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL BILINGÜE
6.1. La lateralización de los bilingües

6.1.1. La naturaleza de la especialización hemisférica
6.1.2. La mayor participación del hemisferio derecho en la lateralización de
los bilingües
6.2. La afasia bilingüe
6.2.1. Algunas consideraciones preliminares sobre la afasia
6.2.2. Pérdida de las lenguas y formas de recuperación de la afasia en los
bilingües
6.2.3. Distintas formas de recuperación y cuestiones que plantean
6.2.4. La representación de las lenguas en el córtex cerebral
6.2.5. La evaluación de la afasia bilingüe
PARTE II
LA EDUCACIÓN BILINGÜE
7. QUÉ ES LA EDUCACIÓN BILINGÜE
7.1. Los factores socio-históricos que condicionan la educación bilingüe

7.2. Qué es la educación bilingüe
7.3. Clasificación de los Programas de Educación Bilingüe
7.4. Las funciones del lenguaje
7.5. La relación entre cultura, lengua e identidad cultural
7.5.1. La cultura como medio de adaptación humano
7.5.2. Lengua y cultura
7.5.3. Lengua e identidad cultural
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7.5.4. La vitalidad étnica
7.6. La relación entre la primera y la segunda lengua (L1 y L2) y rendimiento
escolar
8. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MINORÍAS
8.1. La necesidad de la educación bilingüe para las minorías

8.2. Formas de adaptarse a otra lengua y cultura que desarrollan los alumnos de las
minorías
8.3. Análisis de un programa experimental bilingüe
8.4. Factores adicionales que hay que tener en cuenta al diseñar un programa
bilingüe
8.4.1. La composición del grupo
8.4.2. La calidad del profesorado
8.4.3. El prestigio de la variedad de L1
8.4.4. La colaboración y la implicación de las familias
8.4.5. El apoyo de la familia para desarrollar la L1
8.5. Conclusiones generales
9. EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MAYORÍAS LINGÜÍSTICAS
9.1. Los programas de inmersión canadienses

9.1.1. Comparación entre tres programas de inmersión
9.1.2. Evaluación y resultados
9.1.3. Conclusiones generales
9.2. Los programas bilingües en España
9.2.1. La educación bilingüe en Cataluña
9.2.2. La educación bilingüe en Galicia
9.2.3. La educación bilingüe en el País Vasco
9.3. Los programas de los colegios internacionales
SOLUCIONARIO
BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
Escribir un libro es un proceso largo y complejo, que no abarca sólo el tiempo

inmediatamente anterior a su publicación; efectivamente, en el caso de los llamados libros
científicos, la labor del autor en los últimos meses consiste de forma fundamental en
organizar de forma lógica sus ideas, conocimientos y reflexiones y los resultados de sus
propias investigaciones.
Pero esa etapa final se asienta en una “historia previa”, que ha condicionado, para
bien o para mal, gran parte del resultado final. A lo largo de esa “historia previa” se han
producido contribuciones, más o menos tangibles, de otras personas distintas a los
propios autores: lecturas, por supuesto, pero también comentarios formales e informales
con colegas, planificación de trabajos de investigación que no llegan nunca a realizarse,
discusiones en las aulas o los Seminarios, etc. En el caso del libro que el lector tiene
ahora en sus manos, el resultado final es el producto de la “historia previa” de sus dos
autoras, en parte coincidente, pero en parte, también, diversa. A lo largo del libro, el
lector encontrará la insistencia en recordar que el ser humano se comporta en un
contexto, en un “nicho ecológico”, que influye en su comportamiento y que es influido
por él, en una constante relación de interacción. Pues bien, ahora podemos hablar de dos
contextos fundamentales que han contribuido al resultado final de este libro.
En primer lugar, el contexto de la Universidad. Ambas autoras están ligadas a la
Universidad, aunque con intensidad distinta. La existencia, durante el final de la década
de los setenta y toda la de los ochenta, del Seminario de Bilingüismo, dentro de la
Cátedra de Psicología Diferencial de la Universidad Complutense, permitió un
florecimiento del interés por el tema del bilingüismo en unos años en los que su estudio
no era excesivamente frecuente en España, ni siquiera en aquellas zonas que
tradicionalmente habían vivido la coexistencia de dos códigos lingüísticos. Sólo los
trabajos del profesor Siguán, en Barcelona, y, enseguida, del grupo formado a su
alrededor, habían mantenido vivo el interés por el estudio del bilingüismo, al menos desde
el punto de vista psicológico. Por ello, los trabajos, las reuniones, los simposium, las
Memorias de licenciatura o las Tesis Doctorales realizados dentro del Seminario de
Bilingüismo, en Madrid, fueron tan singulares. La subvención de varios proyectos de
investigación permitió, además, crear una biblioteca y una base de datos que durante toda
la década de los ochenta sirvió como marco de referencia de muchos investigadores de
otras universidades distintas de la propia Complutense. Asimismo, la colaboración con
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otras instituciones, por ejemplo, con la revista Infancia y Aprendizaje, en España, y con
universidades de todo el mundo, como la McGill en Canadá, o la Universidad de
Estocolmo o varias en Estados Unidos permitió también la celebración de varias sesiones
científicas con nombres de reconocido prestigio internacional, como J. W. Oller de la
Universidad de New Mexico, Edith Mágiste y S. Dórnic, de la Universidad de Estocolmo
(Suecia) o Jyotsna Vaid de la Universidad de Texas A&M (Estados Unidos), Michael
Paradis, de la Universidad McGill (Canadá), y la visita de una u otra de las autoras a
muchas de estas universidades. Esto hizo que gran parte del material manejado por los
miembros del Seminario español fueran documentos de investigación internos de
Universidades o instituciones, lo que se refleja en la bibliografía general citada al final de
este libro. Este material es difícil de encontrar por los canales ordinarios. Pero las autoras
pueden ofrecer al lector la posibilidad de ser consultado a través de la Biblioteca del
Departamento de Psicología Diferencial y Psicología del Trabajo de la UCM, depositaria
de los fondos del Seminario de Bilingüismo.
Por el citado Seminario pasaron, a lo largo de esa década y media de su existencia,
profesores, investigadores, alumnos y becarios no sólo de la Universidad Complutense,
sino también de otras Universidades de todo el territorio español. Para algunos de ellos,
su interés por el bilingüismo fue más o menos circunstancial; otros continúan trabajando
todavía en ello, como Josetxu Madariaga, de la Universidad del País Vasco, o Manuel
González Lorenzo, en la Universidad de Galicia; pero las autoras se beneficiaron de las
aportaciones de todos ellos, de sus puntos de vista distintos, de sus vivencias, de sus
discusiones, de sus trabajos, incluso de sus discrepancias.
En segundo lugar, el contexto de la práctica profesional. Una de las autoras, becaria
de investigación en los años ochenta, se ocupa desde entonces de la orientación
psicopedagógica de un colegio internacional donde se imparte la educación en lo que es
una lengua extranjera para la mayoría de los alumnos. Los casos presentados,
modificados en sus datos demográficos para salvar la confidencialidad, son casos reales,
que confirman el conocimiento teórico. Esta experiencia, además, se refleja seguramente
a lo largo de todo el libro por la actitud favorable e incluso entusiasta de las autoras hacia
la educación bilingüe, cuando ésta se realiza con las suficientes garantías de calidad y, a
su vez, por su enorme preocupación manifestada hacia las situaciones injustas de
submersión que cada vez son más frecuentes en nuestro país.
El libro está dividido en dos grandes partes: la primera, corresponde a las variables
relacionadas con el sujeto bilingüe. Consta de seis capítulos, a lo largo de los cuales se
hace un recorrido de lo que sabemos sobre las características de la persona bilingüe: las
variables cognitivas, las variables afectivo-motivacionales y el desarrollo neuropsicológico
del sujeto bilingüe, al que se le dedica un capítulo específico, dadas las especiales
características de este tipo de sujetos. Pero para poder abordar correctamente estas
características diferenciales de los bilingües, se ha hecho necesario incluir tres capítulos
previos: en el primero de ellos, se abordan los conceptos fundamentales que hay que
conocer cuando lo que estamos estudiando es el comportamiento humano; el segundo
está dedicado a la imprescindible delimitación de términos relacionados con el bilingüismo
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y el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, y el tercero, a los
conceptos metodológicos básicos para abordar no sólo la investigación directa del
fenómeno del bilingüismo, sino también para ejercer la capacidad crítica a la hora de
juzgar el trabajo de investigación de los demás, necesaria a todos los lectores.
La segunda parte del libro se centra en la variable ambiental que más influencia
ejerce en el sujeto bilingüe, la variable educativa. El objetivo principal es determinar los
factores que condicionan las características de un programa de educación bilingüe en
función del grupo al que vaya dirigido y, a su vez, del derecho y la conveniencia de que
las minorías lingüísticas reciban una educación en su lengua materna si se desea que se
integren en la sociedad.
Todos lo capítulos se inician con la exposición de los objetivos que pretenden
cumplir, lo que servirá de guía al lector para conocer aquello que las autoras consideran
que es imprescindible saber cuando se termina la lectura de ese capítulo. En aquellos
capítulos que es necesario se incluye un glosario, formado sólo por aquellos términos
que no son definidos a lo largo del texto. Esos términos están señalados con un asterisco
cuando aparecen en el texto del capítulo. Al final de cada uno de ellos aparece una breve
apartado de bibliografía básica en castellano; dicha bibliografía, constituida por un
número muy reducido de referencias, se recomienda para que el lector interesado pueda
profundizar en la temática expuesta a lo largo del capítulo y es de fácil acceso.
Algunos de los capítulos incluyen un caso práctico, que tiene, en general, dos
funciones: primero, enfrentar al lector con los aspectos que han sido tratados en el
capítulo, en una persona real concreta, que, como hemos comentado, están tomados a
partir de la práctica profesional; su segunda función es la de servir de autoevaluación
para el lector, puesto que en algunos se les plantean preguntas que tienen que contestar
con lo que ha ido aprendiendo, y cuyas soluciones están al final del libro.
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PARTE I
LA PERSONA BILINGÜE
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CAPÍTULO 1
CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL

OBJETIVOS
1.° Conocer los conceptos fundamentales que necesariamente han de

utilizarse cuando se estudia el comportamiento humano científicamente.
2.° Encuadrar el estudio del bilingüismo dentro del enfoque diferencial del
comportamiento humano y caracterizar este enfoque.
3.° Saber elegir el método y el diseño de investigación adecuado a las
características del objeto de estudio y, en consecuencia, saber juzgar si los
estudios empíricos sobre los que nos basamos para saber cómo se comporta la
persona bilingüe cumplen o no las normas de elección adecuada de método y
diseño y, por lo tanto, si tienen o no credibilidad.
4.° Conocer los dos grandes sistemas en los que se basa la diferenciación
interindividual: el sistema personal y el sistema ambiental, para poder
comprender, explicar y predecir mejor el comportamiento de la persona bilingüe.
GLOSARIO
Constructo: Concepto que hace referencia a entidades o cualidades no observables o
no detectables directamente. En este sentido, la inteligencia, por ejemplo, es un
constructo, porque no la podemos observar directamente; sólo podemos observar sus
manifestaciones, es decir, el comportamiento más o menos inteligente de los sujetos.
Correlación, coeficiente de: Índice del grado de relación lineal entre dos variables (X
e Y), cuyos valores pueden ir desde +1 a ?1. Un coeficiente igual a 0 indica que no hay
relación lineal entre X e Y; los valores positivos indican que hay una tendencia a que Y
aumente a medida que X aumenta; los valores negativos, que hay una tendencia a que Y
disminuya a medida que X aumenta.
Operativización: Los conceptos serán “operativos” y, por tanto, estarán
satisfactoriamente definidos, si se describen en su totalidad los procedimientos de medida
que nos llevan a ellos. Por ejemplo, una forma de definir operativamente la inteligencia
(no la única) es la utilización del Cociente Intelectual (CI); llegamos a él a través de una
serie de medidas del comportamiento inteligente del sujeto.
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Personalidad: Conjunto de características y atributos que identifican a un individuo y
le distinguen de los demás. Tradicionalmente, cuando utilizamos el término de
“personalidad en sentido amplio” estamos incluyendo aquellas variables y características
que se refieren tanto a aspectos cognitivos como no cognitivos de la conducta. Si se
utiliza el término “personalidad en sentido restringido”, nos referimos sólo a los aspectos
no cognitivos de la persona.
Poblaciones/Muestras: La muestra está constituida por un grupo parcial, tomado al
azar, mediante distintos procedimientos, a partir de un grupo mayor, al que denominamos
“población”. Este último comprende la totalidad de los individuos que reúnen
determinadas condiciones (habitantes de un país o una ciudad, grupo de edad, clase
social o profesional, etc.). Cada componente del grupo mayor debe tener la misma
probabilidad de pasar a formar parte del grupo menor (muestra). La muestra ha de
representar, proporcionalmente, las diversas clases existentes en el grupo mayor, es decir,
tiene que ser representativa. El propósito de las investigaciones con muestras es el de
deducir conclusiones sobre el total (población).
Rol (Papel): El término se originó en el teatro, para referirse a la actuación de los
actores. Es la conducta que se espera de una persona por el hecho de ocupar una
posición dada o un estatus dado en la sociedad. Por ejemplo, el rol o papel de madre.
Variable: Término utilizado para designar un factor que tiene algún efecto o ejerce
una influencia durante la observación o medición de un fenómeno.
INTRODUCCIÓN
Si nos planteamos saber cómo son los sujetos bilingües, cómo se comportan y cómo
se puede intervenir sobre su comportamiento, será preciso previamente conocer los
conceptos básicos relacionados con el estudio del comportamiento humano. Ése será el
objetivo principal de este capítulo.
Por ello, a lo largo de estas primeras páginas se abordarán los siguientes temas: en
primer lugar, los dos grandes enfoques que se pueden utilizar cuando lo que interesa es
estudiar el comportamiento humano: el enfoque general y el enfoque diferencial. Puesto
que, en nuestro caso, interesa estudiar diferencialmente un grupo de sujetos, los
bilingües, deberemos utilizar, en la mayoría de las ocasiones, un enfoque diferencial.
En segundo lugar, se describen los métodos de investigación que se utilizan cuando
el objeto de estudio es el comportamiento humano, y, más específicamente, cuando se
estudia desde el punto de vista del enfoque diferencial, como en este caso. Esto permitirá
elegir el método y el diseño más adecuado al planteamiento de la investigación, al tema, a
las necesidades concretas y, además, permitirá juzgar si la bibliografía utilizada para
profundizar en un tema ha cumplido los requisitos de investigación básicos como para
poder tomar en consideración los resultados de las investigaciones empíricas.
En tercer lugar, se hablará de los dos grandes sistemas que son la base de las
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diferencias en conducta, el sistema personal y el sistema ambiental. A su vez, se darán
las nociones generales sobre los dos grandes subsistemas que forman el primero de ellos,
el personal: el subsistema cognitivo y el subsistema afectivo-motivacional; además,
dentro de este sistema personal se introducirá la noción de estilo psicológico como
concepto integrador de la personalidad.
Por último, se hará referencia al ámbito de estudio del enfoque diferencial: las
diferencias intraindividuales, las diferencias interindividuales y las diferencias
intergrupales.
En suma, el contenido de este capítulo está organizado de forma que facilite la
comprensión del resto de los capítulos de este libro.
1.1. El estudio del comportamiento humano: el enfoque general y el enfoque

diferencial
Plantear la pregunta “¿qué es el bilingüismo?” o “¿cómo es el sujeto bilingüe?”,

implica tener como objeto de estudio el comportamiento humano; es decir, lo que
interesa saber es cómo se comportan los integrantes de un grupo específico de personas,
aquéllas que se diferencian de las demás porque usan simultáneamente más de un código
lingüístico. De las personas bilingües interesa conocer los siguientes aspectos:
1) Si constituyen realmente un grupo distinto de los monolingües en cuanto a su

comportamiento, es decir, si se diferencian en algo más que en su bilingüismo
con respecto a su conducta.
2) Si es así, es decir, si se llega a la conclusión de que realmente constituyen un
grupo distinto, interesa a continuación saber lo siguiente:
a) Cuáles son las características de su comportamiento que les diferencian

de los monolingües (nivel descriptivo),
b) para poder pronosticar su conducta con un margen de error lo más
pequeño posible (nivel predictivo),
c) de forma que permita explicar por qué se comportan de forma distinta a
los monolingües (nivel explicativo),
d) con el fin de intervenir sobre su comportamiento, para, en su caso,
modificar su conducta.
A la hora de estudiar el comportamiento humano se pueden utilizar dos grandes

enfoques, que en absoluto son excluyentes; por el contrario, necesariamente tienen que
ser complementarios si de verdad queremos alcanzar nuestro objetivo. Estos dos
enfoques son el enfoque general y el enfoque diferencial.
Cuando se utiliza el enfoque general, se pretenden encontrar las leyes que rigen para
todas las personas. Por ello se estudian las leyes generales del aprendizaje, de la
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memoria, de la percepción, etc. Es necesario conocerlas para tener un marco de
referencia general donde inscribir todo nuevo conocimiento. Pero no son suficientes.
Al optar por el enfoque diferencial, se buscan las leyes específicas que rigen para
distintos grupos de personas, por ejemplo, los bilingües frente a los monolingües. Se
quiere ver cómo esas leyes generales se aplican, modulan y matizan cuando se concretan
en un grupo de personas que se diferencia de otros grupos en una o más variables; una
de estas variables puede ser la utilización simultánea de dos o más códigos lingüísticos.
Hay muchas más variables de diferenciación entre las personas, casi tantas como se
quiera. Algunas de ellas son de tipo biológico, como el sexo y la edad; otras,
sociodemográficas, como el nivel de estudios, los recursos económicos, el tipo de
vivienda; y otras, psicológicas (sujetos autoritarios y sujetos no autoritarios, por
ejemplo). Estas variables son las que sirven para constituir los grupos.
En este caso, interesa estudiar diferencialmente un grupo de sujetos, los bilingües
(frente a los monolingües), definidos por una variable psicológica, es decir, de
comportamiento (la utilización de dos o más códigos lingüísticos).
Por lo tanto, para conseguir nuestro objetivo, que es el de conocer cómo se comporta
un grupo de sujetos determinado, los sujetos bilingües, se necesita, por supuesto, el
marco de referencia del enfoque general, pero sobre todo se necesita el enfoque
diferencial, porque será el que permita averiguar cómo se concretan esas leyes generales
del comportamiento humano cuando se aplican a un grupo concreto.
Una vez dentro de este enfoque, nos moveremos dentro de un nivel descriptivo,
necesario para tener un catálogo de las diferencias de comportamiento de nuestro grupo
con respecto al monolingüe, pero también es necesario tener en cuenta el nivel
explicativo, que permita entender por qué ese comportamiento es diferente (si es que lo
es). Si no se utilizaran los dos niveles no estaríamos dentro del estudio científico del
comportamiento humano.
Por último, hay que señalar que cuando el objeto de estudio es el comportamiento
humano, tan complejo y determinado por múltiples variables, es necesario utilizar un
enfoque multivariado, es decir, un análisis que permite al investigador estudiar la relación
simultánea entre tres o más variables, no sólo entre pares de variables dos a dos. El
enfoque multivariado se contrapone al bivariado, que consiste, básicamente, en analizar
las relaciones existentes entre las variables tomadas dos a dos. Tradicionalmente, este
enfoque está más unido a la manipulación de la variable independiente (ver más
adelante, apartado 1.2); la aplicación de este último enfoque permite acotar el estudio de
parcelas del comportamiento humano y, en ese sentido, es útil para determinados
problemas; pero cuando se aborda el estudio de la actividad humana, surge casi siempre
la necesidad de contemplar variables múltiples que parecen tener relaciones entre sí; el
estudio quedaría incompleto si sólo utilizáramos este enfoque bivariado. Por ejemplo,
cuando se quiere investigar el rendimiento en programas de educación bilingüe, se
simplificaría excesivamente el problema si se buscara la causa de un buen rendimiento de
los sujetos en una alta aptitud lingüística; hay otras variables que están relacionadas
también con el rendimiento de los sujetos, como su motivación, sus antecedentes
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culturales o las características del diseño del programa bilingüe; además, la propia aptitud
lingüística está relacionada con otras características del sujeto, como su nivel de
inteligencia general, edad, sexo, etc., lo cual hace que estemos hablando de un entramado
de relaciones entre distintas variables, que no permite hablar de una relación
exclusivamente bivariada entre ellas. Lo cual no quiere decir que en determinados
momentos de la investigación no sea útil, a veces imprescindible, recurrir a este
planteamiento bivariado, porque eso permite aclarar el panorama de la investigación y,
sobre todo, permite aplicar un enfoque multivariado en una etapa posterior de la
investigación, con un mayor conocimiento de la parcela de la conducta que se está
investigando.
1.2. Los métodos de investigación del comportamiento humano
Cuando se pretende entender el comportamiento humano (o sea, describirlo,

predecirlo y explicarlo), ambos enfoques, el general y el diferencial, son igualmente
útiles y además son complementarios. Es necesario conocer los principios generales que
rigen el comportamiento de la especie humana, es decir, aquellas leyes que pueden ser
aplicadas a todo ser humano por el hecho de ser humano. Pero también es necesario
conocer, en la misma medida, cómo esas leyes generales se diversifican, se matizan y se
modulan cuando se aplican a grupos distintos de sujetos. Es necesario conocerlo siempre,
pero de forma imprescindible cuando se quiere intervenir, aplicando los conocimientos
sobre el comportamiento humano para modificarlo. Es decir, necesitamos el enfoque
diferencial.
Vamos a utilizar un ejemplo que nos servirá de guía en todo el capítulo. Es el
siguiente:
Supongamos que lo que nos interesa conocer son las relaciones entre la intensidad lumínica y el
rendimiento lector de los sujetos. Pero, interesados como estamos en el bilingüismo, no nos interesan los
sujetos en general, sino los sujetos bilingües. Sabemos, porque lo hemos investigado con los medios
oportunos, que la disminución de la intensidad de la luz por debajo de un cierto umbral, produce un
descenso en el rendimiento lector, en dos aspectos principales: velocidad lectora y tasa de errores. Dicho de
otra forma: cuando disminuye la luz por debajo de un umbral crítico, todo el mundo disminuye su velocidad
de lectura y aumenta su tasa de equivocaciones. Si utilizamos el enfoque general, formulamos nuestra ley
de la forma siguiente: Cuando la luz está por debajo de 300 lx (lux, unidad de intensidad lumínica)
disminuye la velocidad lectora y aumenta la tasa de errores. Esto es cierto y necesario, pero no es
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suficiente. Tendremos que aplicar el enfoque diferencial, porque sospechamos que esa disminución del
rendimiento lector no será la misma en todas las circunstancias. Los datos de investigaciones previas
indican que seguramente variará si se trata de sujetos monolingües o de sujetos bilingües (también variará si
se trata de sujetos ancianos o de sujetos jóvenes, o si se trata de sujetos con un bajo dominio lector o con
un alto dominio lector, pero a nosotros nos interesan sobre todo las posibles diferencias debidas al
mono/bilingüismo). Es bastante probable, y así lo podemos plantear como hipótesis si estamos planificando
una investigación, que los sujetos bilingües que están leyendo en la lengua que dominan menos cometan
más errores y lean más despacio que los sujetos monolingües, o incluso que haya diferencias entre distintos
tipos de sujetos bilingües, o en el mismo sujeto bilingüe cuando lea en la lengua que domina mejor con
respecto a la lengua que domina peor. Comprobar si existen estas características diferenciales será útil para
la persona encargada de decidir cuál debe ser la intensidad de la luz en un ambiente escolar o de trabajo.
En resumen, hay que profundizar en la ley general de la disminución del rendimiento lector cuando
disminuye la intensidad lumínica, buscando las regularidades diferenciales, las leyes diferenciales, en un
palabra, el enfoque diferencial, si se quiere entender con éxito el comportamiento de los bilingües.
Al aplicar un enfoque diferencial al estudio del problema existen varias posibilidades

de elección de tipo de método y/o diseño, según distintos principios, cuyos enunciados
figuran en el Cuadro 1.1.
CUADRO 1.1. Enunciados de los principios según los cuales se elige método y/o diseño
dentro del enfoque diferencial.
1. Según la posibilidad de manipulación de las variables.

2. Según queramos investigar el problema en un contexto natural o de laboratorio.
3. Según queramos investigar variables que se relacionen con el sujeto o con la
situación.
4. Según nos interese el estudio en un solo momento temporal o a lo largo del
tiempo (regularidad del cambio).
5. Según queramos y podamos utilizar o no un grupo experimental y un grupo de
control.
A continuación se tratan con un poco más de detalle cada una de estas opciones:
• Según las posibilidades de manipulación de las variables. Las variables de

nuestro ejemplo, según este criterio, son de dos tipos fundamentales. El primer grupo
está constituido por las que se refieren a las cualidades que el sujeto ya posee (variable
“mono/bilingüismo") y en las que nuestra actuación se limita a clasificar a las personas en
los distintos niveles de la variable, con el fin de poder comparar su rendimiento, estas
variables no son manipulables por el experimentador. El segundo tipo de variables son
aquellas cuyos niveles se pueden modificar directamente. Son las variables manipulables,
y un caso de ellas sería, en nuestro ejemplo, la intensidad lumínica”. El experimentador
puede modificar a voluntad las unidades lx. El carácter de variable manipulable es
intrínseco a este tipo de variable. En el ejemplo propuesto, la intensidad lumínica es una
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variable independiente, puesto que es la variable cuyas variaciones producen cambios
en la variable dependiente utilizada, esto es, el “rendimiento lector”.
Pero hay otro tipo de variable independiente que también puede ser modificada
directamente: la “motivación”. Efectivamente, los experimentadores pueden ofrecer
recompensas, castigos o indiferencia cuando el sujeto muestre su rendimiento lector y ver
si eso influye sobre su disminución de rendimiento cuando disminuye la luz. En el caso
de variables como la “motivación”, que se pone de ejemplo, este carácter de
manipulable/no manipulable no es necesariamente intrínseco a ella. La motivación
puede convertirse en una variable no manipulable si, por ejemplo, la operativizamos*
como “calificación recibida”, es decir, las notas escolares en lectura. Se sabe (porque, por
ejemplo, en un estudio anterior hemos encontrado esta relación) que las notas altas en
lectura suponen una motivación para la lectura mayor que las notas medias y que las
notas bajas. En aras de la simplificación, puede darse por supuesto que en la consecución
de esas notas altas en lectura no influyen otras cosas distintas a la motivación del sujeto
para la lectura (este aserto es difícilmente mantenible en la realidad, pero se le pide al
lector un esfuerzo de imaginación para suponer esta relación tan clara, tan unívoca, tan
“bivariada” entre las dos variables, la motivación del sujeto y la calificación escolar en
lectura, sólo hasta que se haya terminado de utilizar el ejemplo propuesto).
• Según queramos investigar el problema en una situación natural (real) o en una

situación de laboratorio. Ambos contextos tienen sus ventajas y sus inconvenientes. Si
se investiga en un contexto natural (por ejemplo, en un clase escolar), se aumenta su
validez externa y ecológica (ver más adelante), pero no hay seguridad de estar
controlando la influencia de variables que no se están investigando en este momento,
como la experiencia previa del sujeto con el profesor en el aula, por ejemplo. Si se
investiga en un contexto de laboratorio es posible controlar muchas de esas variables
extrañas, pero disminuye su capacidad de generalizar los resultados a una situación
distinta de la del propio laboratorio. Es el experimentador el que decide qué es lo que más
le interesa en cada momento, según quiera velar sobre todo por una buena validez interna
o por una mayor validez externa y/o ecológica.
• Según queramos investigar variables que se relacionen con el sujeto o con la

situación. La variable mono-bilingüismo se relaciona fundamentalmente con el sujeto; las
variables motivacionales se relacionan fundamentalmente con la situación; en el ejemplo
que hemos puesto antes, la motivación podría ser fundamentalmente situacional, es decir,
se puede manipular la situación de tal forma que se convierta en una situación que
provoque una motivación alta, una motivación baja, o sea motivacionalmente neutra.
• Según nos interese el estudio de un solo momento temporal o la regularidad del

cambio. Puede interesar una única medida temporal o bien distintas medidas en varios
momentos cronológicos. Como en los casos anteriores, ambas cosas son compatibles con
el enfoque diferencial. Así, como se verá un poco más adelante, se puede utilizar el
20
método transversal (en un único momento) o el método longitudinal (a lo largo del
tiempo).
• Según queramos y podamos utilizar un grupo experimental/grupo de control. Se

entiende por grupo experimental aquél en el que se introduce la variable cuyo efecto se
quiere investigar. El grupo de control es aquél igual en todas las características al grupo
experimental, excepto en la variable cuyo efecto se investiga (por ejemplo, el
bilingüismo). Se introduce un grupo de control para estar seguros de que el efecto
producido se debe a la variable experimental y no a cualesquiera otras que están
interviniendo. En el ejemplo que se está utilizando, hay que estar razonablemente seguros
de que el grupo de sujetos bilingües no difiere del de monolingües en otras variables que
pueden influir sobre su rendimiento lector, por ejemplo, su edad y su entrenamiento en
lectura. Si no se hiciera así, no se podría estar seguros de cuál es la variable que está
produciendo esas diferencias en rendimiento lector cuando disminuye la intensidad de la
luz.
A veces se quiere y se puede utilizar un grupo de control. Otras veces no se considera
oportuno, por la razón que sea. Incluso, en algunas ocasiones, convendría introducirlo,
pero las condiciones del estudio no nos lo permiten. Por ejemplo, si se manipula la
variable independiente (motivación), se puede utilizar un grupo de control, al que no se le
aplica el tratamiento (recompensa o castigo) y un grupo (o varios) experimental al que sí
se le aplique. Asimismo, si la variable motivación tiene la consideración de no
manipulable (cuando se la operativiza como calificación en la lectura, que viene ya
dada), se le puede comunicar o no al sujeto. Si se lo comunicamos, se puede considerar a
estos sujetos como grupo experimental (por ejemplo, un grupo con una calificación alta,
otro con media, y otro con baja). Si hay un grupo al que no se lo comunicamos, éste
sería el grupo de control.
Ahora ya sabemos de qué consta el enfoque diferencial. A estas alturas es de suponer
que también está claro que cuando se aborda el tema del estudio de los sujetos bilingües
se tiene que aplicar fundamentalmente un enfoque diferencial, puesto que lo que interesa
es averiguar cómo las leyes generales del comportamiento humano se aplican y se
modulan cuando interviene la variable mono/bilingüismo de los sujetos. Para poder
averiguar algo acerca del comportamiento de los sujetos bilingües, estudiándolo
directamente, o incluso para poder ejercer un juicio adecuado sobre los datos que nos
ofrece la bibliografía acerca del comportamiento de este grupo de sujetos, se necesita
saber algo más sobre cómo plantear una investigación: en primer lugar, cuántos métodos
de investigación se pueden aplicar, qué ventajas tienen cada uno de ellos, cuándo es
preferible aplicar unos u otros, qué diseños de investigación son los más adecuados al
problema, cuáles son los contextos de recogidas de datos y, por último, qué influencia
tienen sobre la comprensión de los resultados. A la discusión de cada uno de estos temas
se dedica el resto de este apartado.
1.2.1. Los métodos de investigación
21
Los métodos de investigación son procedimientos generales que señalan cuál es la
normativa a seguir a la hora de estudiar un fenómeno, en este caso, cuál es el
comportamiento de los sujetos bilingües. Estos métodos se plasman, en la práctica, en
estrategias concretas de aplicación, que son los diseños, de los que se tratará en el
apartado 1.2.2, es decir, el método es la “norma general” y el diseño es la “estrategia
concreta” que se aplica, derivada de un método concreto.
No hay un método y/o un diseño que sea el mejor en sí mismo. Su bondad
dependerá de las peculiaridades del fenómeno en estudio, de cuáles sean los intereses
concretos del investigador en un momento determinado, de sus posibilidades materiales,
del grado de desarrollo de la disciplina en la que se mueve… Por ello es necesario
conocer cuáles son los métodos y diseños de investigación que existen y sus
características principales, para poder elegir en un momento determinado cuál es el que
se debe aplicar, o para poder juzgar si los estudios cuyos resultados sirven de referencia
para establecer el conocimiento sobre las características del sujeto bilingüe, han elegido el
método y el diseño adecuado, y, por lo tanto, si se puede hacer uso de sus resultados
para aumentar nuestro conocimiento del sujeto bilingüe.
Hay tres tipos de métodos fundamentales:
1) Métodos experimentales.
2) Métodos comparativos.
3) Métodos de observación natural.
Seguidamente se verá en qué consiste cada uno de ellos y en qué se diferencian entre
sí, así como un ejemplo de aplicación al campo del estudio del bilingüismo:
1) Métodos experimentales. Se caracterizan por la intervención activa del

investigador, que provoca los fenómenos o hechos que desea estudiar. Se tienen bajo
control todas las condiciones que regulan la aparición de un fenómeno y se manipulan
una o más variables (denominadas variables independientes), mientras se mantienen
constantes las demás; de este modo puede precisarse con bastante exactitud la influencia
que ejerce cada una de ellas en la aparición del hecho que está bajo estudio, que es lo
que constituye la variable dependiente.
Un ejemplo del método experimental en el estudio del bilingüismo
22
Siguiendo el ejemplo que nos sirve de hilo conductor en este capítulo, consideramos como Variables
Independientes (VI a partir de ahora) la intensidad lumínica (variable manipulada) y la Motivación
(operativizada como recompensa, castigo o indiferencia, y por lo tanto, manipulada); la Variable
Dependiente (VD a partir de ahora) sería el rendimiento lector. Investigamos la relación entre las dos VV II
y la VD en sujetos bilingües. Nos interesa conocer si, a igualdad de disminución de unidades lx, los sujetos
motivados positivamente (recompensa) verían menos disminuido su rendimiento lector que los sujetos
motivados negativamente (castigo) y éstos, a su vez, menos que los que no han recibido ningún tipo de
motivación (indiferencia).
2) Métodos comparativos. En muchas ocasiones, el experimentador no puede

manipular la variable independiente, que es la característica fundamental del método
experimental, ya sea por razones éticas o por razones intrínsecas de la propia variable.
Por ejemplo, la variable edad no puede ser manipulada directamente por el
experimentador (razón interna de la propia variable). La variable “nutrición”, sí puede ser
manipulable en sí misma: el experimentador puede alimentar correctamente a un grupo
de sujetos y a otro grupo privarle totalmente de alimento; pero esta última alternativa
tropezará con problemas éticos.
Esa dificultad de manipulación de ciertos tipos de variables es especialmente relevante
para el enfoque diferencial del comportamiento humano, puesto que a este enfoque le
interesan sobre todo los sujetos humanos sobre los que determinadas variables biológicas,
psicológicas o sociales no pueden modificarse a voluntad del experimentador. Lo que sí
se puede hacer es seleccionar diferentes niveles de la variable independiente; es decir, se
pueden seleccionar sujetos según distintos niveles de edad o según su tipo y cantidad de
nutrición. Esta posibilidad, la de seleccionar a los sujetos según distintos niveles, es lo
que diferencia el método comparativo del método que veremos a continuación, la
observación natural.
Un ejemplo del método comparativo en el estudio del bilingüismo
En el ejemplo propuesto, elegimos una VI manipulable (la intensidad lumínica) y una VI no manipulable
(la edad). En esta última seleccionamos tres niveles: sujetos jóvenes (entre 18 y 25 años), sujetos maduros
(entre 38 y 45 años) y sujetos ancianos (entre 68 y 75 años). Puesto que una de las dos variables no es
manipulable, no podemos aplicar estrictamente el método experimental. Todos ellos son bilingües, y, para no
complicar más este diseño, que pretende ser sólo un ejemplo didáctico, nos aseguramos de que todos ellos
comparten parecida competencia tanto en su primera lengua como en su segunda lengua y que pertenecen a
tipos semejantes de bilingüismo (según las distintas clases que se abordarán en el Capítulo 2, apartado 2.2).
23
Comparamos la disminución del rendimiento lector en los tres grupos de edad: seguramente encontraremos
que tendremos que disminuir mucho más la intensidad de la luz en los sujetos jóvenes que en los ancianos
para conseguir una disminución del rendimiento de igual cuantía en los dos grupos, puesto que las
condiciones de endurecimiento del cristalino con la edad en las personas mayores hacen que éstas se vean
más afectadas que las jóvenes en condiciones de iluminación precarias.
Puesto que al estudiar al sujeto bilingüe se utiliza un enfoque diferencial, y dada la

trascendencia del método comparativo para este enfoque, se dedicará el siguiente
subapartado a los diseños diferenciales, dentro del método comparativo.
3) Los métodos de observación natural. La observación, en sentido amplio, es la
base de cualquier método de investigación, pero se conocen bajo la denominación de
métodos de observación aquéllos para los que esta cualidad es su única y directa
herramienta. En cualquier caso, la observación debe cumplir ciertos requisitos para ser
considerada válida; fundamentalmente, la objetividad y la verificabilidad. Es decir,
cualquier observación debe poder ser repetida por otro observador con las mismas
condiciones y con resultados semejantes.
Dentro de estos métodos existe una gran variedad de procedimientos concretos; el
criterio de clasificación fundamental de estos procedimientos se basa en su grado de
estructuración, que va desde las observaciones de campo de algunos antropólogos que
observan conductas incidentales hasta las técnicas rígidamente estructuradas de la
observación conductual.
Los métodos de observación natural tienen la ventaja de posibilitar el estudio de
ciertos fenómenos que no son accesibles mediante otros procedimientos; tienen el
inconveniente de su difícil control de las variables extrañas, de su mayor facilidad para
que actúe el sesgo del experimentador, de la necesaria limitación numérica de las
muestras a utilizar …
Un ejemplo del método de observación natural en el estudio del bilingüismo
Podemos, en nuestro papel de observadores, hacer un registro de las faltas cometidas (VD) por el niño
bilingüe en una clase de lectura normal, utilizando un registro normalizado, a medida que va disminuyendo la
luz (VI).
Saliendo del ejemplo utilizado hasta ahora, podemos observar al niño bilingüe, rellenando un registro de
sus interacciones con otros niños en el patio de recreo de la escuela, observando, sobre todo cuando utiliza
su L1 (Lengua primera), inglés, por ejemplo, y su L2 (Lengua segunda), español, en qué contextos utiliza
24
una u otra, con qué interlocutores, si lo hace en un caso para expresar sentimientos (rabia, alegría, etc.), y
en el otro caso para comunicar información más aséptica…
En resumen, la utilización del enfoque diferencial dificulta, aunque no impide

totalmente, la manipulación de las variables independientes; lo que desde esta perspectiva
se puede hacer más frecuentemente es seleccionar los diferentes grados o niveles de las
variables bajo estudio. Por ello, el punto de vista diferencial utiliza con más frecuencia el
método comparativo que los otros dos métodos. Lo cual no quiere decir que no pueda
utilizar cualquiera de los otros dos.
1.2.2. Los diseños diferenciales
Puesto que el método comparativo es el más frecuentemente utilizado en el enfoque

diferencial, se tratan sus dos tipos de diseños básicos:
1) Los propiamente comparativos son los que más se parecen, por su estructura,
a los métodos experimentales, porque incluyen un grupo experimental y un
grupo de control. Lo único que los diferencia de los métodos experimentales
en sentido estricto es la naturaleza de la Variable Independiente, porque en los
diseños propiamente comparativos el experimentador no puede manipular esta
variable, no está bajo su control.
2) Los diseños correlacionales pueden ser, a su vez, de tres tipos:
a) De covariación.
b) Predictivos.
c) Causales.
Todos los diseños correlacionales se aplican cuando se quiere comprobar hipótesis de

carácter relacional, es decir de relación entre dos o más variables. Dicen poco sobre la
posible relación causal de esas dos variables (es verdad que los diseños correlacionales
causales lo intentan, pero de una forma indirecta, a través de la aplicación de las técnicas
de análisis de datos). Cuando se aplican sólo podemos comprobar si existe o no relación
entre dos o más variables. Los diseños correlacionales de covariación tienen una
finalidad fundamentalmente descriptiva. Son los menos potentes, pero son perfectamente
útiles en campos poco estudiados y/o demasiados complejos todavía.
Los diseños correlacionales predictivos son los que permiten dividir sus variables en
variables predictoras y variables criterio. Es decir, tenemos información suficiente para
saber cuál es la variable que predice y la variable que es predicha. Por ejemplo, la
intensidad de la luz será la variable predictora y el número de errores de lectura será la
variable criterio. Podemos utilizar este diseño cuando podamos fijar de antemano los
25
niveles de la variable predictora (100 unidades lx, 200 unidades lx, etc.)
Los diseños correlacionales causales son los que más se acercan a la posibilidad de
poder establecer una relación causal entre las variables, porque mediante diversos
procedimientos (por ejemplo, la utilización de técnicas de análisis de datos complejas y
especiales) nos permiten establecer ciertas inferencias de causalidad entre las variables.
1.2.3. La consideración de la variable tiempo
El investigador puede plantearse realizar un única toma de datos en un momento

temporal determinado, o bien realizar sucesivas tomas de datos a lo largo del tiempo.
Esto da lugar a dos variedades metodológicas, que no pueden denominarse propiamente
diseños (no son meras estrategias) sino modelos generales:
1) Los métodos transversales consisten en la comparación de los datos obtenidos

sobre muestras representativas de poblaciones diferentes; las observaciones y
medidas han sido realizadas simultáneamente, o casi simultáneamente, en un
único momento temporal. Por ejemplo, se aplica una prueba de memoria a
sujetos monolingües y bilingües, en un momento determinado, y se
comprueba si existen o no diferencias entre ellos.
2) La esencia de los métodos longitudinales es la aplicación repetida de los
instrumentos de medida a los mismos sujetos durante un cierto período de
tiempo. Su aplicación es especialmente indicada para la comprobación de
hipótesis diferenciales en las que la variable independiente ejerce un efecto
acumulativo sobre la variable dependiente con el paso del tiempo y/o cuando
lo que interesa investigar es el patrón de cambio en la conducta del sujeto o
del grupo de sujetos. Por ejemplo, se aplica una prueba de memoria a un
grupo de sujetos monolingües y a otro de sujetos bilingües de 10 años. Se
deja transcurrir un lapso de tiempo (por ejemplo, 2 años) y se vuelve a aplicar
la misma prueba a los mismos grupos de sujetos, que ahora tendrán 12 años.
Esto se puede repetir, cada veinticuatro meses, en el ejemplo propuesto, a lo
largo de varios años, según interese.
1.2.4. El contexto de recogida de datos
Los contextos son fundamentalmente dos:
1) En el contexto de laboratorio el investigador reproduce artificialmente un

modelo de una situación real con el fin de estudiar el funcionamiento de las
variables y sus relaciones. Es decir, se crean las condiciones necesarias para la
aparición de la variable o variables independientes, en lugar de buscar
situaciones en las que ésta se da de forma natural. Puesto que la situación está
26
totalmente controlada, se espera que no se produzcan fuentes de variación
extrañas en el momento de aplicación del tratamiento o variable
independiente.
2) En el contexto de campo, la investigación se realiza en un marco natural. El
nivel de explicación alcanzado es generalmente menor que en el caso anterior,
ya que resulta difícil controlar los factores que inciden sobre la investigación,
pero el realismo y la “naturalidad” de la situación mejora la validez ecológica
y la externa (ver más adelante).
1.2.5. La validez de los diseños de investigación
En toda investigación el objetivo es extraer conclusiones válidas de los datos y

establecer generalizaciones igualmente válidas para las poblaciones* y situaciones de
interés. Por ello, se deben conocer los conceptos básicos referentes a la validez para
poder juzgar hasta qué punto los autores de los trabajos que se consultan (para conocer
las características de los sujetos bilingües) han realizado inferencias válidas a partir de sus
datos.
Siguiendo una de las obras más clásicas sobre validez (Cook y Campbell, 1979)
podemos hablar de cuatro tipos de validez o, dicho de otra forma, de “amenazas” a la
validez de las conclusiones. Se ha modificado la propuesta clásica de los autores para
adaptarla a las necesidades de esta obra; así, podemos hablar de los siguientes tipos de
validez:
1) La validez de las conclusiones estadísticas se refiere a la necesidad de reducir al

mínimo las amenazas derivadas del error aleatorio que se produce siempre en toda
medición (ya sea física o psicológica) y de una mala selección de los procedimientos
estadísticos. El control adecuado de estas amenazas permitirá asegurarse de que las
conclusiones estadísticas son correctas. De esta manera, permitirá asegurar que, si hemos
encontrado una correlación* entre dos variables cercana a 0, eso quiere decir realmente
que no existe relación entre esas dos variables.
2) La validez interna se refiere a que sean correctas las posibles conclusiones de que
la variable independiente es de hecho responsable de las variaciones en la variable
dependiente. Sin garantías de este tipo de validez, los resultados de un experimento no
son interpretables. Así, hay que asegurarse de que las variaciones en la intensidad de la
luz y las condiciones de motivación que, en el ejemplo propuesto se consideran como
variables independientes, son responsables de la variación en los niveles de rendimiento
lector de los sujetos bilingües, lo que es, en este caso, la variable dependiente. Para ello,
como en el caso anterior, el experimentador tiene que asegurarse de reducir al mínimo las
amenazas que se puedan producir, que, en esencia, se refieren a que existan otras
variables, distintas de la independiente, que sean las verdaderas responsables de esta
variación. En el caso del experimento con el que se ha iniciado este capítulo, debemos
27
asegurarnos de que son las variaciones en intensidad de la luz (VI) que superan el umbral
crítico las que producen las variaciones en la lentitud en la lectura (VD) y no, por
ejemplo, la diferente dificultad de lectura de los textos utilizados para medir el
rendimiento lector de los sujetos.
3) La validez externa se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de la

investigación a otras poblaciones y situaciones de interés. Naturalmente, cuando se inicia
una investigación interesa que sus conclusiones sean lo más generalizables posible, y no
se queden sólo en el grupo de sujetos y en la situación concreta que se ha utilizado. Si
ello fuera así, sería necesario repetir el trabajo hasta el infinito para incluir todas las
variaciones posibles de la persona y de la situación. De la misma manera, cuando se
evalúan los resultados de investigaciones que aparecen en la bibliografía para aumentar el
conocimiento sobre los sujetos bilingües, hay que asegurarse de que las conclusiones
propuestas por el autor no se refieren sólo a su muestra de sujetos y situaciones, sino a la
población general de bilingües o de un tipo de bilingües.
4) La validez ecológica se refiere a que las condiciones de la situación de

investigación experimentadas por los sujetos tienen las propiedades que el investigador
supone que tienen. Las características relevantes del ambiente incluyen no sólo
propiedades objetivas, sino también el modo en el que es percibido por los sujetos de la
investigación. Esta definición no permite considerar una situación como válida o inválida
en sí, ya que su valoración como tal dependerá del problema que se está estudiando;
dependiendo del problema planteado, el laboratorio puede ser totalmente un escenario
apropiado para una investigación, y ciertos ambientes de la vida real pueden ser
totalmente inapropiados, o viceversa.
Por ejemplo, el experimentador puede haber catalogado el ofrecer un dulce al sujeto
como recompensa (recordemos que era una forma de operativizar la motivación");
pero si el sujeto odia los dulces o, al menos, no le gustan, no lo vivirá como recompensa;
en el mejor de los casos, será para el sujeto algo neutro. En este caso, el ambiente no
tiene las propiedades que el experimentador supone que tiene.
Naturalmente, todos los métodos de investigación se preocupan por controlar, en la
medida de sus posibilidades, los distintos riesgos contra los diferentes tipos de validez.
Pero, a estas alturas, debería estar claro que no todos lo consiguen de la misma forma ni
con el mismo tipo de validez. Se resume en el Cuadro 1.2, basado en Burgaleta (1981).
La escala propuesta, meramente simbólica, va de 1 a 3, siendo 1 el menor grado de
validez y 3 el máximo.
CUADRO 1.2. Diferente grado de validez de los distintos métodos de investigación.
28
1.2.6. La elección del método y el diseño
Esperamos que el cuadro del apartado anterior y, en general, todas las

puntualizaciones que se han hecho hasta ahora, hayan dejado claro al lector que no existe
un método y un diseño ideal en sí, sino que en cada caso, dependiendo de los intereses
del investigador, del tipo de datos de que se disponga y de las posibilidades reales de la
investigación, habrá un método y un diseño mejor que los demás, más adecuado. El
objetivo es que el lector sea capaz de elegir el método y el diseño más idóneo a cada caso
concreto y, sobre todo, que sea capaz de juzgar si el trabajo empírico que tiene que
consultar para aumentar su conocimiento del sujeto bilingüe ha cumplido los requisitos
básicos en esa elección como para que se pueda tener en cuenta sus resultados y darlos
por válidos.
Para terminar con nuestro ejemplo, se presenta en el Cuadro 1.3 el resumen de las
decisiones acertadas que deberían haber sido tomadas según los distintos casos que
hemos ido exponiendo en el texto.
CUADRO 1.3. Método y diseño posible en cada caso del ejemplo propuesto.
29
1.3. Los dos grandes sistemas de diferenciación interindividual: el sistema personal
y el sistema ambiental
Para poder estudiar las posibles diferencias en el comportamiento entre los sujetos
monolingües y los sujetos bilingües hay que conocer en qué están basadas esas
diferencias. Es decir, se deben tener en cuenta los dos grandes sistemas en los que se
basan las diferencias en el funcionamiento psicológico:
1) El sistema personal.
2) El sistema ambiental.
30
Toda persona se comporta en una situación concreta. Por lo tanto, cuando se
estudian las características de una conducta, se debe tener en cuenta, por una parte, las
variables de la persona; por otra, las variables de la situación o el ambiente y, por último,
la interacción entre ambas. Esto es lo que se conoce como el modelo “P × S”, Persona
en Interacción con Situación. Aunque en este momento hay un acuerdo generalizado
entre todos los estudiosos del comportamiento humano de que ambos sistemas, y su
interacción, han de tenerse en cuenta, es cierto que, por razones históricas se conoce
mucho más del sistema personal que del sistema ambiental. Esto se reflejará,
inevitablemente, en la distinta extensión que tendrá cada uno de ellos en este libro.
A su vez, podemos hablar de dos grandes subsistemas dentro del sistema personal,
el susbsistema cognitivo y el afectivo-motivacional. La separación entre ambos
subsistemas es artificial, y se hace únicamente con la finalidad de poderlos investigar
mejor, ya que cuando una persona concreta se comporta, de alguna manera pone en
funcionamiento su unidad: se comporta cognitiva y afectivamente a la vez, y en
interacción con la situación, con el ambiente donde se está produciendo la conducta. Esta
es una de las razones por las que parece útil proponer, como elemento integrador, el
concepto de estilo psicológico. La representación gráfica de la organización propuesta se
muestra en la Figura 1.1.
Figura 1.1. Marco de referencia conceptual.
31
1.3.1. El sistema personal: el subsistema cognitivo y el subsistema afectivo-
motivacional
La distinción entre el subsistema cognitivo y el subsistema afectivo-motivacional es

clásica en general en todo el pensamiento occidental. Hay bastante acuerdo sobre en qué
consiste el subsistema cognitivo: los métodos de conocimiento que tienen las personas,
los procesos que se refieren a la selección y al tratamiento de la información que el
organismo recibe día a día; en otras palabras, está constituido por aquellas variables o
dimensiones del sujeto orientadas a recibir información, a elaborarla, a transmitirla. Con
ellas se pretende describir qué problemas, qué tareas, qué actividades puede realizar el
sujeto y con qué grado de acierto. Las variables que constituyen este susbsistema tienen
claramente una dirección, es decir, hay un polo positivo y un polo negativo (por ejemplo,
es mejor, en general, tener más aptitud verbal que menos).
Con respecto al subsistema afectivo-motivacional, puede definirse como el conjunto
de las motivaciones (necesidades y fines) y los estados subjetivos (sentimientos,
emociones y afectos) más o menos intensos y más o menos duraderos, acompañados de
satisfacción o no. Normalmente, las dimensiones que constituyen este subsistema no
tienen una sola dirección, es decir, no hay un polo positivo y un polo negativo (por
ejemplo, no es mejor ser introvertido que ser extravertido).
Pero, como se afirmaba más arriba, esta separación entre los dos subsistemas es
fundamentalmente una separación didáctica. Tanto la observación común como los datos
de investigación indican que sólo mediante un esfuerzo de abstracción se puede separar
los dos subsistemas; funcionalmente son indisolubles. Es imposible estudiar el
funcionamiento de la “maquinaria mental”, que permite captar, almacenar, seleccionar,
manejar y emitir información sin tomar en consideración sus funciones, sin tener en
cuenta para qué se hace, para qué se maneja esa información. Es decir, sin plantearse
cómo se pone en marcha y se controla la decisión de utilizar la maquinaria cognitiva,
cómo se elige una entre varias posibilidades de funcionamiento, cómo se realiza la
elección de los problemas a los que se va a aplicar, la decisión de si los resultados
logrados satisfacen o no, etc. Toda conducta supone a la vez una elaboración cognitiva,
que se manifiesta en la representación del fin de esa conducta y en la puesta en acción de
los medios para acceder a él, y de las motivaciones para llevarla a cabo, lo que da lugar a
la tonalidad afectiva, sin la que no hay representación del fin, ni actividad. Los factores
cognitivos y afectivos contribuyen, ambos, al desencadenamiento de la conducta, a su
mantenimiento y a su interrupción.
Dicho de otra forma, cuando la persona concreta “se comporta”, lo hace poniendo en
juego a la vez tanto sus cogniciones como sus afectos. Cuando está intentando resolver
un problema matemático tiene que poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas,
su inteligencia general, sus aptitudes matemáticas, sus aptitudes verbales (puesto que
quizá el problema matemático estará formulado verbalmente), probablemente sus
aptitudes espaciales (dependiendo del tipo de problema que sea), pero también se pondrá
en juego su motivación (o su falta de ella) para hacerlo correctamente, estará invistiendo
32
positivamente (si le gustan las matemáticas) o negativamente (si las odia) el hecho de
estar haciendo ese esfuerzo, y estará revistiendo de finalidad el hecho de ponerse a
resolver el problema (para sacar una buena nota, para complacer a sus profesores o para
terminar lo más rápidamente posible y poder descansar, o para cualquier otro fin). De la
misma forma, un sujeto bilingüe se enfrenta con el reto cognitivo de aprender dos
lenguas; para ello tiene que poner en juego sus capacidades cognitvas, de inteligencia
general, de aptitud para la segunda lengua, de razonamiento verbal, etc., pero también se
siente motivado o no hacia ese aprendizaje y hacia el uso de las dos lenguas, las “inviste”
de afecto positivo o negativo, o a una de afecto positivo y a la otra de afecto negativo, las
aprende con una finalidad determinada, bien sea para complacer a sus mayores, para
poder manejarse en su ambiente, o para cualquier otra finalidad. Nunca se comporta sólo
cognitivamente o sólo afectivamente.
En el Cuadro 1.4 se recoge la definición de los conceptos básicos relacionados con las
dimensiones de personalidad, incluyendo tanto las variables cognitivas como las afectivo-
motivacionales, con la finalidad de servir al lector de guía rápida de consulta. Es un
catálogo de aquellas variables (de aquellos constructos*) que constituyen lo que, en
sentido amplio, se entiende bajo el término de personalidad*. Se incluyen las
definiciones más aceptadas; el lector con menores conocimientos de psicología puede
utilizar este catálogo como referente general. A este mismo lector puede chocarle que el
primer término incluido sea algo tan “externo” como la constitución física. Piénsese, sin
embargo, en la importancia de la apariencia física para el comportamiento de los demás
con nosotros y también su influencia en nuestro propio comportamiento (nuestra
seguridad o falta de seguridad en relación con nuestro aspecto físico, los estereotipos
sociales sobre “cómo son” las mujeres, o los negros, o los niños, o los gordos… Además,
especialmente el sistema nervioso y el sistema endocrino están relacionados
estrechamente con el comportamiento humano, en el sentido de que son su soporte, lo
que no quiere decir que necesariamente sean “la causa” de ese comportamiento; pero lo
mismo que funcionalmente no hay separación tajante entre lo cognitivo y lo afectivo,
tampoco lo hay entre “el cuerpo” y la “psique”.
CUADRO 1.4. Definición de los conceptos básicos de la personalidad.
• Constitución física: Configuración o estructura anatómico-fisiológica, es decir,

corporal, del individuo, más o menos estable y duradera, que comprende los
aspectos externos (anatomía) y los aspectos internos (sobre todo, nos interesa el
sistema nervioso y el sistema endocrino).
• Temperamento: Formado por los sistemas, en gran parte estables y duraderos, en
los que se organizan los rasgos afectivo-motivacionales que están muy ligados a la
constitución física y a la herencia. Hace referencia a los fenómenos
característicos de la naturaleza emocional de un sujeto, por ejemplo, su
susceptibilidad ante la estimulación emocional, la intensidad y velocidad de sus
33
respuestas, su estado de ánimo predominante, su ritmo de acción, etc.
• Carácter: En general, los aspectos conativos de la conducta (los opuestos a
cognitivos, es decir, la actividad dirigida a un fin, el esfuerzo, la tendencia, la
voluntad). Está muy influido por el temperamento, pero se diferencia de él
porque en el carácter tienen más influencia las experiencias recibidas, no tanto los
componentes hereditarios.
• Aptitudes: Disposiciones potenciales de los sujetos para realizar determinadas
tareas. Suponen una cierta base fisiológica, dependen por una parte de la
maduración, pero también del aprendizaje (por ejemplo, la aptitud lectora);
pueden ser más o menos generales (la aptitud verbal es más general que la aptitud
para producir palabras que empiecen por P) y se las reconoce porque se
manifiestan en un comportamiento, cuando se ponen en práctica.
• Actitudes: Son predisposiciones para responder favorable o desfavorablemente
ante una situación, un hecho, una persona, un objeto determinado. Son variables
complejas, predominantemente adquiridas y en las que interactúan diversos
niveles de personalidad. Se suele hablar de tres niveles o componentes: el
cognitivo, el afectivo y el comportamental.
• Intereses: Hacen referencia a las preferencias que muestran las personas por
cosas, por personas, por actividades… En general, se reflejan en lo que nos gusta
o disgusta y en la elección de actividades. Hay un ejemplo clásico para distinguir
entre actitudes e intereses. La frase “Me gustan las naranjas” expresa un interés.
La frase “Es conveniente que los niños tomen naranjas, porque…” expresa una
actitud.
• Valores: Son modelos o patrones, por medio de los cuales las personas resultan
influidas en sus elecciones. Cuando tienen una organización, una jerarquía,
forman el sistema de valores que teóricamente rige la conducta de un individuo.
• Capacidades, destrezas, conocimientos: Disposiciones cognitivas
fundamentalmente adquiridas. Es la parte más dinámica y cambiante de la
personalidad.
En el subapartado siguiente se hará referencia a un concepto, el de estilo

psicológico, que proponemos precisamente para salvar esta falta de separación drástica
entre los dos subsistemas; además, el concepto de estilo tiene otras ventajas y
características, en las que nos detendremos más específicamente.
1.3.2. El estilo psicológico como concepto integrador de la personalidad
A nivel intuitivo es fácil entender a qué se hace referencia cuando se habla del “estilo”
de una persona. En el lenguaje corriente, cuando observamos el comportamiento de una
persona, podemos decir que ha actuado “según su estilo”. Lo que estamos diciendo es
que hemos “reconocido” a esa persona, aunque su comportamiento en la situación en la
34
que la hemos observado haya sido nuevo, diferente. Por el contrario, si decimos que “no
es su estilo”, lo que estamos manifestando es nuestra extrañeza, porque no reconocemos
a esa persona en su comportamiento. Esta es una característica básica del concepto de
estilo: permite reconocer la individualidad de una persona, el que sea ella, aun a través
de diferentes muestras de comportamiento, de diferentes situaciones, de diferentes
características de personalidad.
La otra característica básica del concepto de estilo psicológico es que participa tanto
de los aspectos cognitivos como de los no cognitivos de la personalidad, salvando esa
dicotomía entre los dos subsistemas a la que nos referíamos en el apartado anterior.
Así, definimos los estilos psicológicos como un conjunto de modalidades de
funcionamiento observables, cuyas características se enumeran en el Cuadro 1.5.
CUADRO 1.5. Características de los estilos psicológicos.
• Están en la cúspide del sistema jerárquico de la persona.

• Organizan e integran el resto de los niveles.
• Traspasan los dos grandes subsistemas de diferenciación psicológica, el
cognitivo y el afectivo-motivacional.
• Hacen referencia a diferencias más cualitativas que cuantitativas.
• Se expresan mediante dimensiones más que mediante categorías discontinuas.
• Proporcionan unidad y coherencia al comportamiento de un individuo y de un
grupo de individuos.
El estilo psicológico sirve también para integrar las diferencias clásicas por edad, sexo,
clase social y el resto de las variables tradicionales de diferenciación; todas las que, desde
el enfoque diferencial del comportamiento humano, se consideran ya al nivel de
variables demográficas. La pertenencia del individuo a varios de esos grupos hace que
se articule su propio estilo. Y así, no se simplifica, al tenerle en cuenta sólo como
perteneciente a cada uno de ellos aisladamente; ningún individuo pertenece a un solo
grupo; si sólo se tienen en cuenta las diferencias de sexo, o de clase social, o de edad, o
de cualquier variable aisladamente, se caricaturizan y se impide un acercamiento a la
conducta individual real. El estilo psicológico, por tanto, sirve para organizar también las
diferencias debidas a las clasificaciones tradicionales, porque cada una de esas diferencias
de grupo contribuye a modular el estilo individual.
1.3.3. El Sistema Ambiental
Cuando se habla de ambiente, o contexto, donde se desarrolla una conducta, se está

entendiendo el conjunto de circunstancias que acompañan, o circunstancias en las que
tiene lugar un acontecimiento; asimismo, se incluye ese entretejido de cosas, situaciones
35
o acontecimientos que hacen más nítido el significado del acontecimiento o actividad a la
que acompañan y rodean.
Existen distintas alternativas para estructurar el ambiente y, por tanto, facilitar el que
le podamos incorporar a nuestro estudio del comportamiento humano. Escogemos la de
Bronfenbrenner (por ejemplo, 1977) porque nos parece la más adecuada para la gran
mayoría de los trabajos que se pueden hacer desde el enfoque diferencial del
comportamiento humano en general, y del comportamiento de los bilingües en particular.
Bronfrenbrenner concibe el ambiente como un conjunto de estructuras concéntricas,
en las que cada una está contenida en la siguiente. Son las siguientes:
a) El microsistema es el conjunto de actividades, roles* y relaciones

interpersonales que la persona experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares. Para un niño bilingüe, por
ejemplo, la familia en la que ha adquirido su bilingüismo, si éste es familiar.
b) El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los
que la persona participa activamente (por ejemplo, para un niño, las
relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares en el barrio; para un
adulto, las relaciones entre familia, trabajo y vida social).
c) El exosistema supone el estudio de los contextos externos en los cuales están
enclavados los escenarios. Algunos ejemplos: para un niño pequeño, el lugar
de trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo
de amigos de sus padres, etc.
d) El macrosistema se refiere a la correspondencia, en forma y contenido, de los
sistemas de menor orden (micro, meso y exo) que existen al nivel de la
subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias e ideología que sustente esas correspondencias.
Esta estructuración del ambiente ayuda a clasificar las situaciones, cuando éstas se
presentan como contexto donde se desarrolla la conducta. El sistema ambiental, como se
ha señalado antes, ha sido mucho menos estudiado que el personal, y por ello se
encuentran más dificultades a la hora de incorporarlo al estudio de la conducta bilingüe,
pero al menos es necesario tener presente su importancia para completar el conocimiento
del comportamiento.

El objeto de estudio del enfoque diferencial son, por lo tanto, las diferencias entre los
individuos y/o entre los grupos, con el fin de encontrar las regularidades de esas
diferencias, que permitan describir, comprender, predecir y explicar mejor el
comportamiento humano. En consecuencia, su ámbito se centra en tres tipos de
36
diferencias:
1) Con respecto a las diferencias intraindividuales, es decir, las diferencias que se

producen dentro del mismo individuo, el término tiene dos acepciones:
• La forma en la que se estructuran los distintos rasgos, las distintas

características de personalidad, en cada sujeto, de tal manera que forman
un perfil particular, individual. Estos rasgos se ordenan, se organizan y se
combinan de una manera peculiar en cada sujeto, constituyendo su
estructura de personalidad. Hablamos de diferencias, porque el sujeto
puede tener, por ejemplo, mayor capacidad verbal y menor espacial, ser
poco autoritario, muy autónomo y medianamente conservador. Es decir,
existen diferencias entre sus distintos rasgos.
• Alude, también, a las diferencias que pueden darse en un sujeto ante una
misma situación en dos momentos distintos. El tiempo que transcurre entre
esos dos momentos puede ser más o menos largo. Los períodos de muy
larga duración corresponden a las etapas de la vida humana. Naturalmente,
las respuestas que da el niño pequeño ante una situación pueden ser
distintas de las que da el adolescente, el adulto o la persona mayor ante la
misma situación.
En períodos de muy corta duración pueden darse modificaciones pasajeras de la

respuesta, producidas por un agente externo, como la fatiga, las drogas, el aprendizaje…
Las modificaciones producidas cuando ha transcurrido un período intermedio son las
más interesantes, y nos plantean un problema de gran envergadura, como es el de la
constancia y estabilidad de los rasgos, de las características de personalidad. No vamos a
discutir esto aquí, pues desborda las características de esta obra. Las personas
interesadas pueden consultar por ejemplo, el Capítulo III de la obra de Sánchez-Cánovas
y Sánchez-López (1994), que se cita en la bibliografía básica.
2) Con respecto a las diferencias interindividuales, se refieren a la posición que

ocupa el sujeto en relación a los demás al compararlo en los diferentes rasgos. Es decir,
se parte de la base de que personas distintas tienen diferentes grados de rendimiento en
las tareas que realizan, en general, en su adaptación al medio en el que viven. Expresa,
siempre, la situación comparativa del individuo con respecto al grupo al que pertenece.
3) Hablamos de diferencias intergrupales cuando se comparan los resultados de

miembros de diversos grupos definidos por una o varias dimensiones. En nuestro caso,
nos interesa el grupo de sujetos caracterizado por el uso simultáneo de más de un código
lingüístico, es decir, el grupo de los sujetos bilingües.
Las tres clases de diferencias nos interesan cuando se está estudiando al sujeto
bilingüe. Interesan las diferencias intraindividuales porque pondrán de manifiesto el
37
perfil diferencial del sujeto bilingüe y su estabilidad relativa en cuanto a sus
características de comportamiento. Interesan las diferencias interindividuales porque
con ellas se podrán estudiar las posibles diferencias de comportamiento que se den entre
distintos sujetos que tienen en común el hecho de ser bilingüe. Interesan las diferencias
intergrupales porque con ellas se pueden estudiar las posibles peculiaridades
comportamentales de distintos grupos de sujetos bilingües, por ejemplo, de los que hayan
sido sometidos a sus dos lenguas simultáneamente desde el momento del nacimiento
frente a aquellos que hayan aprendido primero una de sus lenguas y luego la otra, es
decir, aquellos cuyo bilingüismo sea sucesivo.
Con esta base, nos adentramos en el estudio del sujeto bilingüe. El resto del libro
estará dedicado a describir y explicar las características diferenciales de los sujetos
bilingües y de uno de sus contextos básicos, la educación bilingüe.
Sánchez-Cánovas, J. y Sánchez-López, M. P. (1944): Psicología Diferencial:
Diversidad e individualidad humanas, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces
(especialmente los tres primeros capítulos).
Bronfrenbrenner, V. (1987): La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós (es
traducción del original inglés de 1979: The ecology of human development).
38
CAPÍTULO 2
QUÉ ES EL BILINGÜISMO
OBJETIVOS
1.° Delimitar términos fundamentales como bilingüismo, L1/L2/Lengua

Extranjera, Lengua mayoritaria/Lengua minoritaria, Adquisición/Aprendizaje
y Ambiente formal/Ambiente informal. Sin una clara delimitación terminológica
es imposible avanzar en el conocimiento de un fenómeno complejo, como es el
del bilingüismo.
2.° Conocer los distintos tipos de personas bilingües, con la finalidad
fundamental de ser conscientes de la diversidad de situaciones y problemáticas
que abarca el término, aparentemente sencillo, de “bilingüismo”.
3.° Diferenciar el marco conceptual en el que generalmente se mueven los
investigadores sobre bilingüismo del marco conceptual en el que, en general, se
mueven los investigadores sobre L2/L extranjera. En el primer caso, lo que
interesa principalmente es saber cómo influye el hecho (el bilingüismo) sobre el
rendimiento de la persona, sobre sus procesos cognitivos, su personalidad y su
socialización. Interesa menos saber cómo influyen todas estas variables sobre el
bilingüismo. Es necesario ser conscientes de este marco para interpretar
correctamente los resultados de las investigaciones.
4.° Aplicar los conceptos metodológicos fundamentales adquiridos en el
capítulo anterior al estudio específico de la situación bilingüe.
GLOSARIO
Anomía: Estado de ansiedad de una persona bilingüe que se produce como resultado de una incapacidad
para resolver las demandas conflictivas que recibe de las dos culturas a las que pertenece.
Retroalimentación (feed-back): Concepto original de la cibernética: acción generada
en la salida de una máquina o sistema de máquinas que actúa sobre la entrada; corrige la
acción de la máquina de acuerdo con el resultado. En psicología, el término se aplica a
las señales (sensaciones, por ejemplo) que originan una acción correctora sobre lo que las
provocó (sirviendo, por ejemplo, para el mantenimiento del equilibrio postural).
Analógicamente, modificación de la conducta derivada del resultado de la conducta
inicial.
39
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se pretende, en primer lugar, delimitar los términos fundamentales

que se utilizarán a lo largo del resto del libro. Es imprescindible dejar claro previamente
los límites de algunos de las expresiones más usadas porque en el tema del bilingüismo y
temas afines, se produce a veces una cierta confusión terminológica que dificulta con
frecuencia una exacta comprensión de aquello que se está estudiando.
En segundo lugar, se hará una clasificación de tipos y situaciones bilingües; se hará
referencia a aquellos grupos bilingües que aparecen con más frecuencia en la bibliografía
sobre bilingüismo y que, a partir de los estudios empíricos sobre bilingües han mostrado
tener más importancia a la hora de diferenciar comportamientos.
Después, se establecerá el marco conceptual en el que nos movemos, con el fin de
dejar claro ante el lector nuestras opciones; sólo con esta información, éste podrá
manejar correctamente y sacar el máximo provecho del resto del libro.
Por último, se aplicarán los conceptos metodológicos que se han establecido a nivel
general del estudio del comportamiento humano en el capítulo precedente al caso
concreto del estudio del comportamiento bilingüe.
2.1. Delimitación de términos
En este primer apartado se analizarán los principales conceptos relacionados con el

bilingüismo. En resumen, son los que figuran en el Cuadro 2.1.
CUADRO 2.1. Relación de términos y aspectos a definir conceptualmente.
• Amplitud del término de “bilingüismo”.

• Primera lengua y segunda lengua.
• Los tres términos básicos: bilingüismo, aprendizaje de una L2 y aprendizaje de
una Lengua Extranjera.
• La segunda lengua y la lengua extranjera.
• La definición del bilingüismo.
• La generalización de los resultados empíricos.
• La medida del bilingüismo.
• Una distinción sociolingüística: lengua mayoritaria y lengua minoritaria.
• Adquisición y Aprendizaje.
• Ambiente formal y Ambiente informal.
40
La definición y el análisis de las características de cada uno de estos términos
permitirá realizar una aproximación sucesiva a la comprensión del fenómeno del uso
simultáneo de dos o más códigos lingüísticos.
• Amplitud del término Bilingüismo": En primer lugar, cuando se habla de

bilingüismo se asume una generalización, en el sentido de que se hace referencia, princi-
palmente, a aquella situación en la que el sujeto conoce y tiene un cierto dominio de dos
lenguas, pero también, por extensión, a la existencia, en un mismo sujeto, de más de dos
lenguas. En sentido amplio, se incluye a veces bajo la terminología de bilingüismo la
utilización por parte de las personas sordas de sus dos códigos, el lenguaje de signos y el
verbal.
• L1-L2: En segundo lugar, es necesario hacer la delimitación de los términos L1

(Primera lengua) y L2 (Segunda lengua). La L1 será siempre la lengua que el sujeto
domina mejor en el momento en el que hagamos referencia (por ejemplo, el momento de
entrada en la escuela), pero no tiene por qué ser necesariamente la primera que
cronológicamente aprendió el sujeto, aunque es cierto que éste es el caso más frecuente.
La L2 es, por el contrario, aquella lengua que el sujeto domina menos. Como puede
verse, se parte de la base de que es difícil que un sujeto conozca sus dos lenguas de
forma equilibrada. Volveremos a retomar el tema al hablar de bilingüismo dominante y
bilingüismo equilibrado (apartado 2.2, página 47).
Por otra parte, cuando las dos lenguas se aprenden simultáneamente y no está claro
cuál es la dominante, se les suele denominar LA y LB.
• Los tres términos básicos: En tercer lugar, la distinción entre bilingüismo,

aprendizaje de una L2 y aprendizaje de una lengua extranjera. En general, se puede
decir que la diferencia radica en el grado de competencia al que la persona llegue o
pretenda llegar. El bilingüe tendría un conocimiento relativamente equilibrado de sus dos
idiomas; la persona que conoce un segundo idioma o una lengua extranjera sería aquélla
cuyo dominio de la primera lengua es bastante superior a su dominio de la segunda. Esta
podría ser una situación transitoria en algunos casos, hasta que se alcance la situación
bilingüe. Entre las dos situaciones, bilingüismo y conocimiento de una segunda lengua o
de una lengua extranjera, no tiene por qué haber diferencias situacionales, como edad de
adquisición, situación social de las lenguas, contextos y formas de adquisición, aunque es
verdad que determinadas circunstancias favorecen o suelen ir ligadas al bilingüismo y
otras al aprendizaje/adquisición de la L2 o de una lengua extranjera.
• La segunda lengua y la lengua extranjera: Aunque el interés fundamental en este

libro se centra en el bilingüismo, conviene precisar la distinción entre L2 y lengua
extranjera para evitar cualquier posibilidad de confusión en el uso de los términos. La
diferencia entre los dos términos se basa en la utilización de múltiples criterios, algunos
41
más adecuados que otros, desde nuestro punto de vista, al menos. En el Cuadro 2.2
puede verse un resumen de los más importantes (Sánchez-López y Sánchez-Herrero,
1992).
Los dos primeros criterios son los más básicos y definitorios. Además, por lo general,
una lengua extranjera se aprende en el sistema escolar, después de haber adquirido la
lengua materna. Apenas se puede utilizar fuera del ámbito escolar y es más improbable
que el nivel de competencia alcanzado sea el de un nativo. La L2 es, sin embargo, la
lengua nativa de algún grupo social del país, hay un uso inmediato en el ambiente del
sujeto, se puede aprender tanto en la escuela como fuera de ella, el nivel de competencia
puede ser similar al de un nativo y los procesos psicológicos implicados son diferentes de
los que intervienen en el aprendizaje de la lengua extranjera.
CUADRO 2.2. Criterios para diferenciar entre L2 y Lengua extranjera.
42
Hay, sin embargo, algunas situaciones que pueden no ser fácilmente clasificables si se
aplicara estrictamente este criterio (lo que en ningún caso se pretende). Es el caso de los
alumnos de los liceos extranjeros. La mayoría de las veces, los niños que asisten a este
tipo de educación provienen de situaciones familiares en las que está presente la lengua
que se enseña en el liceo al menos en uno de los padres. Pero es cierto que hay un
número más o menos significativo en cuyo caso no se cumple esta condición, es decir, en
su casa no hay antecedentes de bilingüismo, su L2 no es familiar. Para ellos, por lo tanto,
esta lengua es en realidad una Lengua extranjera, pero la están aprendiendo antes de la
pubertad.
• La definición del bilingüismo: El término de bilingüismo no tiene una definición

unívoca, aceptada por todos los autores. Oscila desde definiciones muy laxas ("el bilingüe
es aquella persona que conoce algo de otra lengua distinta de la suya propia") hasta
definiciones muy estrictas ("es la maestría igual, activa y perfecta de dos o más
lenguas"). Puede consultarse un repaso de las principales definiciones en Sánchez-López
(1980).
A lo largo de este texto vamos a suponer una definición relativamente laxa de
bilingüismo, entendiendo por sujeto bilingüe aquél que posee una competencia mínima
en sus dos lenguas en una de las cuatro macrohabilidades lingüísticas básicas: hablar,
escribir, comprender o leer. Las dos primeras pertenecen a los procesos de codificación
del lenguaje; las dos últimas, a los de descodificación y son más difícilmente adquiridas
en L2. En el Cuadro 2.3 se representa la matriz de habilidades lingüísticas que propuso
MacNamara en 1967:
CUADRO 2.3. Matriz de habilidades lingüísticas (MacNamara, 1967).
Se retomará este esquema en el Capítulo 3, al hablar de la medida del bilingüismo

(apartado 3.1.1 y 3.2, páginas 61 y 65, respectivamente).
43
• La generalización de los resultados empíricos: La falta de acuerdo sobre la
definición teórica, unido a que el bilingüismo es un fenómeno complejo que implica algo
más que el uso simultáneo de dos lenguas (puesto que implica a toda la persona y está
relacionado con la situación social tanto del individuo como de su grupo de referencia),
hacen que la comparación entre los distintos trabajos se haga, a veces, muy difícil, y su
posibilidad de generalización sea frecuentemente escasa, al existir tantos tipos distintos de
situaciones e individuos bilingües.
• La medida del bilingüismo: El tema de la medida (al que se dedica el Capítulo 3 de

este libro) está en relación con el de la definición. Con cierta frecuencia, los trabajos
realizados con sujetos bilingües adolecen de una falta de medida del bilingüismo. Se
supone que los sujetos son bilingües porque viven en un área geográfica bilingüe, porque
van a un colegio bilingüe o por cualquier otra razón de este tipo, pero no hay una
evaluación empírica de que esto sea así. Ello no quiere decir que no haya una
preocupación en diversos autores por el tema de la medida. Hasta hace relativamente
pocos años había abundancia de trabajos que intentaban aportar nuevas técnicas para la
medida del nivel de bilingüismo. En realidad, muchas de las técnicas que en su momento
gozaron de gran predicamento no han sobrevivido al paso de los años. En estos
momentos, a juzgar por la información que proporcionan los autores en sus trabajos
(que, por otra parte, no suele ser muy abundante), se prefieren las técnicas de aplicación
sencilla y que hayan demostrado su fiabilidad (por ejemplo, la autoevaluación o los
cuestionarios de antecedentes, ver apartados 3.4.1 y 3.4.2, página 82). Hay que decir, sin
embargo, que todavía abundan aquellos estudios que no se preocupan por aplicar
ninguna medida del nivel de bilingüismo a sus sujetos, o que no proporcionan
información suficiente sobre la forma en la que han medido éste.
• Una distinción sociolingüística: La distinción entre lengua de la mayoría (o

mayoritaria) y lengua de la minoría (o minoritaria) depende de la relación de
importancia que tengan las lenguas en el contexto social amplio donde se desenvuelve el
sujeto. Se entiende por lengua mayoritaria la que es hablada por los grupos sociales que
ostentan el poder político, económico y/o social. Es normalmente la lengua de la
instrucción y la que habla la mayoría de la población. Las otras lenguas habladas en una
población donde existe una lengua mayoritaria constituyen la/s lengua/s minoritaria/s.
Naturalmente, la caracterización de uno u otro tipo no es consustancial con la lengua en
sí, sino que depende de la situación social. Por lo tanto, una lengua mayoritaria en un
momento y un lugar, puede ser minoritaria en otro momento y otro lugar distinto.
• Distinción según el tipo de mecanismo cognitivo implicado: Se debe diferenciar

entre los términos adquisición y aprendizaje. Existen dos tipos distintos de mecanismos
cognitivos para la internalización de las reglas lingüísticas: por un lado, los procesos
automáticos, en los que son cruciales la velocidad y la espontaneidad, y en los que el
sujeto no tiene tiempo de aplicar mecanismos lingüísticos conscientes. En este caso se
44
habla de adquisición; por otro lado, están los mecanismos que guían la solución de
problemas con procesos de razonamiento consciente. En este caso, se habla de
aprendizaje.
La diferencia fundamental entre estos dos procesos se centra en las estrategias
implicadas en cada uno de ellos, que a su vez están influidas por algunas de las variables
que actúan dentro de un contexto social determinado. Por ello, no es posible analizar si
se produce uno u otro mecanismo sin tener en cuenta otros factores como el ambiente o
el tipo de lengua (L2 o Lengua extranjera). Esta puntualización es útil si lo que se quiere
saber es si los dos procesos, adquisición y aprendizaje, son esencialmente los mismos o si
son diferentes. Hasta hace poco tiempo, se ha asumido generalmente que un proceso
sigue al otro, con algunos años de solapamiento. De esta forma, la capacidad de
adquisición se supone que desaparece en la pubertad, mientras que el aprendizaje puede
tener lugar a lo largo de toda la vida (Stevick, 1982). Sin embargo, las investigaciones
recientes han indicado que no hay una separación tajante. Cada vez parece más claro que
los adolescentes y los adultos tienen a su alcance los dos modos de obtener el control
sobre una lengua. En la adquisición, por ejemplo, la persona se enfrenta a las palabras y
a las reglas en un contexto de comunicación natural, y hasta que dicha persona ha
adquirido un elemento, comete muchos errores en su uso. En el aprendizaje, por el
contrario, se producen formas correctas casi desde el principio.
En este sentido, la adquisición de la L2 es muy similar al proceso que siguen los niños
cuando hablan su L1. Requiere una interacción significativa con esa lengua
(comunicación natural) en la que los sujetos están preocupados, no por la forma de sus
expresiones, sino por los mensajes que son capaces de transmitir y comprender. Además,
la corrección de errores y la enseñanza explícita de reglas no es relevante en la
adquisición de la lengua. El aprendizaje consciente, por otro lado, ayuda mucho a la
corrección de errores y a la presentación de reglas explícitas (Krashen y Seliger, 1975).
• Distinción según el tipo de ambiente de aprendizaje: La distinción entre ambiente

formal y ambiente informal suele asociarse con la distinción entre L2 (escuela) y L1
(lengua materna, hogar). Esto no siempre es exacto; hay más sitios donde puede
aprenderse una L2, como los grupos de ocio, el ambiente de trabajo, la comunidad, los
medios de comunicación y también, a veces, el hogar.
Con respecto a la lengua extranjera, la situación suele ser más clara. En este caso, el
aprendizaje tiene lugar en la clase de idiomas y/o con el estudio en casa; prácticamente
no hay adquisición a partir de los compañeros o cualquier otro tipo de contactos.
Claramente, este es el ambiente formal para el aprendizaje. Cuando la lengua se aprende
mediante contacto directo en el propio ambiente lingüístico, estamos ante el caso de
ambiente informal. Es el ambiente en el que normalmente se produce la adquisición de
las dos lenguas del sujeto bilingüe, aunque pueda haber diferencias entre ellas.
Como resumen, se presenta el Cuadro 2.4, que ayuda a la delimitación de los
términos.
Hemos utilizado ocho criterios para caracterizar la distinción entre los tres términos;
45
como puede apreciarse en el cuadro que sirve de resumen general. El primer criterio, el
nivel de competencia alcanzado, sirve, sobre todo, para distinguir entre bilingüismo y los
otros dos términos; sólo cuando el sujeto es bilingüe, el nivel entre sus dos lenguas es
más o menos equilibrado; en el caso tanto de L2 como de Lengua extranjera siempre
habrá un conocimiento mejor de la L1 del sujeto que de su L2. De todas formas, cuando
se pretende diferenciar las dos lenguas de la persona bilingüe hablamos de L1 y L2. Se
tratará más extensamente este tema en el Capítulo 3 y en el Capítulo 8; allí veremos que
lo que en un momento era L1 puede cambiar a L2 y viceversa.
Con respecto al criterio de secuencialidad, es decir, de la forma y el momento de la
adquisición, sólo en el bilingüismo puede producirse una adquisición bien simultánea,
bien sucesivamente. Tanto la L2 como la Lengua extranjera se adquieren siempre
después que la L1, es decir, el proceso de adquisición es siempre sucesivo, no
simultáneo.
Con respecto al criterio de edad, en los tres casos puede adquirirse la L2 en cualquier
momento evolutivo, excepto cuando la adquisición se produce antes de los tres años,
porque entonces se aprende la L2 al mismo tiempo que la lengua materna, es decir, se
hace una adquisición simultánea, lo que con toda probabilidad conducirá a un estado de
bilingüismo (a no ser, naturalmente, que deje de utilizar alguna de sus dos lenguas y el
proceso de convertirse en bilingüe quede interrumpido).
El contexto social, por el contrario, diferencia entre los tres términos, en el sentido de
que en la modalidad bilingüe pueden producirse las tres condiciones diferentes (presencia
de las dos lenguas, presencia sólo de la L1 o presencia sólo de la L2). La diferencia
fundamental entre el aprendizaje de la L2 y el de la Lengua extranjera es que en la
primera han de estar presentes las dos lenguas; en el segundo sólo está presente
socialmente la L1.
CUADRO 2.4. Caracterización del bilingüismo, la segunda lengua y la lengua extranjera.
46
47
El lugar de aprendizaje diferencia sobre todo al sujeto bilingüe del sujeto que
adquiere una Lengua extranjera, en el sentido de que, en el primer caso, se produce una
adquisición claramente informal y, en el segundo, un aprendizaje formal explícito; en el
caso de la L2 pueden darse las dos formas. La diferencia con respecto a la importancia
de las lenguas se refiere a que en la modalidad bilingüe, la L1 suele ser la lengua de la
mayoría, lo mismo que con el aprendizaje de la L2, pero en el caso del aprendizaje de la
Lengua extranjera, la L2 realmente no existe en el contexto del sujeto, por lo que no se
puede hablar de su importancia, que siempre es relativa con respecto a otras lenguas. Por
ejemplo, el francés es una lengua de prestigio a nivel general, pero es una lengua de poco
prestigio en la comunidad canadiense, con respecto al inglés.
Como expresábamos en otro lugar (Sánchez-López y Sánchez-Herrero, 1992), en
relación a la L2 y la Lengua extranjera, las conceptualizaciones y delimitaciones que
hemos hecho suponen diversas opciones, de las que somos plenamente conscientes. Son
las siguientes:
• Considerar que un sujeto puede llegar a ser bilingüe aunque inicie el aprendizaje
de su L2 en la época adulta.
• Considerar que un sujeto puede llegar a ser bilingüe aunque el modo sea
“aprendizaje” y no “adquisición”.
• Considerar que la diferencia entre bilingüismo y conocimiento de una L2/L
extranjera es una diferencia de grado en cuanto a determinadas características
(nivel, por ejemplo) y, en cambio, es una diferencia cualitativa en cuanto a otras
(por ejemplo, cambio automático de código lingüístico; en este caso, sólo el
bilingüe realiza ese cambio automáticamente. Cuando no se es bilingüe, sino que
sólo se conoce una L2, el cambio de lengua se hace de forma consciente,
interviniendo la voluntad).
Estas opciones tomadas influyen sobre la forma de estructurar este libro y de abordar
el estudio del bilingüismo. Pero no han sido tomadas al azar y precipitadamente, sino que
son fruto de los años de trabajo de las tres autoras (incluyendo a Silvia Sánchez-Herrero,
coautora del libro al que se ha hecho referencia ya sobre Segunda Lengua); pensamos
que la mayoría de los investigadores actuales que trabajan sobre esta temática estarían
básicamente de acuerdo con ellas, aunque es cierto que conocemos que no hay un
acuerdo unánime.
2.2. Tipos y situaciones bilingües
Al ser el bilingüismo un fenómeno complejo, para poder ser estudiado necesitamos

“parcelarlo” de alguna manera, con el fin de poder analizarlo desde distintos puntos de
48
vista; las facetas resultantes, como se verá a lo largo de este capítulo, no son excluyentes.
Por ejemplo, un mismo sujeto puede ser bilingüe compuesto y su bilingüismo ser
dominante y no equilibrado. Esta puntualización se hará más clara a medida que el lector
avance en la lectura de este apartado. Al final de él, comprenderá qué es un bilingüismo
coordinado/compuesto y un bilingüismo dominante/equilibrado.
Con respecto a los distintos tipos y situaciones bilingües, el recuento podría hacerse
interminable, por lo que es preferible utilizar unos criterios de clasificación, escogidos por
su importancia y frecuencia de utilización. Son los siguientes:
CUADRO 2.5. Criterios de clasificación de los tipos y situaciones bilingües.
• Según las relaciones entre lenguaje y pensamiento: Bilingüismo

coordinado/compuesto.
• Según la competencia alcanzada en cada uno de los dos idiomas: Bilingüismo
equilibrado/dominante.
• Según la edad de adquisición de las dos lenguas: Bilingüismo simultáneo/sucesivo.
• Según el prestigio sociocultural de las dos lenguas: Bilingüismo aditivo/sustractivo.
• Según la identidad cultural: Bilingüismo bicultural/monocultural/acultural con
anomía.
Con respecto al primer criterio, según las relaciones entre lenguaje y pensamiento, la
clasificación más conocida y que más trabajos de comprobación ha producido ha sido la
distinción propuesta por Ervin y Osgood (1954) entre bilingües compuestos y bilingües
coordinados. Brevemente, según la definición dada por los autores, el bilingüe
compuesto es aquél que aprende su L2 relacionando cada palabra nueva con su
equivalente de traducción en L1; da a estos equivalentes de traducción un significado
idéntico en las dos lenguas. Esto parece deberse al hecho de que los dos idiomas han sido
aprendidos en el mismo contexto. Por su parte, el bilingüe coordinado es aquél que ha
adquirido sus L1 y L2 en circunstancias distintas y, como consecuencia, no tiene un
significado idéntico para los equivalentes de traducción en los dos idiomas. Esta
distinción implica que todos los bilingües no organizan el material verbal de la misma
manera; los estudios empíricos apoyan el hecho de que los bilingües coordinados tienen
una organización más independiente que los bilingües compuestos. Los datos más
recientes señalan la necesidad de considerar esta distinción como dos polos de un
continuo en el que los bilingües pueden variar, no como dos categorías excluyentes y
puras (Hamers y Blanc, 1983). Esta consideración afecta a algunos temas que se tratarán
más adelante, especialmente a los sistemas de almacenamiento de la información, que se
abordarán en el Capítulo 4 (apartado 4.1.3, página 95). La revisión de los trabajos que
tratan de contrastar la distinción entre bilingües coordinados/compuestos (por ejemplo,
Groot, 1993), permiten considerar la posibilidad de una estructura de memoria mixta en
49
los bilingües, en la que coexistan diferentes tipos de estructuras representacionales; por
ejemplo, estructuras coordinadas en unos casos y compuestas en otros, pero también
estructuras híbridas entre los dos tipos. Cuando en el Capítulo 4 abordemos los sistemas
de almacenamiento de la información (apartado 4.1.3, página 95), hablaremos de la
propuesta de Dórnic, que, precisamente, es un modelo híbrido entre la propuesta de
almacenamiento único y almacenamiento doble. La base empírica de esa propuesta está,
precisamente, en los datos que acabamos de citar, sobre bilingües compuestos y bilingües
coordinados.
A glass of wine en inglés y su equivalente de traducción en castellano “un vaso de vino” no comparten
exactamente el mismo campo pragmático semántico. En castellano, puede traducirse por dos términos:
• Un vaso de vino.
• Una copa de vino.
Cada uno de los términos en castellano comparte alguna de las connotaciones semánticas de a glass of
wine, pero tiene otras distintas, que no comparte con el término inglés (por ejemplo, la connotación del vaso
de vino en la comida diaria, el vaso de vino del tapeo), porque son propias de la cultura mediterránea. “Una
copa de vino” es mejor equivalente de traducción; tiene una connotación de celebración más formal, que
comparte con el término inglés. Un bilingüe coordinado tendrá claramente dos sistemas representacionales
distintos para a glass of wine y para “un vaso de vino”.
En el segundo criterio, según la competencia alcanzada en cada uno de los dos

idiomas, se puede hablar de bilingüismo equilibrado cuando existe una competencia
bastante parecida entre los dos, y de bilingüismo dominante cuando un idioma se
conoce mejor que otro, de forma apreciable. En este último caso puede haber diversos
grados de dominio.
En el tercer criterio, según la edad de adquisición de las dos lenguas, hablamos de
bilingüismo simultáneo/sucesivo y de bilingüismo de infancia/bilingüismo adulto.
Naturalmente, dentro de cada uno de estos casos, pero especialmente en el primero,
pueden producirse circunstancias muy distintas, que darían también lugar a distintos
subgrupos. Se denomina bilingüismo simultáneo cuando el sujeto aprende sus dos
lenguas a la vez; es, por lo tanto, una adquisición que siempre se produce durante la
primera infancia. Por el contrario, cuando se habla de bilingüismo sucesivo nos
referimos a que el sujeto ha aprendido primero una lengua (que normalmente, pero no
siempre, será su L1) y después la otra (que normalmente será su L2).
50
En el cuarto criterio, según el prestigio sociocultural de las dos lenguas, cabría la
distinción establecida por Lambert (1974), entre bilingüismo aditivo, cuando ambas
lenguas son valoradas socialmente al mismo nivel, y se produce un bilingüismo
“armonioso y productivo”, frente al bilingüismo sustractivo, cuando la valoración de la
L2 se produce a expensas de la L1. Se tratarán más extensamente estos tipos de
bilingüismo en capítulos sucesivos. A su vez, el prestigio sociocultural de cada una de las
dos lenguas es la base para una de las distinciones más clásicas, bilingüismo vs.
diglosia. No todos los autores aceptan la existencia de esta distinción. Su caracterización
situaría al bilingüismo como un fenómeno fundamentalmente psicológico, que se produce
a nivel individual y que implica el mismo prestigio entre los dos idiomas y la ausencia de
conflictos entre ellos, tanto a nivel individual como social. La diglosia, por el contrario,
sería un fenómeno fundamentalmente social, que se produce a nivel grupal y que implica
la existencia de un idioma más prestigioso socialmente, que sólo se emplea en situaciones
socialmente importantes, como la enseñanza, los negocios, los actos administrativos; el
otro idioma, socialmente menos prestigioso, se emplea sólo para la familia, la expresión
de los sentimientos y los aspectos sociales menos valorados. La distinción entre estos dos
grandes tipos de situaciones sociales es a veces importante porque esta variable sirve para
definir grupos distintos de sujetos que pueden mostrar características comportamentales
diferenciales.
Aunque algunos autores españoles clásicos sobre el bilingüismo, como Miguel Siguán,
cuestionaban ya hace años (Siguán, 1978) la realidad de la distinción entre bilingüismo y
diglosia, todavía en 1992 se publicó una revisión bibliográfica sobre el concepto de
diglosia (Hudson, 1992), en la que se presenta una bibliografía de 1.092 entradas, de las
que la mitad estaban publicadas entre 1983 y 1992, es decir, en una época muy reciente.
Parece, por lo tanto, que esta distinción sigue siendo básica en los trabajos sobre
bilingüismo, por lo que parece imprescindible seguir incluyéndola.
En el quinto criterio, según la identidad cultural, podría hablarse de bilingüismo
bicultural cuando hay una doble pertenencia e identidad cultural y de bilingüismo
monocultural en L1 o en L2, cuando la identidad cultural se produce sólo en uno de los
dos idiomas. Y bilingüismo acultural con anomía*, cuando la identidad cultural está mal
definida, es decir, el sujeto no se identifica con ninguna de las dos culturas. La
pertinencia de esta clasificación para el tema que nos ocupa va en la misma línea que en
el caso anterior, es decir, porque esta variable sirve para definir grupos distintos de
persona que pueden comportarse de forma distinta. Como se verá más adelante, será una
distinción básica cuando se aborden los temas relacionados con la educación bilingüe, en
la segunda parte de este libro.
2.3. Marco conceptual
Para poder realizar un desarrollo adecuado de los temas tratados en los capítulos
51
restantes de este libro, es necesario utilizar un marco de referencia conceptual, que
incluya las dos grandes temáticas, el bilingüismo y la adquisición/aprendizaje de una
L2/Lengua extranjera. Este marco conceptual, naturalmente, es el mismo que el expuesto
en el volumen que complementa el presente, y que trata sobre la L2/Lengua extranjera
(Sánchez-López y Sánchez-Herrero, 1992). Se expresa en el Cuadro 2.6.
Tal como se ha desarrollado históricamente la investigación sobre la temática, cuando
se habla de bilingüismo se hace referencia, por lo general, a una condición antecedente,
es decir, a un estado (el bilingüismo) que es lo que influye de manera fundamental sobre
el rendimiento del sujeto, sobre su comportamiento intelectual, sobre sus manifestaciones
de personalidad y sobre sus procesos de socialización. Esta influencia, por supuesto, no
es unidireccional; a su vez, todas estas variables denominadas consecuentes, influyen
sobre el propio comportamiento bilingüe del sujeto, pero el acento de las investigaciones
está puesto en la otra dirección del proceso, en cómo afecta el hecho de ser bilingüe a las
variables ya mencionadas.
Por otra parte, el bilingüismo tiene a su vez ciertas condiciones antecedentes (es
decir, condiciones que influyen sobre él), que se han representado en el esquema bajo la
denominación de situación social": el contexto histórico, social, político y familiar
donde se desarrolla el bilingüismo.
Por el contrario, en los trabajos realizados bajo la óptica del aprendizaje/adquisición
de una L2/Lengua extranjera, son las variables personales y situacionales las que se
consideran como antecedentes, como influyentes en el rendimiento lingüístico del sujeto
o del grupo. Como en el caso anterior, el sentido de esta relación no es unidireccional,
sino que existe una constante interacción y retroalimentación* (feed-back) que hace que
el rendimiento en la L2 o en la Lengua extranjera influya sobre las que hemos
denominado variables antecedentes, aunque esta influencia sea mucho menos estudiada.
CUADRO 2.6. Marco de referencia conceptual.
52
El llegar a ser bilingüe es, en cualquier caso, un proceso de aprendizaje/adquisición de
dos lenguas. Como tal, es, en parte, un proceso general, común para todos los
individuos, y en parte, un proceso diferencial (específico de cada individuo o grupo de
individuos). Los procesos generales se refieren fundamentalmente a ciertos aspectos de
la estructura y la secuencia del proceso de aprendizaje. Son aquellos procesos de
adquisición/aprendizaje que muestran semejanzas aun bajo condiciones externas
distintas. Estas similaridades están relacionadas, por una parte, con aquellas
características básicas de los sujetos en las que se asienta el aprendizaje/adquisición de
un código lingüístico; fundamentalmente, aunque no sólo, variables cognitivas. Existen
similitudes básicas en la adquisición de una o dos lenguas: las fases en que se produce esa
adquisición, las curvas de aprendizaje y olvido, etc.
Pero son los procesos diferenciales los que explican las diferencias observadas que se
producen en el rendimiento de los sujetos, aun cuando las condiciones de
aprendizaje/adquisición sean semejantes. Las variables que están relacionadas con las
diferencias interindividuales e intergupales que se producen entre los sujetos con respecto
53
a la velocidad y al éxito logrado en la adquisición/aprendizaje de un segundo código
lingüístico pueden clasificarse en dos grandes apartados:
• Las variables relacionadas con la persona, principalmente aptitudes,

motivación, actitudes y variables de personalidad en general, tanto cognitivas
como afectivo-motivacionales.
• Las variables situacionales, por ejemplo, el nivel socioeconómico, el nivel
cultural y, sobre todo, las variables sociolingüísticas y el tipo de educación
bilingüe.
Ya hemos puesto de manifiesto a lo largo de las páginas anteriores, que nuestro

interés fundamental está relacionado con estos procesos diferenciales. En el Cuadro 2.7
presentamos un resumen de los principales procesos generales y diferenciales que actúan
cuando una persona se convierte en bilingüe, es decir, conoce y utiliza simultáneamente
dos códigos lingüísticos.
CUADRO 2.7. Procesos generales y diferenciales en la adquisición de las dos lenguas en el

bilingüismo.
54
En todo proceso de adquisición/aprendizaje de las dos lenguas del sujeto bilingüe hay
55
una parte común para todos los individuos (procesos generales). Los procesos generales
se refieren fundamentalmente a ciertos aspectos de la estructura y secuencia del proceso
de aprendizaje/adquisición; son los que muestran semejanzas incluso bajo condiciones
externas distintas. Estas similitudes están relacionadas, por una parte, con aquellas
características básicas de los sujetos en las que se asienta el aprendizaje/adquisición de
un código lingüístico; fundamentalmente, aunque no sólo, variables cognitivas. Por otra
parte, las semejanzas están también relacionadas con las semejanzas básicas que
encuentra el sujeto en la tarea con la que se enfrenta cuando aprende/adquiere sus dos
lenguas. Fundamentalmente dos: se trata de adquirir siempre un código lingüístico y
existen similitudes básicas en ciertas características de la adquisición, como las fases en
las que se produce esa adquisición, las curvas de aprendizaje y olvido, etc.
Pero existen también procesos diferenciales, que son los que explican las diferencias
observables que se producen en el rendimiento y las características de los sujetos aun
cuando las condiciones de aprendizaje/adquisición sean semejantes. Como en el caso
anterior, las variables que están relacionadas con las diferencias interindividuales e
intergrupales que se producen entre los sujetos con respecto a la velocidad y el éxito en la
adquisición/aprendizaje de sus dos códigos lingüísticos pueden clasificarse en dos grandes
apartados: las referidas a la persona y las referidas a la situación, como se ha visto en el
Capítulo 1. Al análisis de las variables más importantes relacionadas con uno y otro
conjunto se dedica el resto de este libro.
2.4. Conceptos metodológicos fundamentales
En este apartado se realiza una aplicación específica al estudio del comportamiento

bilingüe de los conceptos definidos en el apartado 1.2 del Capítulo 1: Los métodos de
investigación del comportamiento humano. Dicho apartado se referia al comportamiento
en líneas generales; ahora nos referiremos específicamente al comportamiento de los
sujetos bilingües. Éstas son las alternativas que se ofrecen cuando se estudian las
relaciones bidireccionales que pueden existir entre el bilingüismo y las distintas variables
de personalidad del sujeto:
Según se quiera estudiar un solo momento temporal o la regularidad del cambio.

Se utilizará en cada caso un método diferente: el método longitudinal o el método
transversal. Cuando se emplea el segundo de ellos, el método longitudinal, la conducta
lingüística de uno o varios sujetos se registra durante un determinado período de tiempo
a intervalos específicos (1 hora, 2 veces a la semana, 12 meses, 2 años, etc.). Cuando se
utiliza el primero, el método transversal, se evalúa la conducta lingüística de una muestra
de sujetos en un momento dado. Por lo tanto, a diferencia de los estudios transversales,
los longitudinales dan una visión del desarrollo del lenguaje en el tiempo.
En la investigación longitudinal puede haber problemas relacionados con la duración
del estudio o los intervalos entre cada evaluación, pero tiene ventajas sobre la
56
investigación transversal. Sin embargo, una gran parte de los estudios realizados son
transversales, puesto que la investigación longitudinal lleva mucho tiempo y, por lo tanto,
es costosa. Una manera de evitar las desventajas, tanto de las investigaciones
longitudinales como de las transversales, es usar un método combinado, denominado
longitudinal transverso, en el que diversas muestras transversales de distintos grupos de
sujetos, en estadios tempranos o tardíos de desarrollo, se recogen simultáneamente y se
comparan entre sí.
Según el número de sujetos implicados. La observación de la conducta puede
hacerse sobre un solo sujeto o un grupo de sujetos. En el primer caso, hablamos de
estudios de caso. Algunos de los trabajos más representativos sobre bilingüismo se han
realizado sobre un único sujeto, por ejemplo el de Leopold (1939-1949). El uso de esta
metodología permite una investigación mucho más en profundidad que cuando utilizamos
grupos de sujetos. Sin embargo, como todos, este método tiene sus desventajas, un
resumen de las cuales se recoge en el Cuadro 2.8.
CUADRO 2.8. Desventajas de los estudios de caso único.
• Es difícil generalizar el desarrollo del lenguaje a partir de estudios de caso.

• No permiten el análisis de la variabilidad individual en el desarrollo del lenguaje.
• Es más fácil que se produzcan sesgos del investigador.
• El contacto entre investigador y sujeto puede influir en el proceso de desarrollo del
lenguaje.
Se volverá a ver más detenidamente este tipo de estudios en el Capítulo 4 (apartado

4.2, página 104), cuando abordemos las relaciones entre bilingüismo y desarrollo
cognitivo.
Según la posibilidad de manipulación de las variables: Aquí se dispone de un
continuo, desde la observación de la conducta natural (o tan natural como sea posible)
hasta los experimentos más artificiales (ver definiciones y caracterizaciones de cada uno
de los métodos en el Capítulo 1, apartado 1.2.1, página 22). Las ventajas e
inconvenientes de las dos modalidades extremas se exponen en los cuadros siguientes:
CUADRO 2.9. Ventajas e inconvenientes de los estudios basados en la observación natural.

Ventajas Inconvenientes
• Arroja datos de cómo se emplea el
lenguaje bajo condiciones sociales • Consumen mucho tiempo.
específicas y con intenciones concretas.
• La atención no se centra en el lenguaje de • Arrojan una cantidad masiva de datos, a
forma aislada, sino en el conjunto de veces inmanejables, al conjunto de
57
desarrollo. desarrollo.
• Mínimo riesgo de interferencia con las
destrezas necesarias para realizar tareas o
tests.
• Gran capacidad de generar nuevas
hipótesis (dado que son una buena fuente
de datos lingüísticos esperados y no
esperados).
CUADRO 2.10. Ventajas e inconvenientes de los experimentos.

Ventajas Inconvenientes
• Precisamente las manipulaciones del
• Llevan menos tiempo. investigador pueden llevar a una situación
artificial.
• Están dirigidos a un fin concreto, por lo • Sirven sobre todo para probar hipótesis,
que pueden proporcionar más por lo que el campo de estudiotiene que
información de aspectos específicos de la estar lo bastante clarificado como para
conducta, utilizando menos datos. poder enunciar esas hipótesis.
• Es fácil recoger, ordenar e interpretar los
•
datos lingüísticos.
Como método intermedio, se puede utilizar la observación más o menos controlada;

por ejemplo, cuando aplicamos un test, un cuestionario, una prueba, no estamos
haciendo observación natural directa, estamos introduciendo unas condiciones
experimentales, pero sin llegar a la estructuración rígida de un experimento de
laboratorio.
La elección en cada caso, como hemos insistido a lo largo de todo el Capítulo 1, está
determinada, primero, por los objetivos del estudio. Hablando en general, los
sociolingüistas tienen preferencia por la observación natural, mientras los psicolingüistas y
psicólogos prefieren utilizar, tradicionalmente, el método experimental y el comparativo.
Los conceptos que se han ido exponiendo a lo largo del presente capítulo, junto con
los tratados en el capítulo precedente, nos permiten adentrarnos un poco más en el
estudio del comportamiento de la persona bilingüe. Los casos prácticos con que finaliza
este capítulo permitirán que el lector se acerque a la realidad bilingüe de forma mucho
más directa y que aplique los conocimientos que ha adquirido hasta ahora.
Mayor Sánchez, J. (1994): “Adquisición de una segunda lengua”, en J. Sánchez Lobato e
Y. Santos Gargallo, Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua
58
extranjera. Actas del IV Congreso de ASELE, Madrid.
Sánchez-López, M. P. (1980): Diferencias en la estructura aptitudinal entre sujetos
monolingües y bilingües, Madrid, Editorial de la Universidad Complutense.
Sánchez-López, M. P. y Sánchez-Herrero, S. (1992): Psicología diferencial el
aprendizaje de una segunda lengua, Valencia, Promolibro.
Siguán, M. (1978): Bilingüismo y biculturalismo, Barcelona, CEAC.
Siguán, M. y Mackey, W. F. (1986): Educación y bilingüismo, Madrid,
Santillana/Unesco.
EJERCICIO PRÁCTICO
A continuación se exponen cuatro casos de sujetos bilingües, provenientes de la

práctica real con sujetos bilingües. En cada uno de ellos, Vd. tiene que tratar de
determinar qué clase de bilingüe cree que es el personaje, desde el punto de vista
siguiente:
a) La relación entre pensamiento y lenguaje.

b) La relación de competencia entre las dos lenguas.
c) La edad de adquisición de cada uno de los dos idiomas.
d) El prestigio sociocultural de cada lengua.
e) La identidad cultural.
Al final del libro encontrará las soluciones, para que Vd. mismo autoevalúe su nivel
de comprensión de este capítulo.
Caso 2.1.
Nombre: María
Edad: 6
Datos escolares: asiste a la escuela normal francesa, su rendimiento es bueno.
Madre
Padre
Edad: 30
Edad: 32
Idiomas: español, francés
Idiomas: francés, español
Nivel de estudios: bachillerato superior
Nivel de estudios: bachillerato superior
Profesión/trabajo: trabaja en el negocio
Profesión/trabajo: propietario de un bar
familiar
Datos sociolingüísticos:
Sus padres, bilingües francés/español, le hablan siempre en español cuando están
59
en casa, y en francés cuando están en la calle.
Su madre le ha enseñado a leer en castellano, todos los días leen un cuento.
Todos los veranos pasa unos dos meses en España con la familia de su madre.
Caso 2.2.
Nombre: Manuel
Edad: 60
Estudios: graduado escolar
Profesión: taxista
Nacido en un pequeño pueblo de la costa gallega, su lengua familiar y social de la
infancia y adolescencia era el gallego, excepto en la escuela, donde sólo se permitía
el castellano.
En Barcelona desde los 20 años. En el hogar habla siempre gallego con su mujer,
que es del mismo pueblo. Vuelve siempre a su pueblo en vacaciones.
Sus hijos entienden gallego, pero no lo hablan.
Caso 2.3.
Nombre: Tino
Edad: 16
Datos escolares: asiste a un colegio británico en Madrid. Su rendimiento escolar es
excelente.
Padre
Madre
Edad: 42
Edad: 43
Idiomas: hindi, inglés, castellano
Idiomas: hindi, otra variedad hindi, inglés
Nacionalidad: India
Nivel de estudios: ingeniero superior
Nivel de estudios: ingeniero superior
Profesión: ama de casa
Profesión: directivo
Ha nacido y vivido en el Reino Unido hasta los 5 años que vinieron a España. Pasa
dos meses en Nueva Delhi cada dos años.
En la familia se habla en inglés cuando está el padre. A solas con su madre habla
en la variedad hindi.
En cuanto a su castellano, en el gimnasio al que asiste no saben que no es español.
60
Caso 2.4.
Nombre: Hassan
Edad: 8 años
Datos escolares: hizo preescolar y un año de primaria en Marruecos, en francés y
árabe. Repite primero en España.
Su rendimiento ahora en segundo de ESO es muy deficiente.
Padre
Edad: 28 Madre
Idiomas: árabe, castellano, Edad: 27
entiende francés Idiomas: sólo dialecto árabe
Nivel de estudios: — Nivel de estudios: —
Profesión: jardinero muy cualificado es el Profesión: empleada de hogar
encargado en un vivero
Otros familiares: vive con sus padres sus dos hermanos pequeños y dos tíos. Sólo su
padre habla castellano.
Hasta los 6 años sólo habló árabe y algo de francés. En España aprendió castellano
con su padre y en la escuela. Desde que llegaron, su madre y hermanos sólo
hablan árabe en casa.
En castellano habla con soltura y ha aprendido a leer, pero no le gusta el colegio,
pues los niños de su clase son muy pequeños. Le gusta el recreo porque los
mayores le dejan jugar al fútbol con ellos.
61
CAPÍTULO 3
CÓMO MEDIMOS EL BILINGÜISMO
OBJETIVOS
1.° Tomar conciencia de que la medida del bilingüismo implica la medida de

la competencia lingüística, y la dificultad que entraña la definición operativa de
ésta. Esta competencia no es un constructo unitario sino complejo y, por tanto,
la medida de sus partes componentes sólo nos puede proporcionar una
evaluación parcial de esta competencia.
2.° Saber que no se disponen de instrumentos de medida de la competencia
verdaderamente bilingüe, que es distinta de la competencia en la L1 o en la L2
en bilingües simultáneos o/y en situaciones de lenguas en contacto. Al medir la
competencia lingüística de este tipo de bilingües con instrumentos diseñados
para medir la lengua materna o la segunda lengua, se está produciendo un sesgo
en la medida.
3.° Conocer las distintas aproximaciones teóricas que han guiado la
construción de los tests de la competencia lingüística de los bilingües.
Diferenciar entre la bondad de un test y su utilización. Contar con unos criterios
para clasificar los tests que permitan una mejor interpretación de los datos que
proporcionan, diferenciando entre los tests que miden la competencia formal de
los que miden las competencias de comunicación.
4.° Conocer otras medidas del bilingüismo, como las medidas conductuales
de la dimensión dominancia/equilibrio, y los autoinformes.
5.° En definitiva, y sobre todo, tomar conciencia de la necesidad ineludible
de medir operativamente el bilingüismo; sin hacerlo, no es posible abordar el
conocimiento de las características diferenciales del sujeto bilingüe.
GLOSARIO
62
Cociente Intelectual (CI): El cociente (no coeficiente) Intelectual no es la única medida posible y utilizada de
la inteligencia, pero sí la más conocida popularmente. Es, fundamentalmente, la puntuación alcanzada por una
persona en un conjunto particular de tareas o subtests, de un test que mide inteligencia, comparada con las
puntuaciones del grupo para el que el test está baremado (o normalizado, o estandarizado). Los baremos, o
normas, son las puntuaciones obtenidas por un gran número de sujetos durante el proceso de estandarización del
test. En los primeros momentos, se obtenía el CI dividiendo la Edad Mental por la Edad Cronológica y
multiplicando el resultado por 100. (CI = EM/EC × 100). Posteriormente se perfeccionó añadiendo la evaluación
de la variabilidad del grupo al que pertenecía el sujeto.
Contexto: Por extensión de su acepción en la gramática, se entiende como el conjunto de factores que
definen un hecho o una situación. Una “definición contextual” sería la que define el significado de una palabra
explicando el significado de la frase en la que ocurre.
Interacción: Relación dinámica y recíproca entre el conjunto de los componentes de un fenómeno.
INTRODUCCIÓN
Como hemos visto en el Capítulo 2, el bilingüismo es un concepto multidimensional,

que debe analizarse a distintos niveles. El estudio de cada uno de estos niveles, ya sea en
el plano individual, interpersonal, grupal o social, en las distintas dimensiones y bajo
distintos puntos de vista, implicará metodologías variadas, pero todas ellas tienen en
común el problema de su definición operativa, de su medida. Se trata en definitiva de
cuantificar los fenómenos observados, tarea necesaria en todo conocimiento científico.
Se abordará, en primer lugar, la consideración del lenguaje como objeto de medida,
centrándose sobre todo en el problema de la definición y la medida de la competencia
lingüística. Después se expondrán tres tipos de medida del bilingüismo: los tests centrados
en la medida de la competencia bilingüe, las medidas conductuales y los cuestionarios.
Cualquier profesional que tenga que tratar con personas bilingües tiene que conocer la
importancia de una buena medida de su dominio de los dos códigos lingüísticos, aunque
dicho profesional no tenga entre sus atribuciones la de realizar dicha medida; tiene que
tener también unos conocimientos básicos de medida que le permitan discernir si los tests
aplicados son los adecuados y, por lo tanto, si debe confiar en los resultados de dichos
tests. Este conocimiento básico es lo que se pretende conseguir con la información
facilitada en este capítulo.
3.1. El lenguaje como objeto de medida
Determinar el grado de bilingüismo de un bilingüe no es una tarea fácil. No hay

acuerdo entre los investigadores sobre cómo se debe medir el bilingüismo. Se puede de
hecho determinar hasta qué punto un sujeto puede llevar a cabo una tarea en la lengua A
o en la B, pero es mucho más complejo tratar de describir el bilingüismo de ese sujeto en
63
su totalidad. No se sabe por ejemplo, cómo determinar hasta qué punto una lengua del
bilingüe influye en la otra, el papel que juega cada una de las lenguas del bilingüe en su
vida cotidiana y cómo medir la competencia bilingüe. La mayoría de las medidas del
bilingüismo, como veremos, se basan en la idea de que basta obtener una medida de cada
una de la lenguas del bilingüe para tener una medida de esta competencia. Pero hace
mucho que se sabe que ser bilingüe no es solamente la suma de dos estados monolingües
y que la competencia bilingüe es específica. Esta competencia aún no está lo
suficientemente definida como para poder medirla, pero debe ser tenida en cuenta al
interpretar los resultados de las pruebas monolingües aplicadas a sujetos bilingües en una
situación de lenguas en contacto.
Como decíamos, la técnica más utilizada para medir la competencia bilingüe, ya sea
en términos de las dimensiones de dominancia o equilibrio bilingüe,
compuesto/coordinado o aditivo/sustractivo, ha sido tomar medidas de cada una de las
lenguas y compararlas. Antes de abordar la medida de la competencia bilingüe se
analizarán dos temas referentes al problema de la definición y medida de la competencia
lingüística, necesarios para una mejor comprensión de los siguientes apartados de este
capítulo.
3.1.1. El problema de la definición de “competencia lingüística” y su medida
Habitualmente asumimos que todos los seres humanos normales poseen una
capacidad innata para la adquisición del lenguaje, y que de hecho desarrollan esta
capacidad y llegan a ser competentes, es decir, llegan a saber comunicarse de forma
efectiva en la lengua que les rodea desde su nacimiento. Este conocimiento de la lengua
es lo que llamamos competencia lingüística del hablante nativo.
La investigación sobre la competencia lingüística nativa se ha centrado a menudo en
aspectos separados de esa habilidad. Parte de ella ha tenido como objetivo la
competencia lingüística de la forma, el conocimiento implícito amplio de la estructura
de la lengua que incluye elementos como los siguientes:
• Conocimiento del sistema de sonidos de la lengua.

• Conocimiento del significado de las palabras de la lengua.
• Creatividad (habilidad para crear oraciones nuevas).
• Conocimiento de oraciones y oraciones sin sentido.
• Habilidad para distinguir entre oraciones gramaticalmente correctas e incorrectas.
• Habilidad para reconocer relaciones en la oración.
• Habilidad para reconocer relaciones entre oraciones.
• Habilidad para descifrar el significado de oraciones ambiguas.
Otros investigadores opinan que hay que tener en cuenta que, además de este
conocimiento implícito, los hablantes nativos pueden utilizar su lengua para la
comunicación real. Esta habilidad, que ha sido denominada competencia comunicativa
64
(Hymes, 1985), incluye la capacidad para usar el lenguaje de manera adecuada, llevar a
cabo acciones o conductas sirviéndose del lenguaje y observar reglas complejas en la
interacción con diferentes interlocutores.
Pero a pesar de toda la investigación llevada a cabo sobre numerosos aspectos de la
competencia lingüística de la forma y sobre la competencia comunicativa de los hablantes
nativos, no se cuenta con una descripción clara de esta competencia y menos aún con
baremos o estándares para comparar las competencias entre distintos individuos. Excepto
cuando se piensa que hay retraso en el desarrollo del lenguaje en el niño, y entonces le
examina el logopeda, lo normal es que nadie tenga que pasar un test para ser considerado
hablante nativo. De hecho, si exceptuamos los tests de Cociente de Inteligencia* verbal,
(CI a partir de ahora) no se han realizado comparaciones generalizadas entre los
hablantes nativos sobre las distintas clases de competencias; se da por hecho que varían
en su habilidad para usar el lenguaje. Sea cual sea esta variabilidad encontrada en
amplitud de vocabulario, articulación, innarticulación, ingenio verbal, etc., ello no va dar
lugar a considerarla como una mayor o menor habilidad de hablante nativo en la primera
lengua adquirida.
La preocupación en el campo de la adquisición de la segunda lengua y, sobre todo, en
el de la medida de esta adquisición es muy distinta. Para los que trabajan en este área de
conocimiento, conceptualizar y describir la competencia comunicativa y lingüística de los
hablantes nativos es fundamental. Sin esta descripción y sin una medida estandarizada
con la que comparar el lenguaje de los que están aprendiendo, es imposible evaluar el
nivel de “destreza” en la segunda lengua.
Por lo tanto, en el campo de la adquisición y aprendizaje de una segunda lengua se ha
invertido mucho esfuerzo en tratar de definir los distintos componentes de la
competencia de los hablantes nativos. Los primeros trabajos, como veremos, se
centraban, en general, exclusivamente en el conocimiento lingüístico y, dentro de éste, en
ciertas estructuras o sonidos. Posteriormente, la investigación ha tratado de desarrollar
teorías acerca de lo que significa conocer una lengua que abarcan tanto el conocimiento
de su estructura como la habilidad para utilizar ese conocimiento de forma apropiada.
Canale y Swain (1980) proponen un modelo de competencia en el lenguaje que
incluye tres tipos de competencias relacionadas:
• Competencia gramatical: conocimiento de elementos léxicos y reglas de

morfología, sintaxis, semántica de la oración gramatical y fonología.
• Competencia socio-lingüística: reglas socioculturales de la utilización del
lenguaje y reglas del discurso.
• Competencia estratégica: estrategias de la comunicación verbal y no verbal.
Bachman (1990) propone un modelo que denomina “capacidad comunicativa de

lenguaje” (CLA), con el objeto de proporcionar una base para el desarrollo y utilización
de los tests de lenguaje, e incluye tanto el trabajo llevado a cabo en el área de la
evaluación de la destreza gramatical o de la forma como el realizado en el área de la
65
competencia comunicativa.
A partir de este enfoque, intenta dar cuenta de los distintos componentes de la aptitud
lingüística en la utilización real del lenguaje, en un acto de comunicación. Estos
componentes serían los siguientes:
• Las estructuras de conocimientos (conocimientos generales, del mundo) y

competencia lingüística (conocimientos de la lengua).
• La competencia estratégica, que sería la capacidad para poner en práctica los
dos componentes anteriores en el uso comunicativo contextualizado*.
• Los mecanismos psicológicos, por su parte, también son un componente de la
capacidad lingüística e incluyen los procesos neurológicos y psicológicos
implicados en la ejecución real del acto de lenguaje.
• El contexto de la situación donde se produce.
Para Bachman, la competencia lingüística es un constructo enormemente complejo

que comprende los siguientes componentes jerarquizados, no de forma estática e
independiente sino en interacción entre ellos y con el contexto.
CUADRO 3.1. Componentes de la Competencia Lingüística (adaptado de Bachman,

1990).
66
A continuación se describen brevemente cada uno de estos términos:
• Competencia para la organización del lenguaje. Comprende las habilidades

implicadas en controlar la estructura formal del lenguaje. Sus subcomponentes
serían la competencia gramatical y la competencia de discurso.
• Competencia pragmática. Se refiere a la relación entre el habla y lo que los
hablantes quieren conseguir al hablar. Sus subcomponentes serían la
competencia de elocución, que consiste en la habilidad para realizar funciones
con el lenguaje, y la competencia sociolingüística, que implica entender o
controlar las convenciones del lenguaje. Las personas al hablar tienen que saber
captar las diferencias en dialecto y registros, conocer las normas culturales de
esa lengua, las expresiones, frases hechas, dichos, etc.
No hay que olvidar además las cuatro macrohabilidades que ya citamos en el

Capítulo 2 (Cuadro 2.3, página 43): comprender, leer (descodificar) y hablar, escribir
(codificar).
Como se ve en este breve resumen, la capacidad de comunicación lingüística es un
67
fenómeno multifacético complejo que incluye no sólo intuiciones y conocimiento innato
de la estructura de la lengua, sino también la destreza para seleccionar, entre un inmenso
conjunto de opciones, la forma lingüística que va a permitir en ese momento al hablante
realizar sus intenciones.
Por lo tanto, medir la competencia en segunda lengua va mucho más allá de la idea
simplista de la buena pronunciación, la corrección gramatical o incluso conocer la forma
apropiada a la circunstancia de dirigirse a los otros. Actualmente, la investigación sobre la
medida de la competencia lingüística parte de la base de que saber una lengua y saber
utilizarla, implica conocer y controlar un gran número de componentes y elementos
interdependientes que interactúan unos con otros y a los que también afecta la naturaleza
de la situación en la que tiene lugar la comunicación.
3.1.2. El sesgo en la medida de la competencia lingüística
La segunda cuestión se refiere a la clase de bilingües a los que se refiere la distinción

entre “bilingüismo simultáneo” y “bilingüismo temprano”. Esta clase de bilingües son
generalmente el resultante de una situación de lenguas en contacto, como por ejemplo, el
castellano y el catalán o el gallego en Cataluña y en Galicia, o de minorías lingüísticas
como pueden ser los inmigrantes hispanos en EEUU. Para muchas de estas personas,
determinar cuál es su lengua nativa o su L1, es muy difícil. Muchos de ellos pueden
calificarse como nativos en las dos lenguas. Para otros, sus áreas fuertes y débiles (en las
cuales pueden tener una competencia a nivel nativo) en cada una de sus lenguas pueden
cambiar totalmente con el tiempo, e incluso puede darse el caso de que la lengua que era
la L1 y que conocía a nivel de competencia nativa llegue a ser olvidada, al dejar de
utilizarla.
Además, al adquirir las dos lenguas entre hablantes bilingües, a menudo lo que hablan
es una variedad de contacto entre las dos. Lo cual significa que los hablantes
monolingües de cada una de esas lenguas pueden considerarles o como un aprendiz de la
lengua, o como un hablante de una variedad de menos prestigio de esa lengua. Por
ejemplo, en Cataluña en la mayoría de las personas se perciben elementos de tipo
fonéticos o de otro tipo procedentes del catalán cuando hablan castellano y del castellano
cuando hablan catalán. Y se producirá especialmente si ambos hablantes son bilingües y
ambos lo saben. No es una interferencia de una lengua en la otra o un estado confuso
entre las lenguas, es, en la mayoría de los casos, una forma de aprovechar al máximo los
recursos expresivos de ambos idiomas. Porque habrá parte de léxico que no tenga un
equivalente de traducción exacto. Es algo aceptado y sin ninguna consecuencia dentro de
Cataluña, porque ambas lenguas son valoradas positivamente y además es un hecho más
o menos generalizado. Y desde luego no se pensaría por eso que estas personas están
todavía en el proceso de adquisición o de aprendizaje de sus lenguas, que no tienen una
competencia a nivel nativo.
Pero si tomamos el ejemplo de los hispanos inmigrantes en Norteamérica, o de los
68
inmigrantes norteafricanos en España, siendo el hecho exactamente el mismo, las
consecuencias son muy diferentes. Esas desviaciones de la norma monolingüe se
interpretarán como una prueba de que el individuo está todavía en el proceso de
adquisición de la segunda lengua. Y esto es verdad con los sujetos bilingües que eligen
serlo, normalmente pertenecientes al grupo social que hemos definido como de la
mayoría, pero no es el caso de las personas pertenecientes a la minoría, en especial con
los inmigrantes si éstos viven en comunidades lo suficientemente grandes para constituir
una situación sociolingüística de lenguas en contacto. Este tipo de bilingües no deben ser
considerados como aprendices, sino como personas con una lengua perfectamente
desarrollada aprendida en situación de contacto. La importancia de la cuestión estriba en
que se comete un sesgo al evaluar la competencia lingüística de estas personas con tests
desarrollados con normas monolingües, o tests desarrollados para personas que por
elección, están en el proceso de adquisición-aprendizaje de la L2 y cuyo objetivo es la
norma monolingüe, académica, de la L2.
Como veremos en el Capítulo 9, parte de los resultados negativos que los niños de las
minorías lingüísticas obtienen en rendimiento tanto en su L1 como en la L2, así como en
CI verbal, podrían explicarse por la utilización inadecuada de los instrumentos de
medida. El instrumento de medida está diseñado para medir otra cosa (el camino
recorrido en el aprendizaje de una L2) con otro tipo de bilingües. Se compara su
competencia lingüística con la norma de una lengua que no es la que ellos hablan en
algunos casos, y, en todos los casos, no es la lengua que hablan todo el tiempo. Las
personas bilingües no viven dos vidas, no pueden tener la misma práctica en ambas
lenguas en todas las actividades que realizan. En algunas áreas, por ejemplo el hogar, las
relaciones afectivas serán dominantes en una de sus lenguas y, en otras áreas, por
ejemplo, el trabajo o las relaciones sociales lo serán en la otra. Esta dominancia puede ir
cambiando a lo largo de la vida de los sujetos dependiendo de sus vivencias en cada una
de sus lenguas. Si, como ocurre frecuentemente, los resultados de la evaluación son el
criterio por el que se va a realizar una selección, los datos deben interpretarse con sumo
cuidado, pues se corre el riesgo de minusvalorar en gran medida la competencia
lingüística de este grupo de bilingües y que se vean seriamente perjudicados en sus
oportunidades educativas o laborales. En estos casos, la forma apropiada de realizar una
evaluación es utilizando medidas directas, es decir, haciendo que el sujeto utilice el
lenguaje para un conjunto de funciones especificadas previamente en función de los
estudios o trabajo para el que se le evalúa.
3.2. Los tests de medida de competencia lingüística
La medida del bilingüismo ha intentado contestar dos preguntas fundamentales:
1) Cuál es el nivel de competencia que tiene el bilingüe en cada una de sus
69
lenguas.
2) Cuál de sus lenguas es la dominante.
Medir la dominancia es determinar el estatus de las dos lenguas del bilingüe en

relación la una con la otra. Lo que se busca es saber cuál es la lengua dominante, pues el
bilingüe totalmente equilibrado probablemente no exista. Según MacNamara (1967b):
«El término dominancia implica una comparación entre dos lenguas y por tanto podría ser empleado
para describir dos tendencias: (1) la tendencia a utilizar una de las lenguas en detrimento de la otra,
cuando tanto desde el punto de vista de ambos interlocutores ambas lenguas son igualmente apropiadas y
(2) la tendencia de los sistemas de pronunciación (fonológico), semántico, léxico o sintáctico de una
lengua a interferir en los de la otra.»
Por lo tanto, la dimensión dominancia/equilibrio no implica un bajo o alto nivel de

competencia, como se asume a veces. La dominancia es el resultado de medir la
competencia en dos lenguas; la lengua que obtiene mejor puntuación es la dominante.
Podría darse el caso de que un bilingüe puntúe más alto en un área concreta del lenguaje
en una de sus lenguas, por ejemplo, en vocabulario en L2 y entonces podemos decir que
es dominante en vocabulario, pero esto no nos dice nada de su nivel de competencia en
ninguna de sus lenguas. Si en ambas obtiene un nivel bajo, entonces se trataría de un
bilingüe equilibrado en vocabulario, pero en ninguna de ellas alcanzaría un nivel
adecuado. Los términos equilibrado y dominante son relativos y pueden indicar
puntuaciones a lo largo de un continuo, desde alta a baja competencia.
Esta comparación se suele realizar midiendo la competencia en cada una de las
lenguas. Pero la comparación directa no es casi nunca posible, pues aun en el caso de
que dispusiéramos de medidas válidas de la competencia, tendrían que ser comparables,
es decir, que la medida se abordara de forma idéntica en ambas lenguas. Y ¿cómo
hacerlo con idiomas muy diferentes como podrían ser el castellano y el japonés? Lo que
ése hace normalmente para salvar esta dificultad es una doble comparación: se compara
cómo se sitúa el bilingüe en cada una de sus lenguas con respecto a las normas de
población monolingües. Así, si a un bilingüe español/inglés se le aplica un test de
competencia del lenguaje en inglés y un test de competencia de lenguaje en castellano, y
en ambos obtiene una puntuación que le sitúa por encima del 65% de los sujetos,
podríamos decir que esa persona bilingüe tiene una buena competencia en ambas lenguas
y, además, que es un bilingüe equilibrado. La comparación entre la competencia en inglés
y castellano se ha hecho a nivel de la distribución estadística de las competencias de los
locutores nativos en esas pruebas. Esta forma de medir la dominancia, con las
precauciones indicadas en el apartado anterior, es la única forma válida para medir
bilingüismo “aditivo/sustractivo”, pues el mismo concepto implica el comparar el
desarrollo cognitivo del bilingüe con el grupo monolingüe de cada una de sus lenguas.
3.2.1. Tendencias en la evaluación de la competencia lingüística
70
La mayoría de las pruebas diseñadas para evaluar las destrezas lingüísticas tienen
como objeto evaluar el nivel de competencia en sujetos que son bilingües porque han
elegido libremente serlo, es decir, que están en el proceso de aprendizaje de una segunda
lengua o de una lengua extranjera. Se supone que estas personas han estudiado la lengua
formalmente y que, por lo tanto, tienen un conocimiento consciente de la estructura de la
lengua en cuestión, del vocabulario, del sistema de sonidos, de la gramática, etc.
Históricamente, los cambios en la evaluación del lenguaje han ido acompañandos (por
lo menos en la investigación y no tanto en la práctica educativa) de los cambios en la
comprensión de la naturaleza del lenguaje. Así, en términos generales, podemos distinguir
cuatro etapas:
1.a Cuando estaban en boga las teorías conductistas del aprendizaje del lenguaje y
las teorías lingüísticas estructuralistas, se entendía el lenguaje como una serie
de pautas separadas entre sí, aprendidas por la formación del hábito entre el
estímulo y la respuesta. Los tests que se diseñaban como instrumentos de
evaluación tenían como objetivo determinar si se habían adquirido, o no,
unas reglas lingüísticas concretas o “elementos separados” del lenguaje.
Estos tests eran diseñados para proporcionar un estímulo al cual el aprendiz
tenía que dar (o completar) una respuesta. En el Cuadro 3.2 podemos ver
como ejemplo, algunos elementos del Test de Placement de Laval
(Université de Laval, 1976) y que comprende tres subtests: Fonética,
Gramática y Vocabulario.
2.a Con la orientación cognitiva propuesta por Chomsky, se reinterpretó la
naturaleza del lenguaje. Su punto de vista transformacional-generativo
implica que todo ser humano posee un elaborado juego de reglas que
subyace a la naturaleza generativa de su producción lingüística. Esta
capacidad básica, o capacidad para utilizar el lenguaje, se diferenció así de la
actuación o conducta lingüística concreta que muestra la persona, aunque
ésta implica la primera. Pero el mismo tipo de elementos en los tests era
defendible bajo esta perspectiva cognitivista. La competencia lingüística se
medía por medio de “tests analíticos” que evaluaban el conocimiento que el
sujeto tenía de los numerosos ítems o elementos aislados de gramática, o de
los numerosos aspectos aislados de habilidades, como por ejemplo,
discriminación de vocales, correspondencia sonido-símbolo, grupos de
articulación de consonantes, etc. Es lo que Spolsky (1978), denomina la fase
“psicométrico-estructuralista” de la evaluación del lenguaje.
3.a Al irse comprendiendo la compleja, integrada, e inherentemente redundante
naturaleza del lenguaje, y al atribuir más valor a la estrecha relación e
interdependencia de sus partes componentes y de cada “elemento aislado”
con su contexto lingüístico, no lingüístico e intencional, los diseñadores de
tests se proponen utilizar el principio de redundancia como medio para
evaluar la competencia y para integrar los distintos elementos del test en un
71
acto global. Así los tests “globales/integradores” y más tarde los tests de
“comunicación”, se pusieron de moda en lo que Spolsky llama la fase
“integradora-sociolingüista”.
4.a Esta última fase se centra en el resultado total del aprendizaje del lenguaje y
pone mayor énfasis en las habilidades comunicativas globales de la persona
en proceso de aprendizaje de una L2. Es decir, se centra en lo que la persona
puede hacer con el lenguaje, en las tareas que puede realizar y cómo las
realiza, o en otras palabras, en la conducta lingüística total y sus resultados.
CUADRO 3.2. Test de Placement de Laval.
72
73
Aunque todas las frases llevan la misma información, el utilizar una u otra dependerá
de la situación o contexto de comunicación.
Otra característica es que la competencia lingüística funcional, a diferencia de la
gramatical y fonológica, no se restringe a un solo período de desarrollo. Algunas
funciones del lenguaje, como saber llamar la atención o interrumpir, se aprenden pronto
y, por ejemplo, son necesarias para tener éxito en la escuela. La capacidad para expresar
condolencia o simpatizar se adquiere más tarde y hay adultos que no llegan a dominarla.
A su vez, se va desarrollando en paralelo una orientación más sociológica en el
estudio del aprendizaje tanto de la L1 como de la L2, que considera crucial para la
adecuada descripción y medida del bilingüismo el tener en cuenta el contexto
sociocultural en que ese bilingüismo existe y las normas de la comunidad en el uso del
lenguaje en los distintos ámbitos. De no hacerse así, la medida del bilingüismo no sólo es
difícil de interpretar desde el punto de vista del significado, sino que cabe cuestionarse la
conveniencia de realizar esa evaluación por las razones aducidas anteriormente sobre el
sesgo en la medida.
El estudio de la competencia lingüística se ha ido ocupando cada vez más de la
importancia del ambiente social, de los interlocutores y del tema de la comunicación,
especialmente en relación con los dialectos de las minorías y el bilingüismo (Fishman,
1972; Labov, 1972).
3.2.2. Los distintos tipos de tests de competencia lingüística
A continuación se ofrecen unas nociones básicas sobre las características de los tests,
porque son esenciales para comprender la medida de la competencia lingüística.
Un test es una situación estandarizada para recoger información sobre la conducta de
una persona. Se construyen siguiendo ciertos criterios para asegurar la calidad de esa
información. Los criterios más importantes son la fiabilidad y la validez.
La fiabilidad de un test es la consistencia o exactitud con la que un test mide lo que
mide; es el grado en el que un instrumento de evaluación produce el mismo patrón de
puntuaciones con la misma población en dos ocasiones distintas.
74
Existen distintos métodos para comprobar la fiabilidad en los tests:
1) Test-retest. Se administra el test dos veces a los mismos sujetos en distintas

ocasiones. Los dos conjuntos de puntuaciones obtenidos se comparan con la
técnica estadística adecuada (coeficiente de correlación, ver glosario del
Capítulo 1).
2) Método de las formas paralelas. Se aplican dos versiones similares del test a
los mismos sujetos y se comparan los resultados.
3) Método de las dos mitades. Se divide el test en dos mitades de forma que los
ítems o elementos de una mitad se correspondan con los ítems o elementos
de la otra mitad. Las puntuaciones que se obtienen en las dos mitades se
correlacionan con los estadísticos apropiados.
La validez es otro requerimiento de un test. Es el grado en que el test mide lo que

quiere o espera medir. Hay cuatro tipos principales de validez que resumimos en el
Cuadro 3.3.
Cuadro 3.3. Tipos de validez (adaptado de Titone y Danesi, 1985, basado en Cronbach,
1961).
75
Puede consultarse el manual de Martínez Arias sobre psicometría, que se cita en la
bibliografía básica en castellano al final de este capítulo, para obtener más información
sobre fiabilidad, validez y otros criterios relacionados con los tests.
En las medidas referidas a una norma (tests normativos), la puntuación de un test se
interpreta en relación con otras puntuaciones, la norma, de forma que podemos hacer
comparaciones entre los individuos, para saber cómo se sitúa cada sujeto en relación con
los otros.
En las medidas referidas a un criterio se intenta producir una descripción de lo que
significa la ejecución del sujeto en el test; en otras palabras, una descripción de lo que el
76
sujeto puede y no puede hacer. Los elementos de este tipo de test miden si el aprendiz
conoce o no un conjunto de objetivos concretos.
La construcción de un test, y especialmente los tests normativos, implica un enorme
esfuerzo de investigación. La mayoría de ellos son instrumentos de medida fiables y
válidos y muchos de ellos increíblemente válidos. El problema es que a menudo se
utilizan mal. Véase un ejemplo.
Se desea medir el nivel de competencia en L2 (castellano) de un niño inmigrante con varios años de
residencia en España. El objetivo es determinar si puede seguir la enseñanza escolar regular. Para ello, se le
aplica un test de comprensión oral y un test de lectura en castellano.
En principio la elección parece bastante razonable; lo que necesita el niño es ser capaz de comprender
la información transmitida en clase, tanto oralmente como por escrito.
El test de comprensión oral fue construido para evaluar la comprensión del castellano de hablantes no
nativos que estudiaban el castellano. Se asume, por tanto, que el sujeto no es un hablante nativo. Y
efectivamente no lo es pero tampoco es un estudiante del castellano. Si interpretamos sus puntuaciones en
el test, basándonos en la muestra de estudiantes, será una interpretación absurda. Él no ha estudiado “el
castellano”. El que sabe (y probablemente parezca que sabe mucho), lo ha adquirido en una situación de
comunicación natural, con los niños en el colegio, en el barrio.
El test de lectura, sin embargo, ha sido diseñado para evaluar el rendimiento en lectura de los niños
españoles en la primera etapa de la educación obligatoria. Ahora asumimos que es un hablante nativo del
castellano. Pero él no lo es; por lo tanto, no podemos interpretar sus resultados así sin más, basándonos en
la norma.
Se está suponiendo además, que estos dos tests pueden determinar el nivel de competencia en
castellano.
No obstante, es probable que los dos tests sean unos excelentes instrumentos para medir lo que
efectivamente dicen que miden en las poblaciones de sujetos para los que fueron creados. El problema, se
insiste, no son los tests. El problema es que hay que tener la capacitación adecuada para saber utilizarlos.
En cuanto a los distintos tipos de tests de competencia lingüística, vamos a exponer

los criterios de clasificación propuestos por Ingram (1985), que sin ser excluyentes, ya
que una prueba puede ser catalogada con más de un criterio, pueden ser útiles desde el
punto de vista práctico. El objetivo es conocer las ideas que guiaron su diseño y
construcción y así poder examinar críticamente los numerosos tests de competencia
lingüística, que tanto de L1 como de L2, existen en el mercado para poder juzgar, llegado
el caso, si el test seleccionado es el adecuado en función de los objetivos que se quieren
alcanzar con la evalución. Estos criterios pueden verse resumidos en el Cuadro 3.4.
77
CUADRO 3.4. Clasificación de los tests de competencia lingüística en L2 (Ingram, 1985).
Veamos más extensamente cada uno de estos criterios:
A) Tests basados en el proceso de desarrollo del lenguaje

Al diseñar un test hay que seleccionar el contenido que se va a incluir, la forma en
que el aprendiz va a demostrar sus conocimientos sobre ese contenido y la forma de
puntuar las respuestas.
La medida de la competencia lingüística puede abordarse desde una perspectiva
lingüística sincrónica, midiendo, por ejemplo, la facilidad que tiene el sujeto para
manejar un contenido lingüístico que se considera relevante. No se tienen en cuenta las
teorías sobre el desarrollo del lenguaje. Un ejemplo de este tipo es el Test de Laval del
ejemplo anterior.
Otros abordan la medida de la competencia lingüística desde una perspectiva
diacrónica y se basan en la idea de que el lenguaje no se desarrolla al azar, sino
siguiendo una pauta que puede ser determinada. Estas pruebas intentan relacionar
algunas manifestaciones de la competencia con el desarrollo general del lenguaje. Por
ejemplo, los tests directos se construyen de forma que la progresión en el test esté
relacionada con aspectos del desarrollo linguístico o conducta lingüística de los que
78
aprenden una L2.
Esto plantea una serie de problemas que se enuncian a continuación:
• Aunque hay un consenso en cuanto a que la L2 se adquiere de forma similar a la

L1 en el sentido de que sigue, en términos generales, un plan de desarrollo, los
detalles de ese plan no están tan claros. En efecto, no se puede aún afirmar que
hay un plan de desarrollo universal (por ejemplo, de ciertas estructuras
sintácticas) que se pueda utilizar como base para estimar el nivel de
competencia que ha alcanzado una persona.
• Una segunda fuente de problemas proviene del hecho de que hay que tener en
cuenta la distinción formulada por Krashen (1981) vista en el Capítulo 2
(apartado 2.1, página 40), en cuanto a adquisición y aprendizaje, y en segundo
lugar en cuanto a aprendizaje formal e informal, que podrían explicar los
diferentes planes de desarrollo surgidos de las investigaciones. Los tests deben
distinguir entre conocimientos (aprendizaje formal) y su puesta en práctica en el
uso (donde la adquisición es más importante). Para medir la competencia
práctica del lenguaje, un test tiene que fomentar el uso del lenguaje natural.
• Un tercer problema es que estos tests de desarrollo de lenguaje se han centrado,
con frecuencia, en componentes aislados del lenguaje, como sintaxis, funciones,
etc.; estos componentes aislados pueden ser útiles para algunos propósitos
concretos, pero normalmente lo que interesa que nos diga un test es lo que la
persona puede hacer con esa lengua.
• Y por último, se debe recordar el carácter emergente del lenguaje. El lenguaje no
es sólo la suma de las partes, y además esas partes pueden
adquirirse/aprenderse a distinto ritmo.
Las implicaciones de la psicolingüística del desarrollo pueden también ser utilizadas

para establecer el orden de los ítems. Si lo que el test pretende es establecer en qué punto
del desarrollo está el aprendiz, entonces los ítems deberían ser progresivamente más
“difíciles” en el sentido de reflejar niveles de desarrollo más avanzados.
B) Tests analíticos y otros tests indirectos

Los tests analíticos, descritos antes brevemente, se caracterizan porque asumen que
la competencia lingüística es el resultado de la suma de todos los ítems que la componen,
de las destrezas y subdestrezas del lenguaje; puede ser evaluada midiendo todas esas
partes y sumando los resultados. Esta forma de abordar la competencia lingüística tendría
al menos un valor diagnóstico, ya que podemos saber lo que el aprendiz sabe o no,
proporcionándonos un perfil con los puntos fuertes y débiles del sujeto, lo que nos
permitiría diseñar un programa de ayuda. El problema es que, como ya hemos visto al
principio del capítulo, ninguna destreza es totalmente independiente de las demás en el
lenguaje; al menos dos componentes o macrohabilidades, expresión/comprensión,
79
oral/escrita, operan juntos, e intentar aislar a cualquiera de ellos o a algún elemento
aislado es difícil y, si se logra, poco relevante en términos del funcionamento del
lenguaje.
Tomemos un elemento de la prueba de fonética del Test de Laval:
• Marie est jolie

• Marie est polie
La tarea del sujeto consiste en discriminar entre las dos frases oídas de una grabación. La capacidad para
imaginar esos sonidos escritos, que es automática en los buenos lectores, puede estar implicada en la
solución de este elemento que en principio evalúa fonética.
Como estos tests entienden la competencia como competencia en una multitud de ítems separados que
componen el lenguaje, para medir la competencia de forma válida y fiable es importante que los ítems
cubran de forma adecuada todos los aspectos de la lengua o aspecto de la lengua que se está midiendo
(normalmente su gramática, vocabulario y fonología). Los ítems son cortos, numerosos y se pueden
contestar en poco tiempo. Pero como se dijo antes, saber no es lo mismo que utilizar el lenguaje, y las
correlaciones de los tests analíticos con tests de competencia práctica no son siempre altas, como
comprueban a menudo los profesores de idiomas.
La crítica fundamental a estos tests es que implican un uso del lenguaje mecánico,
bastante descontextualizado, donde el significado está subordinado a la forma. Difieren
de los tests directos en que se centran en evaluar si se conoce o no el ítem o destreza que
se está examinando, y en que su objetivo es clasificar el nivel de los aprendices, y no
tanto evaluar su competencia. Son indirectos porque miden algo (conocimiento,
velocidad de respuesta) para decir algo sobre otra cosa (competencia, habilidad
comunicativa). Su interpretación también es indirecta, ya que, aunque en principio miden
competencia linguística, en la práctica lo que permiten hacer es situar la competencia del
sujeto en relación con otras competencias en ese test, con la norma de referencia. Si la
validez de contenido y fiabilidad del test son adecuadas, esta información puede ser de
gran importancia, en función de los objetivos de la evaluación. Podemos saber que la
persona A realiza peor la tarea en cuestión que la persona B, y que es capaz de realizarla
mejor que un X del grupo normativo. Pueden ser útiles por tanto para la clasificación.
Pero hay que tener cuidado a la hora de interpretar los resultados en función de la
competencia lingüística. Si A obtiene una puntuación que le sitúa por encima del 40% y
B una puntuación que le sitúa por encima del 80%, no tiene sentido decir que B es el
doble de competente ligüísticamente que A.
80
Las ventajas de los tests analíticos son su objetividad, su facilidad de corrección (a
menudo mecanizada), que pueden ser colectivos y, por tanto, son los adecuados para
muestras grandes, en situación de bilingüismo de elección, y teniendo en cuenta la
variedad de lenguaje a la que los bilingües están expuestos, como se advertía en el
apartado 3.1.2, página 64, sobre primera y segunda lengua.
C) Tests globales
Los tests analíticos, al aislar los distintos componentes y elementos del lenguaje,
miden una competencia lingüística que no es la que utilizamos en la vida diaria, pues en
la realidad la comunicación se produce en un contexto lingüístico y situacional donde
todos los componentes están juntos, completándose unos a otros en significado y
dependiendo unos de los otros estructuralmente; precisamente parte de la habilidad para
utilizar el lenguaje implica unir todos los componentes e interpretarlos; el sentido depende
precisamente de la interacción de todos ellos. Los tests globales intentan integrar los
componentes del lenguaje en un solo evento o clase de tarea, y evaluar la actuación del
aprendiz en esa tarea. Carroll (1972), considera que representan mejor el lenguaje,
tienden a ser menos específicos del programa de enseñanza, y con ellos se proporcionan
datos que permiten una interpretación más directa. Hay tests globales que permiten
centrarse en elementos específicos, con lo que pueden ser pruebas contextualizadas de
partes específicas del lenguaje o de habilidades lingüísticas; por ejemplo, los tests cloze
(ver más adelante) sobre textos seleccionados con un contenido específico, y algunos test
de competencia comunicativa.
Se pueden distinguir dos clases de tests globales: semi-directos y directos:
• Entre los tests semi-directos, los más estudiados son el test cloze y el dictado. John
Oller (1973) los clasifica como “tests pragmáticos”. Son directos porque demandan una
conducta lingüística más natural y contextualizada. E indirectos porque se les utiliza para
ordenar a los sujetos según la puntuación obtenida, y el examinador les asigna grados de
competencia, situando puntos de corte en las posibles puntuaciones.
Los tests cloze son textos en los que se borra una palabra a intervalos regulares (por
lo tanto, en principio, al azar) y la competencia está en función de la capacidad para
rellenar los huecos. Se basan fundamentalmente en el principio de redundancia. Como el
lenguaje es redundante, un elemento concreto, como los que utilizan los tests analíticos,
puede no ser esencial para el buen funcionamiento lingüístico del hablante, ya que esa
deficiencia puede ser compensada por otras claves en el contexto sintáctico o semántico
del discurso. Según una persona avanza en su competencia de una lengua, irá asimilando
más y más los sistemas que la componen (con lo que aumentará el nivel de redundancia
de la lengua) lo que le permitirá hacer predicciones sobre lo que “viene después” y
compensar las partes del lenguaje borradas.
La longitud del texto (que incluya al menos 40 palabras borradas) y la tasa en que
aparecen los huecos (un hueco cada 5-12 palabras, normalmente cada 9 palabras), y la
81
dificultad del texto han sido las variables más estudiadas, ya que tienen implicaciones
para la validez. Hay trabajos muy completos que indican las características que deben
reunir estos tests para cada caso concreto.
Los tests de “ruido blanco” funcionan de forma similar. Es una prueba de
comprensión auditiva en la que, a intervalos regulares, la señal auditiva es sustituida por
un ruido blanco o no señal. Se han utilizado para diferentes propósitos, siendo quizás el
más apropiado el de clasificación por niveles, aunque hay algunos datos de investigación
que apoyan la utilización del test cloze para evaluar la competencia en las dos lenguas del
bilingüe.
La interpretación de los resultados sigue siendo, como con los tests indirectos, un
problema. Si su validez concurrente para discriminar entre distintos niveles de
competencia parece probada, es difícil interpretar los resultados en términos de lo que los
sujetos pueden hacer con el lenguaje en su actuación real.
A continuación ofrecemos un ejemplo de utilización de los tests cloze como medida
de nivel de bilingüismo, y su correlación con otros tests (o validez concurrente).
En 1987 las autoras y P. Babecki llevaron a cabo un estudio para la selección de los instrumentos de
medida del nivel de bilingüismo que se utilizarían en una investigación posterior, publicada en el artículo
“Bilingüismo escolar y lateralización cerebral” (Manga y Sánchez-López, 1989).
Se crearon tres pruebas cloze en inglés y una en español. Las pruebas cloze tenían 30 palabras omitidas
según el siguiente procedimiento: se dejó la primera frase de texto completa, y se omitió una de cada siete
palabras, dejando también completa la última frase del texto. Estas pruebas se corrigieron posteriormente
por el procedimiento del método de la palabra exacta (número total de respuestas que coinciden con la
palabras originales del texto del que fueron omitidas) y por el método de la palabra apropiada (número total
de respuestas que coinciden y/o son equivalentes a las palabras omitidas según el criterio de un hablante
nativo).
Se les aplicó también a los sujetos el Cuestionario de Antecedentes Bilingües, CAB (Sánchez-López,
Amuchastegui y Quiroga, 1984) y el Cuestionario de Autoevaluación, CAE, (Sánchez-López edición
experimental, 1980).
Se aplicó además una prueba de clasificación estandarizada, “Oxford Placement Test” (Allan, 1985). Es
un test muy conocido y utilizado, que ha demostrado su validez práctica y que consta de dos pruebas, de
100 elementos cada una. La primera prueba es esencialmente de destreza lectora y comprensión auditiva, en
la cual la ejecución de los sujetos depende del conocimiento de los sistemas de sonidos y escritura en inglés,
y de la habilidad para utilizar este conocimiento en una prueba. La segunda prueba es un test escrito de
elección múltiple de las estructuras gramaticales inglesas.
La muestra constaba de 157 sujetos con edades comprendidas entre 12 y 18 años, de los cuales 37
pertenecían a un colegio internacional de Madrid en donde se impartía la enseñanza en inglés en un 80% del
tiempo, y 127 asistían a un curso intensivo de inglés como lengua extranjera. Las pruebas fueron aplicadas
a 7 grupos diferentes que estaban clasificados por sus conocimientos en inglés desde “altamente
82
competentes”, hasta “principiantes”.
Las correlaciones entre la puntuación total del Oxford Placement Test (OPT) y cada uno de los tres
Cloze, y de éstos con el CAE (inglés) fueron las siguientes:
El valor de las correlaciones es, en general, alto y, en algunos casos, muy alto, por lo que estos
resultados demuestran que tanto los tests cloze como el cuestionario de autoevaluación bilingüe pueden ser
medidas válidas del rendimiento en una segunda lengua.
• Con respecto a los tests directos, éstos se centran directamente en la competencia

que muestra la persona al llevar a cabo tareas comunicativas reales. Su grado de
competencia se estima en función de su adecuación a una escala que consiste en una
serie de descriptores de competencia que representan la conducta linguística. Son, por
tanto, tests basados en un criterio. La escala más conocida y utilizada es la ILR Scale
(Escalas S), que el Foreing Service Institute (FSI) de EEUU, ha desarrollado en todos los
idiomas; es una entrevista oral. Fue diseñada para su personal civil o militar que tenía que
aprender una lengua por razones profesionales. El acento se puso por tanto en la
necesidad de poder determinar “qué conductas lingüísticas reales era capaz de realizar
esa persona en su segunda lengua o lengua extranjera, y así poder valorar su adecuación
a distintos puestos de trabajo”.
El examinador estructura la entrevista oral en función de la experiencia y habilidades
de la persona que va a evaluar, basándose en una escala de puntuación, que incluye tanto
elementos gramaticales como funcionales en la definición de cada punto o nivel. El
procedimiento usual incluye un hablante nativo de la lengua que se quiere evaluar y un
examinador bilingüe, que conversan con el examinando.
Las áreas utilizadas para juzgar ayudándose de la escala S son: acento, gramática
vocabulario, fluidez y comprensión. Los examinadores deben ser rigurosamente
83
entrenados tanto en su habilidad para dirigir la entrevista de forma que sean capaces de
consultar la mayor cantidad posible de lenguaje en las áreas requeridas, como en la
técnica de evaluar sirviéndose de la escala, con lo que la fiabilidad es entonces muy alta.
Las puntuaciones y las definiciones abreviadas de cada una de ellas son las siguientes:
• Capaz de satisfacer tareas rutinarias
S1: Destreza elemental sociales con un mínimo de exigencia
formal.
• Capaz de satisfacer demandas sociales
S2: Destreza de Trabajo Limitada rutinarias y requerimientos de trabajo
limitados.
• Capaz de hablar la lengua con la suficiente
corrección estructural y vocabulario como
para participar en la mayoría de las
S3: Destreza Profesional limitada
conversaciones formales e informales
sobre temas prácticos, sociales y
profesionales.
• Capaz de utilizar la lengua con fluidez y
precisión en todos los niveles pertinentes
S4: Destreza Profesional Total
de las necesidades profesionales
normales.
• Hablar con una destreza equivalente a la
S5: Destreza Bilingüe Nativa de un hablante nativo de nivel cultural
alto.
El Test de Competencia Comunicativa de Savignon (Savignon, 1972), por su parte,

se considera un instrumento apropiado para evaluar los primeros niveles de la adquisición
del francés. El sujeto tiene que desenvolverse en cuatro contextos diferentes: la discusión
de un tema, realizar una entrevista, hablar sobre un tema y describir una acción real;
necesita de hablantes nativos que interactúen con el sujeto. Como para la escala FSI, los
evaluadores deben ser entrenados en el uso de una escala de evaluación.
Todas las medidas directas se basan en una entrevista estructurada en una serie de
tareas, diseñadas para elicitar la mayor cantidad posible de conducta lingüística por parte
del sujeto. Las tareas, por tanto, se ajustan al sujeto. En definitiva, se trata de conocer lo
que una persona puede hacer con el lenguaje. Es subjetivo, en el sentido de que el
evaluador puntúa según su criterio, pero no son totalmente abiertos, ya que el
entrevistador tiene que referirse continuamente a la escala, para comparar la conducta
lingüística del entrevistado con ella. La validez en este tipo de pruebas descansa en la
adecuación entre la escala y la pauta de desarrollo de la L2, en su paralelismo y en la
capacidad del examinador para elicitar la máxima cantidad de conducta posible del sujeto,
y de interpretar y aplicar la escala.
Como ejemplo de este tipo de test, se describe brevemente un test diseñado para
84
niños de maternal y primaria, La Medida de Sintaxis Bilingüe, BSM, para inglés-español
de Burt, Dulay y Hernández-Chávez, 1976. Su objetivo es determinar la lengua
dominante del niño, el nivel de adquisición de la L2, y grado de mantenimiento o pérdida
de la L1, aunque el presupuesto básico del que parten los autores no está totalmente
demostrado (los niños desarrollan su L2 como su L1, siguiendo un proceso de
construcción creativa); según sus autores, el test puede medir la competencia lingüística
de un niño, midiendo habilidad sintáctica, ya que es más estable en distintas lenguas y
dialectos de la misma lengua.
Su administración, individual, dura unos 20 minutos para cada lengua. Cada versión
consta de unas 20 preguntas (que no son equivalentes de traducción), acerca de siete
láminas con dibujos que se supone que van a facilitar que el niño produzca una serie de
estructuras gramaticales. Las respuestas se registran, para luego contabilizarlas como
aceptables o no, en función de su corrección gramatical. La puntuación alcanzada
permite determinar el nivel de lenguaje del niño en cada una de sus lenguas, con lo que
permite una comparación directa entre los dos niveles de competencia.
3.3. Medidas conductuales del bilingüismo
Las dificultades inherentes a la utilización de tests de competencia lingüística para

medir la competencia bilingüe han llevado a los psicólogos a desarrollar un abanico de
tests que permiten medir la competencia de forma más directa.
Todas estas medidas se basan en el principio siguiente: si una tarea requiere un cierto
nivel de competencia normal, la actuación de un bilingüe equilibrado debe ser la misma
tanto si utiliza la L1 o LA, o la L2 o LB para esa tarea (la relación entre la tarea y la LA es
igual que entre la tarea y la LB). Una diferencia será una indicación de dominancia en una
u otra lengua.
3.3.1. Tests de tiempo de reacción
Estos tests miden la facilidad verbal en cada una de las dos lenguas y se han diseñado
distintos tipos:
a) Descodificación verbal y codificación no verbal. Por ejemplo, se le pide al sujeto

bilingüe que dé una respuesta motriz completa a instrucciones orales en las dos
lenguas (por ejemplo, pulsando teclas de colores diferentes). Si los tiempos de
reacción son iguales, independientemente de la lengua en la que se dé la orden, se
clasifica a los sujetos como bilingües equilibrados (Lambert, 1955).
Otra medida de la misma clase es medir el umbral de reconocimiento de palabras en
cada una de las dos lenguas, presentadas en el taquistoscopio. Si el tiempo de reacción
para reconocer las palabras en una lengua y sus equivalentes de traducción en la otra es
85
idéntico, se deduce un bilingüismo equilibrado. Lambert, Havelka y Gardner (1959)
encontraron correlaciones significativas entre estas medidas y otras medidas lingüísticas
de competencia bilingüe.
b) Descodificación no verbal y codificación verbal. En estas medidas se utilizan

tareas de respuesta verbal a percepciones no verbales; por ejemplo, se le pide a un
sujeto que nombre en cada lengua los objetos representados en imágenes (Ervin,
1961). El problema aquí son las diferencias culturales, pues la codificación puede
llevar más tiempo para la misma palabra en una lengua que en otra. También se
puede pedir al bilingüe que nombre los colores de una serie de manchas en las dos
lenguas (Hamers, 1973).
c) Un tercer tipo de medida de tiempo de reacción se basa en una tarea de

descodificación verbal y de codificación verbal. En esta categoría se incluyen los
numerosos tests de lectura en alta voz en las dos lenguas. Según MacNamara (1969) la
rapidez de lectura en alta voz es un buen predictor de competencia lingüística en las dos
lenguas.
En esta categoría se incluirían también los tests en los que hay que completar un
cierto número de palabras en cada lengua en un tiempo dado, a partir de una primera
sílaba, por ejemplo “co” en español: comida, cosa, colilla, etc., y en inglés, cover,
cottage, colour, etc.
El problema con ese tipo de medida es que hay estudios empíricos que muestran que
existen lenguas en las que la descodificación es más rápida que en otras (por ejemplo, el
francés comparado con el inglés). También se ha criticado su utilización con bilingües
que pueden tener distinta familiaridad con la forma escrita en cada una de sus lenguas. Y
en general, desde el punto de vista sociolingüístico todo procedimiento que implique
presentar palabras aisladas puede dar lugar a interpretaciones falsas acerca de la
dominancia de un sujeto bilingüe, ya que el léxico puede sólo reflejar las áreas o
dominios de experiencia con los que ha tenido contacto el bilingüe.
3.3.2. Tests de fluidez verbal
Estos tests de conducta bilingüe, miden el número de palabras que el sujeto produce
en cada lengua ante un estímulo dado o fluidez verbal. El ejemplo que poníamos
anteriormente sería de este tipo: ver cuantas palabras produce en cada lengua,
empezando por un sonido dado. Pero ahora la medida sería la cantidad de palabras.
Otra variación es pedir al sujeto bilingüe que descubra el mayor número posible de
palabras comprendidas en una palabra sin sentido. Por ejemplo, ¿cuántas palabras puede
detectar en “DANSONODENT” en inglés y francés?
3.3.3. Tests de asociación verbal en las dos lenguas
86
Se pide a los sujetos que digan todas las palabras que puedan, en respuesta a una
palabra estímulo en la misma lengua y en un tiempo dado, y se repite el test con
equivalentes de traducción en la otra lengua. La diferencia entre el total de palabras
obtenidas en cada una de las dos lenguas dividida por el total de palabras obtenidas en la
lengua que ha generado el mayor número de palabras nos da un índice de “facilidad
verbal”.
3.3.4. Tests de flexibilidad verbal inter-lenguas
En ellos se pretende medir la capacidad del bilingüe para manipular simultáneamente

las dos lenguas. En esta categoría entran los tests de rapidez de traducción de una lengua
a la otra y a la inversa. Sin embargo, este test no es un buen índice del grado de
competencia bilingüe puesto que se pide una habilidad distinta de la doble competencia
en dos lenguas. Esta interpretación ha recibido el apoyo de datos clínicos ya que, en
ciertos casos de afasia, un bilingüe puede perder la competencia en una lengua y, sin
embargo, no perder la capacidad de traducir a esta lengua (Paradis, 1980).
3.3.5. Tests de decisión léxica
Desarrollados por Lambert, Havelka y Gardner (1959) para medir el grado de

equilibrio bilingüe, el sujeto tiene que leer en voz alta una lista de palabras en las que hay
una serie de vocablos ambiguos, es decir, que pueden pertenecer a una u otra lengua, por
ejemplo, pipe, chance, silence en inglés y francés o central, pan, familiar, cave en
inglés y castellano.
En conclusión, toda medida que discrimine entre bilingües dominantes y bilingües
equilibrados se puede utilizar como un test de equilibrio bilingüe. Los conceptos de
equilibrio o de dominancia, que implican una doble competencia están aún, sin embargo,
mal operativizados. Es decir, sería un error querer medir estos conceptos con un solo
test. Los tests de competencia tradicionales miden un aspecto de la competencia, pero,
como hemos visto, plantean el problema de la comparación entre las dos competencias
lingüísticas. Los tests conductuales tienen la ventaja de que son sencillos y fáciles de
manejar; sin embargo, se basan en la suposición de que ciertas tareas verbales se
ejecutan de forma más o menos idéntica en las dos lenguas. En comparación con los
tests de competencia tienen la ventaja de permitir comparaciones directas; por lo tanto,
parece que la combinación de estos dos tipos de tests permitiría apreciar mejor la
competencia bilingüe.
3.4. Cuestionarios
Los datos de los autoinformes se utilizan también para determinar el grado de
87
bilingüismo y la competencia del bilingüe en cada una de sus lenguas. En general se han
utilizado dos clases de autoinformes, los cuestionarios sobre la historia lingüística y la
autoevaluación de las habilidades lingüísticas.
3.4.1. Cuestionarios sobre la historia lingüística
Estos cuestionarios permiten obtener información en torno a los siguientes datos:
1) La edad de adquisición y contexto de las dos lenguas (que nos puede

proporcionar información sobre si se trata de un bilingüismo en el polo
compuesto o coordinado).
2) El uso relativo pasado y presente.
3) El número y la variedad de las lenguas habladas.
4) El grado de alfabetización en cada lengua, etc.
Este tipo de información es siempre necesario, pues nos puede dar indicios tanto
sobre la competencia bilingüe esperable del sujeto como de su actitud ante su L1 y L2.
Por ejemplo, si un bilingüe ha adquirido sus dos lenguas en el medio familiar desde la
primera infancia, ha asistido a una escuela en donde se impartía un programa bilingüe en
su LA y LB y vive en una comunidad que le permite utilizar sus dos lenguas
regularmente, será muy probablemente un bilingüe equilibrado. Sin embargo, si se tratara
de un bilingüe cuya lengua materna es extranjera en la comunidad donde él vive, que ha
sido escolarizado en su L2 y nunca ha aprendido a escribir en su L1, lengua que sólo
utiliza en familia, podemos esperar un bilingüe con dominancia en su L2.
Los cuestionarios también nos pueden dar indicios sobre la dimensión
compuesto/coordinado. Por supuesto, estas previsiones a partir de los cuestionarios, que
siempre se refieren a conducta declarada, deben ser confirmadas con otros tipos de
medida.
3.4.2. Autoevaluación bilingüe
En este procedimiento para determinar la competencia bilingüe, los individuos tienen

que indicar en una escala su grado de competencia en cada lengua. Dependiendo del
objetivo del evaluador, se puede pedir a los sujetos bilingües que califiquen y comparen
cómo entienden, hablan, leen y escriben en cada una de sus lenguas. Se asume por tanto
que el bilingüe es capaz de calificar su dos lenguas correctamente.
Este tipo de autoevaluación correlaciona efectivamente con las puntuaciones de
rendimiento en el colegio que obtienen los bilingües en el estudio formal de las lenguas en
cuestión, así como con tests normativos de competencia bilingüe, en sujetos de la
mayoría sociolingüística en programas de inmersión en L2. Como hemos visto en el
apartado 3.2.2, página 69, al hablar de los tests cloze creados para una de nuestras
88
investigaciones (1987), las correlaciones entre nuestros cuestionarios de Autoevaluación
en inglés y los tests cloze son altas (únicamente en dos casos están por debajo de .50 en
los otros cuatro casos se acercan .70); teniendo en cuenta que, a su vez, las correlaciones
son muy altas entre esos tests cloze y el Oxford Placement Tests, los datos indican la
validez de estas pruebas de autoevaluación.
Pero los bilingües pertenecientes a las minorías étnicas y en especial los emigrantes,
no siempre pueden calificar adecuadamente su destreza en sus dos lenguas. Al estar en
contacto con hablantes de un nivel educativo y profesional más alto que el de ellos en la
lengua de la mayoría, tenderán a minusvalorar su destreza en esta lengua, y por el
contrario a autocalificarse por encima en su L1, ya que no están en contacto con la
mayoría de hablantes de esa lengua. Es un problema resultante del contacto que tiene
esta clase de bilingües con ambas lenguas y que afecta a la fiabilidad y validez de esta
medida.
Como resumen, al evaluar el bilingüismo se deben tener siempre en cuenta los puntos
siguientes:
1) El concepto de bilingüismo como “un control nativo de las dos lenguas” no es

realista.
2) Para evaluar adecuadamente el bilingüismo, se debe tener en cuenta toda una
serie de aspectos sociológicos, que pueden explicar el habla bilingüe.
3) Etiquetar a los bilingües como dominantes, equilibrados o
compuestos/coordinados, puede tener interés para la investigación del
bilingüismo, pero no aporta mucho a la situación del aula. Determinar el
desarrollo de los usos funcionales del lenguaje puede ser más útil si se
pretende ayudar a un niño con dificultades en el desarrollo del lenguaje.
4) Para evaluar la competencia lingüística de un niño bilingüe, hay que tener en
cuenta las reglas lingüísticas de la comunidad a la que el niño pertenece.
5) Cuando se denomina una competencia lingüística como dominante se debe
especificar a qué área del lenguaje nos referimos: vocabulario, sintaxis, etc.
6) Una persona bilingüe puede ser dominante en una área de actividad en una
lengua y, en otras áreas, ser dominante en la otra.
7) Un test no es suficiente para medir adecuadamente la competencia lingüística.
8) Los resultados de la medida de la competencia lingüística, sobre todo en niños,
deben ser comparados con la opinión de las personas que le conocen bien
como padres y profesores, en especial si de esta evaluación pueden
desprenderse consecuencias para el futuro del niño.
La medida del bilingüismo es indispensable si queremos lograr una buena

comprensión del comportamiento del sujeto bilingüe. Se dispone de buenos instrumentos
de medida, de instrumentos que cumplen los criterios básicos de la medida psicológica;
para conseguir que funcionen adecuadamente sólo deben ser aplicados de la forma
correcta, en las circunstancias adecuadas y con la finalidad para la que han sido creados.
89
Martínez-Arias, R. (1991): Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos,
Madrid, Síntesis.
Tough, J. (1987): El lenguaje oral en la escuela, Madrid, Visor.
EJERCICIO PRÁCTICO
Caso 3.5.
Nombre: Mario
Edad: 6
Datos escolares: Primer año en el colegio. Bien aceptado por sus compañeros.
Problemas en lectoescritura en ambas lenguas.
Padre Madre
Edad: 42 Edad: 39
Idiomas: inglés Idiomas: inglés, francés
Nivel de estudios: ingeniero superior Nivel de estudios: ingeniero superior
Profesión: ingeniero industrial Profesión: ingeniero químico
Vive hasta los 4 años en un país de Oriente próximo; sus padres trabajan en una
compañía de petróleo y el idioma común de los empleados es el inglés.
Sus padres siempre le han hablado español en casa, y en inglés fuera de casa.
Desde los dos años asistía a una guardería y, desde los 4, al colegio americano.
A los 5 llega a España a mitad de curso y empieza a ir a un colegio público.
Este año asiste a un colegio británico en Madrid. El 90% de los niños son bilingües.
El 80% de la enseñanza se imparte en inglés; en castellano, sólo la asignatura de
Lenguaje.
Sus padres, muy preocupados porque no pierda su buen nivel de inglés, le hablan
ahora en inglés todo lo posible. Mario dice que no le gusta que le hablen ellos en
inglés.
Motivo de la evaluación:
Mario, después de 5 meses de colegio, está retrasado con respecto a sus
compañeros en lectura en inglés y en español. De hecho, olvida de un día para otro
lo aprendido.
Su maestra opina que se le debía enseñar la lectoescritura sólo en una lengua. Los
padres insisten en que sea en inglés, por si acaso vuelven al extranjero.
90
Descartados problemas audiovisuales. Lateralización izquierda.
CI *WISC manipulativo: capacidad de aprendizaje rápido. Esta prueba ha sido
aplicada en castellano. La puntuación en CI verbal es significativamente más baja
que el manipulativo.
Objetivo de la medida:
Determinar el tipo de bilingüismo de Mario, con el objeto de decidir si debe
continuar el aprendizaje simultáneo de la lectura y escritura, y de decidirse por el
método consecutivo (primero una lengua y sólo cuando el aprendizaje esté bien
establecido en esa lengua, en la otra); determinar en cuál de las lenguas debe
realizarse.
Ejercicio:
En este ejercicio se proponen una serie de preguntas, a, b, c, etc., agrupadas bajo
unas fases o pasos de la evaluación, 1.o, 2.o, 3.o.
Debe contestar las preguntas de cada fase, y corregirlas antes de pasar a la fase
siguiente.
1.°: Antes de decidir cómo medir, es esencial determinar estos puntos:

a) Qué es lo que queremos saber.
b) Para qué queremos saber.
2.°:
a) ¿Qué tenemos que saber para poder contestar a la pregunta 1.a?
b) ¿Qué información necesitamos para cumplir los requerimientos de 1.b?
3.°:
a) Teniendo en cuenta que Mario tiene 6 años, escoger un test (consultar
la tabla 3.4) que nos permita contestar a la pregunta 2.a.
b) Qué información de entre la ofrecida en la presentación del caso puede
ser útil como información complementaria para esa pregunta.
c) Clasifique esos datos como VV de la persona y VV del ambiente.
4.°:
a) ¿Qué necesita saber para contestar a la pregunta 2.b?
b) ¿Qué instrumentos de medida emplearía?
91
CAPÍTULO 4
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS BILINGÜES:

OBJETIVOS
1.° Diferenciar entre el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo

aplicados al estudio de las relaciones entre bilingüismo e inteligencia, y conocer
los resultados distintos pero complementarios a los que se llega cuando se
utilizan.
2.° Ser conscientes de la evolución histórica desde el punto de vista de la
metodología y de los centros de interés que han tenido los trabajos empíricos
que se han planteado; averiguar cómo influye el bilingüismo en el desarrollo
cognitivo de las personas.
3.° Saber que los datos empíricos indican que el bilingüismo no tiene por qué
suponer ningún déficit cognitivo; por el contrario, en ciertos aspectos
específicos, los sujetos bilingües muestran características positivas y cierto
adelanto en las etapas evolutivas.
4.° Conocer el desarrollo de la adquisición simultánea de dos lenguas, y las
condiciones necesarias para que esa adquisición se resuelva en un bilingüismo
equilibrado. Apreciar los mecanismos cognitivos que se ponen en juego en esta
doble adquisición en la edad temprana. Darle un nuevo significado positivo a su
complejidad.
5.° Distinguir la similitudes y diferencias entre la adquisición de una L1 y una
L2, teniendo en cuenta el desarrollo lingüístico y cognitivo alcanzado por los
niños cuando comienzan la adquisición de la L2 y el contexto donde tiene lugar.
6.° Saber acerca de dos características propias del lenguaje bilingüe como
son las interferencias y los préstamos adaptados.
GLOSARIO
Análisis Factorial: Conjunto de técnicas estadísticas diseñadas para identificar las dimensiones o factores
básicos que subyacen a las relaciones entre un gran número de variables. Los factores son realmente variables
hipotéticas o “constructos” (ver glosario del Capítulo 1) que ponen de manifiesto el grado de relación existente
entre las variables que son analizadas. La técnica del análisis factorial permite al investigador explicar hipótesis en
92
relación con esas dimensiones básicas. Es una técnica importante para determinar el número mínimo de las
dimensiones que se necesitan para dar cuenta de la variabilidad entre esas variables.
Agentes socializadores primarios y secundarios: El término socialización define el proceso a través del cual
los individuos desarrollan aquellas cualidades que son esenciales para una eficiente afirmación en la sociedad en la
que viven. La socialización se refiere tanto a los rasgos que los individuos adquieren cuanto a los mecanismos
psicológicos en los que se basan. La socialización primaria se produce durante la primera infancia. El agente
fundamental, entonces, es la familia. La socialización secundaria se lleva a cabo por el resto de los entornos y de
las personas que rodean al niño, por ejemplo, la escuela infantil.
Emparejados (sujetos): Se utiliza el método del emparejamiento de sujetos para controlar las variables
extrañas que pueden afectar a la relación entre la variable independiente y la variable dependiente. El método
consiste en buscar para cada sujeto que forma parte de la muestra, otro sujeto que sea igual a él en las
características que el experimentador haya considerado básicas, excepto en aquélla cuya influencia queramos
medir, es decir, la variable independiente.
Input/Output lingüístico: Los términos provienen de la teoría de la información, para designar la entrada y
salida de la información, respectivamente. En psicología, hacen referencia al estímulo recibido y a la reacción
ante un estímulo, respectivamente.
Variable interviniente: Variable interpuesta, es decir, magnitud que entra en juego entre observaciones
anteriores, que son condiciones antecedentes (ver Capítulo 2, apartado 2.3, página 50) y la conducta observada.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se revisarán los conocimientos existentes sobre distintos aspectos del
subsistema cognitivo de los sujetos bilingües, en comparación con el de los monolingües.
Se ha divido el capítulo en dos grandes apartados: en el primero, trataremos las
relaciones entre bilingüismo e inteligencia, analizando cómo se ha abordado el tema desde
los primeros momentos de la investigación científica sobre el bilingüismo (los últimos
años del siglo XIX y los primeros de éste), en los que predominaba un enfoque
cuantitativo (quién es más o menos inteligente), hasta los momentos actuales, en los que
predomina el interés por las posibles diferencias en cuanto a la organización de los
factores intelectuales, y por los procesos cognitivos (es decir, un enfoque cualitativo).
El segundo apartado se dedica al estudio del lenguaje, dada la importancia de este
sistema de simbolización de la información para el ser humano en general y el bilingüe en
particular. En él se revisarán los datos empíricos disponibles en la bibliografía sobre las
características comunes y las características diferenciales de la adquisición del lenguaje
según se trate de niños monolingües o de niños bilingües, y, dentro de este último grupo,
según el momento de adquisición de sus dos lenguas y según la adquisición se haya
producido de forma simultánea o de forma sucesiva. Por último, se tratarán dos
peculiaridades del lenguaje de los bilingües, las interferencias y los préstamos adaptados,
93
para terminar insistiendo en la necesidad de definir operativamente la “competencia
bilingüe” si queremos intervenir con éxito sobre la conducta bilingüe.
4.1. Relaciones entre bilingüismo e inteligencia
Tradicionalmente, el tema de las relaciones entre bilingüismo e inteligencia ha

preocupado tanto a los especialistas en bilingüismo como a los “sujetos pacientes”,
incluyendo bajo esta denominación no sólo a los sujetos bilingües en sí, sino también a
los padres y profesores, cuando se trata de sujetos infantiles. Ello se debe
fundamentalmente a dos tipos de razones:
a) Históricas: los primeros trabajos científicos sobre el bilingüismo coinciden con

una época histórica de desarrollo del estudio del comportamiento humano en
la que predominaba el interés por la inteligencia y la forma de medirla.
b) Sociales: la consideración, a veces desmesurada, que el rendimiento intelectual
tiene en nuestra sociedad.
Por ello, no es de extrañar que los estudios que intentan descubrir las relaciones entre
bilingüismo e inteligencia sean bastante numerosos. Ahora bien, no se pueden incluir
todos estos trabajos (y sobre todo, lo que tiene más interés, sus resultados) bajo un único
apartado porque, aunque es evidente que tienen puntos en común, es también cierto que
difieren en sus planteamientos específicos, en su metodología y en sus resultados,
cuando menos.
El propósito de este apartado es presentar un cuadro lo más elaborado posible (en la
medida en la que los datos lo permitan) del estado de la cuestión sobre las relaciones
entre bilingüismo e inteligencia. Sin embargo, es preciso advertir, antes de continuar, que,
como toda clasificación, la que presentamos aquí no responde totalmente a la realidad de
los hechos, si pretendemos interpretarla al pie de la letra. Las clasificaciones son una
convención, que, aunque están basadas en la realidad, como es natural, hacen que se
pierdan algunos de sus matices y sólo son válidas en la medida en la que nos ayudan a
comprender y abarcar mejor esa realidad. Por lo tanto, no se debe olvidar, que aunque se
hable de momentos históricos sucesivos, éstos no son algo absolutamente cerrado, pues
los resultados y los temas de investigación que predominan en el primer momento no se
acaban con él. El enfoque psicométrico y cuantitativo, que es la característica de ese
primer momento, sigue utilizándose en muchos de los trabajos actuales, y con resultados
satisfactorios.
Teniendo en cuenta estas precisiones, se propone el siguiente esquema general, que
será desarrollado a lo largo de este apartado:
CUADRO 4.1. Evolución de los estudios sobre las relaciones entre bilingüismo e
94
inteligencia (B = Bilingües; M = Monolingües).
4.1.1. Primera época: Comparaciones cuantitativas
Se sitúa la primera época desde el comienzo de los estudios científicos sobre el

bilingüismo hasta el comienzo de la década de los sesenta. Pocas veces los límites
cronológicos estarán tan claros como en este caso, y aun así, son relativos.
Durante los años que abarca este período, la inmensa mayoría de los estudios
realizados encuentran como resultado que los sujetos bilingües son inferiores a los
monolingües en todas las pruebas de inteligencia, tanto verbales como no verbales. Sólo
hay unas pocas excepciones, aunque importantes por sus características, de las que se
tratará más adelante.
Estos primeros trabajos seguían una metodología comparativa tradicional: su interés
era comparar grupos de bilingües “emparejados”* con grupos de monolingües en las
puntuaciones alcanzadas en diversos tests de inteligencia (el entrecomillado que subraya
el término “emparejado” adquirirá su sentido un poco más adelante). Sin embargo, si
repasamos la metodología de muchas de estas investigaciones encontraremos una serie
de errores, muchos de ellos comprensibles desde una perspectiva histórica, que explican,
al menos en parte, esos resultados. Esquemáticamente, son los siguientes:
1) Inadecuación de la muestra de sujetos bilingües.

2) Inadecuación de los instrumentos de medida.
3) El bilingüismo es una variable añadida a posteriori.
4) Problemas de la definición y medida del bilingüismo.
95
Se aclara a continuación el significado de cada uno de estos enunciados:
1) Inadecuación de la muestra de sujetos bilingües. En muchas ocasiones, la

muestra de sujetos bilingües difería de la de los monolingües en varias
características y no sólo en la variable mono/bilingüismo. En los primeros
estudios eran niños que, o bien procedían de zonas rurales galesas o
escocesas y que llegaban a la escuela inglesa con un conocimiento mínimo e
incluso nulo del inglés, o bien eran inmigrantes en EEUU, que además del
problema del idioma tenían las características propias de la emigración (por
ejemplo, posibilidad de desarraigo, bajo nivel económico, etc.), lo que les
diferenciaba de los monolingües. Además, y como consecuencia de esa
situación de emigración, los bilingües eran inferiores económica y socialmente
a los monolingües.
2) Inadecuación de los instrumentos de medida. Por dos razones fundamentales:

en primer lugar, con mucha frecuencia las pruebas se aplicaban en un idioma
que el sujeto no conocía bien. En segundo lugar, los instrumentos estaban
pensados para sujetos monolingües, es decir, los hablantes de la lengua
dominante y pertenecientes a la cultura dominante. Naturalmente, ésta, como
otras dificultades metodológicas, no es específica de los estudios sobre
bilingüismo. Este problema es el caballo de batalla de todas las comparaciones
interculturales e intergrupales; es el eterno problema de la validez de un
instrumento en un grupo de sujetos distintos de aquéllos para los que ha sido
creado.
3) El bilingüismo es una variable añadida a posteriori. Con bastante frecuencia,

los estudios ni siquiera estaban diseñados para investigar las diferencias entre
sujetos monolingües y bilingües. El tema de la investigación era otro, pero se
dividía la muestra rutinariamente en bilingües y monolingües (a veces con
criterios tan simples como el apellido) y se comparaban los resultados.
Naturalmente, si el estudio no está diseñado desde el principio para comparar
monolingües con bilingües, no se puede tener la seguridad de que la
metodología, los instrumentos, los sujetos, los análisis de datos sean los más
adecuados para evaluar las diferencias entre esos dos tipos de sujetos, y, por
lo tanto, los resultados tienen poco valor.
4) Problema de la definición y medida del bilingüismo. La caracterización de

ambas muestras (monolingües y bilingües) estaba comprometida de raíz por el
hecho de que los autores no se preocupaban de definir, y como consecuencia,
medir el bilingüismo. Este problema sigue presentándose con cierta frecuencia
en los estudios actuales.
Pero en esta época se realizan también los estudios de casos en los que, con una
96
metodología longitudinal, se observa detalladamente la evolución intelectual de niños
bilingües familiares. En todos los casos se trata de hijos de padres de nivel intelectual
elevado, dominio de varios idiomas y preocupación por el desarrollo lingüístico e
intelectual de los niños (Smith, 1923; Leopold, 1939-1949). No es de extrañar, por lo
tanto, que los resultados sean muy distintos: señalan inequívocas ventajas de los niños
bilingües.
Los estudios individuales de caso
Ya hemos dicho en el Capítulo 2 (apartado 2.4, página 53) en qué consisten los
estudios individuales de caso único. Se estudia el desarrollo cognitivo en general y el
desarrollo del lenguaje en particular en un único sujeto, de forma intensiva. Tienen la
ventaja fundamental de que nos proporcionan una visión dinámica del desarrollo del
sujeto bilingüe, es decir, no sólo una “foto fija” de un momento determinado, con lo
que la información que tenemos es mucho más rica. Durante los primeros años del
estudio científico del bilingüismo fueron muy utilizados. Casi siempre había una
relación más o menos cercana del observador, del experimentador, con el sujeto. Con
frecuencia el científico que realizaba la observación era uno de los padres o los dos; a
veces la relación era más lejana, pero existía en cualquier forma, en forma de
parentesco o de amistad con los padres del sujeto. También existen algunos ejemplos
en la bibliografía actual. Esta cercanía, si se cumplen las reglas estrictas de la
observación natural, no tiene por qué producir necesariamente ningún sesgo. Nada
nos hace sospechar que los autores de estos trabajos, tanto los clásicos como los
actuales, no sean verdaderos profesionales, y por lo tanto, sus resultados puedan ser
fiables.
Hay, sin embargo, un sesgo que es inevitable; en la mayoría de los casos, esa
relación implicaba, lógicamente, que en el ambiente del niño había un gran interés por
su desarrollo y que el nivel cultural de su entorno era elevado. Por ello, los resultados
de estos estudios son difícilmente generalizables a la población general de bilingües;
no todos los bilingües tienen la suerte de tener un ambiente familiar de esas
características, con personas cercanas preocupadas por su desarrollo cognitivo,
lingüístico y social, que valoren los logros intelectuales.
Por lo tanto, su ventaja fundamental es la riqueza de información que nos da, la
visión dinámica del sujeto que nos proporciona. Su dificultad radica en el análisis de
los datos y, sobre todo, en las dificultades de generalización a la población total de
bilingües. En el momento actual, siguen utilizándose para el estudio del desarrollo
lingüístico, mediante el análisis de muestras de lenguaje. Se verán ejemplos en el
apartado 4.2, página 104.
97
Poco a poco, sin embargo, a partir de los años cincuenta deja de encontrarse esa
marcada superioridad de los sujetos monolingües, y los bilingües empiezan a igualarse a
ellos en algunas áreas, sobre todo en las pruebas no verbales de inteligencia.
Por lo que respecta a la evolución de los centros de interés, durante esa primera
época hay un predominio de lo que podemos denominar “comparaciones cuantitativas”.
El diseño típico de investigación consiste en comparar dos grupos de sujetos, uno de
monolingües y otro de bilingües, con respecto a sus resultados en tests de inteligencia. Se
trata de dilucidar quién puntúa más, en un intento de decidir quién es más inteligente.
4.1.2. Segunda época: diferencias en la organización de los rasgos
El punto de inflexión entre la primera y la segunda época viene marcado por la

publicación del trabajo de Elizabeth Peal y William Lambert (1962). La investigación de
estos dos autores canadienses marca un hito y causa impacto entre los estudiosos del
tema del bilingüismo, porque fue el primer trabajo importante y cuidadosamente diseñado
que encuentra (y además sin buscarlo, contradiciendo sus propias hipótesis) superioridad
de los bilingües en todas las medidas de inteligencia, tanto verbales como no verbales. El
trabajo parte de un conocimiento exhaustivo de todo lo publicado hasta ese momento y
trata de evitar las limitaciones y de corregir los defectos de las investigaciones anteriores.
Por ejemplo, se pone especial cuidado en la definición y medida del grado de
bilingüismo, para lo que se elaboran diversos tests; hay un control o equiparación de las
principales variables que pueden interferir con la medida de la inteligencia. Todo ello hace
que se reduzca la muestra inicial, y ésta queda constituida finalmente por 164 sujetos
canadienses (96 niños y 68 niñas), de los que 75 eran monolingües y 89 bilingües; todos
tenían 10 años, pertenecían a la clase media y seguían el mismo sistema escolar.
El análisis de los resultados alcanzados por los sujetos en diversas pruebas mostró, en
el tema que nos ocupa en este momento, que el grupo bilingüe aventajaba
significativamente al monolingüe en las pruebas de inteligencia general, en algunos de los
subtests no verbales de las pruebas y en todos los subtests verbales. Su rendimiento
escolar era también superior.
Algunos autores (por ejemplo, Arnberg, 1987) hablan también de la existencia de
fallos metodológicos en estos estudios que encuentran fundamentalmente superioridad de
los bilingües en las pruebas de inteligencia. Estos autores se refieren a que, en el intento
de salvar ciertas debilidades de los estudios más tempranos (especialmente la falta de
control del nivel de bilingüismo) los investigadores posteriores han usado a menudo
definiciones muy estrictas del bilingüismo (ver Capítulo 2, apartado 2.1, página 40), lo
que ha tenido como consecuencia la eliminación de sujetos que no alcanzaban el nivel
exigido de dominio de las dos lenguas. Lo que se plantea es que es probable que para
lograr tan alto grado de bilingüismo sea necesario también cierto nivel intelectual elevado,
lo que implicaría que las diferencias a favor de los bilingües en los tests de inteligencia
tendrían su origen en el hecho de que sólo los niños más inteligentes habrían logrado
alcanzar tal nivel de bilingüismo, y que, por lo tanto, las mayores puntuaciones en los
98
tests no eran consecuencia del hecho de ser bilingüe. Tal matización es planteada ya por
Peal y Lambert con respecto a su propio estudio (por ejemplo, Lambert y Anisfeld,
1969), y en trabajos posteriores intenta ser salvada recurriendo a diversos diseños de
investigación, siendo el más conocido de ellos el que McLaughlin (1978) denominará de
“grupos emparejados y medidas repetidas”.
A partir de este momento empiezan a aparecer cada vez más trabajos que encuentran
resultados positivos para los sujetos bilingües, y se produce un período de optimismo
desbordado sobre las ventajas de ser bilingüe. Los resultados positivos de los trabajos de
investigación son sólo en parte responsables de este optimismo, lo mismo que los
resultados negativos de la etapa anterior eran sólo parcialmente responsables de que el
bilingüismo fuera algo tan denostado hasta la década de los sesenta. Hay otros
mecanismos sociales que influyen también en esas actitudes, a veces tan extremistas; se
hará referencia a ellos en el Capítulo 5, cuando en el apartado 5.1, página 125, se hable
de las relaciones entre bilingüismo y personalidad como ejemplo de la influencia de la
ideología sobre algunas conclusiones que pretenden ser científicas.
Diseño de “grupos emparejados y medidas repetidas”
Es, esencialmente, la aplicación de un método longitudinal al estudio de las

relaciones entre bilingüismo e inteligencia, con el fin de intentar controlar la influencia
de la variable “inteligencia” sobre la adquisición de competencias bilingües. La
aplicación de las pruebas para medir nivel intelectual (operativizado mediante el
Cociente Intelectual (CI, a partir de ahora; ver glosario del Capítulo 3), por lo tanto,
se hace en dos momentos temporales diferentes, uno antes y otro después de que se
haya producido la experiencia monolingüe en un caso y bilingüe en el otro. Su
esquema básico sería el siguiente:
Esquema del diseño “grupos emparejados y medidas repetidas”.
99
Poco a poco, a medida que se acerca la década de los ochenta, hay una consideración
más equilibrada del fenómeno del bilingüismo. Al coincidir esta actitud con la evolución
de los focos de interés y con el predominio del estudio de los procesos cognitivos como
intento de encontrar una mayor fundamentación teórica de la inteligencia, aparecen unas
investigaciones que, con frecuencia, ya no se plantean estudiar la relación general entre
bilingüismo e inteligencia, sino aspectos más parciales, buscando relaciones entre ciertos
procesos cognitivos y el bilingüismo. Se verá un poco más adelante.
Con respecto a la evolución de los focos de interés, durante esta segunda época ya
no predomina el enfoque cuantitativo, sino lo que, por contraposición, podríamos
denominar un “enfoque cualitativo”. Interesa más investigar si monolingües y bilingües
difieren en cuanto a la organización de sus rasgos, en este caso, cognitivos. El punto de
inflexión en este cambio de enfoque es también la investigación citada de Peal y
Lambert. Estos autores plantean la posibilidad de que los distintos factores intelectuales
puedan aparecer en diferentes edades según se trate de monolingües o de bilingües,
puesto que las experiencias lingüísticas y culturales de los dos grupos son diferentes. La
hipótesis queda confirmada por los resultados encontrados: los análisis factoriales*
realizados muestran que, a igual CI, la estructura factorial de los bilingües difiere de la de
los monolingües en dos aspectos fundamentales:
1) Es una estructura más diversificada (el mismo CI viene explicado por más
factores en los bilingües).
2) Hay un mayor predominio de un factor, al que se denomina “flexibilidad
cognitiva”, en los bilingües (este factor explica una parte mayor de los
resultados de los bilingües que de los monolingües).
La “flexibilidad cognitiva” se define como la capacidad para enfocar de distintas

formas un problema que pone en juego capacidades cognitivas hasta conseguir la mejor
solución posible. El concepto está relacionado con la creatividad, de la que trataremos en
el Capítulo 5, apartado 5.4.
Estas conclusiones parecen suficientemente generalizables, puesto que se confirman
en estudios posteriores (por ejemplo, Balkan, 1970; Sánchez-López, 1980, con muestra
española; Grosjean y Miller, 1994), que utilizan niños de edades distintas, de medios
culturales diferentes, de lenguas y países distintos.
4.1.3. Tercera época: Relaciones entre procesos cognitivos e inteligencia
La tercera época se caracteriza por centrarse sobre todo en la investigación de las

relaciones entre ciertos procesos cognitivos y el bilingüismo. Los resultados encontrados
sobre la mayor flexibilidad cognitiva y la organización aptitudinal diferencial dan paso
a los focos de interés de este tercer momento histórico. El trabajo citado de Peal y
Lambert, aun dentro de una corriente “tradicional” sobre las relaciones entre bilingüismo
e inteligencia, que se centra más en los resultados que en los procesos, permite por los
100
resultados a los que hemos hecho referencia (un patrón aptitudinal diferente, una mayor
flexibilidad cognitiva) el inicio de un nuevo enfoque, que se centre más en los procesos
que en los resultados. Es decir, el foco de interés de esta tercera época es el estudio de
cómo afecta el bilingüismo al funcionamiento intelectual del individuo, haciendo hincapié
en la naturaleza de esa influencia.
Para sistematizar, hemos agrupado el ingente número de trabajos producidos
siguiendo sus principales intereses de investigación, que se enumeran a continuación:
1) Razonamiento abstracto.
2) Aptitudes aritméticas.
3) Aptitud espacial y aspectos relacionados con ella.
4) Estilos cognitivos.
5) Procesamiento de la información verbal.
Durante esta época, naturalmente, también se producen trabajos relacionados con el

lenguaje de los bilingües; pero, dado que al tema del lenguaje se le dedica un apartado
distinto en este capítulo (apartado 4.2, página 104), se incluirán los resultados allí. Dentro
de cada uno de estos grandes apartados, podemos establecer algunas conclusiones
generales:
1) Razonamiento abstracto. La mayor conciencia que parecen tener los bilingües de

la naturaleza convencional y arbitraria de los símbolos lingüísticos (Leopold, 1939-1949;
Ianco-Worrall, 1972) se traduce, según los resultados encontrados, en una ventaja en las
tareas que requieren la puesta en funcionamiento de aptitudes de razonamiento
abstracto. Las evaluaciones de los distintos programas de educación bilingüe,
fundamentalmente canadienses, muestran, en el peor de los casos, un desarrollo
cognitivo similar al de los monolingües, cuando se les aplican baterías de tests de
inteligencia general (por ejemplo, Lambert, Tucker y D’Anglejan, 1973). Aparecen
ventajas cognitivas para los bilingües también en estudios más recientes (por ejemplo,
Harris, 1992 y Bochner, 1996). Los modelos explicativos avanzados para dar cuenta de
estos hallazgos suelen enfatizar el papel de la especial sensibilidad hacia el lenguaje que
tienen los sujetos que manejan dos códigos lingüísticos en el desarrollo de las habilidades
cognitivas no lingüísticas de los bilingües (Díaz y Klinger, 1991; González, 1994).
2) Con respecto a las aptitudes aritméticas, hay estudios bastante tempranos. La

mayoría encuentran una cierta desventaja de los sujetos bilingües en el cálculo aritmético,
sobre todo si lo hacen en su L2, aunque hay resultados contradictorios (por ejemplo,
Cohen, 1974). A partir de aquí, Mägiste (1982) se propone explicar esas contradicciones,
basándose en la estrategia lingüística que los sujetos revelaban haber utilizado en sus
informes retrospectivos; la conclusión es que los bilingües que, retrospectivamente,
dijeron que habían utilizado una única estrategia lingüística durante la realización de la
tarea, mostraban una clara tendencia a tener tiempos de respuesta más largos, menos
101
errores y experimentaban menor dificultad que los bilingües que usaron sus dos idiomas
simultáneamente o de forma intercambiable. El grado de interferencia que se producía
entre los dos idiomas del bilingüe en este tipo de tareas parecía depender de las
estrategias individuales y podía hacerse disminuir a un mínimo si los dominios de uso de
las lenguas estaban claramente definidos. En cualquier caso, los datos más recientes
señalan que el grado de bilingüismo es una variable que influye en las diferencias
encontradas en las habilidades aritméticas de los sujetos bilingües con respecto a los
monolingües (por ejemplo, Chincotta y Rumjahn, 1995).
3) Aptitud espacial y aspectos relacionados con ella. Por una parte están los
trabajos centrados en la evaluación de la educación bilingüe que, en lo que ahora nos
afecta, consisten, generalmente, en una comparación entre monolingües y bilingües
utilizando instrumentos psicométricos. La conclusión general es que los bilingües
alcanzan iguales o mejores puntuaciones que los monolingües en diversas medidas de
aptitud espacial (por ejemplo, Cummins y Gulutsan, 1974). Desde un planteamiento
distinto, autores como Gorrell et al. (1982) parten de la comprobación, repetida en
diversas investigaciones, de que la capacidad para inferir la perspectiva visual de otra
persona mediante observación directa está relacionada con el desarrollo general de las
estructuras cognitivas apropiadas. La hipótesis general, basada en los datos que parecen
indicar aptitudes cognitivas superiores en los bilingües, se formula en el sentido de que el
niño bilingüe demostrará más tempranamente unas aptitudes superiores para inferir con
más exactitud la perspectiva espacial de las otras personas. Los datos proporcionan un
apoyo parcial a esta hipótesis.
Como resumen y perspectiva general de esta tercera época, los trabajos parecen
demostrar que el hecho de ser bilingüe no produce per se déficit cognitivos, al menos
siempre que se cumplan ciertas condiciones; fundamentalmente que exista un nivel
adecuado de competencia en ambas lenguas. Se profundizará más en esta idea un poco
más adelante.
4) Estilos cognitivos. A partir, sobre todo, de los trabajos de Sandra Ben-Zeev (por
ejemplo, 1975), realizados con distintas muestras de sujetos, que diferían en los idiomas
empleados, en su clase social y en su edad, se puede concluir que los bilingües utilizan
estrategias perceptivas distintas y procedimientos más elaborados en algunas tareas
verbales que los monolingües. En esencia, dos parecen ser las estrategias específicas de
estos sujetos:
• Mayor atención a la estructura global.

• Mayor facilidad para reorganizar el material.
Es posible que la explicación de esta característica diferencial esté relacionada con el

esfuerzo que realizan los niños para convertirse en bilingües, lo que produce una mayor
capacidad para utilizar estructuras sistemáticas, incluso en aquellos bilingües que se
102
desarrollan en circunstancias desfavorables y que, debido a ello, sufren ciertas lagunas
lingüísticas.
Los estilos cognitivos
El concepto de estilo cognitivo fue propuesto como una categoría de clasificación

de la diversidad humana que salvaba la dificultad de la excesiva dicotomía entre las
variables cognitivas y las afectivo-motivacionales. Es un tipo de estilo psicológico
(concepto que hemos definido en el apartado 1.3.2 del Capítulo 1, página 34) que
describe y caracteriza diferencias interindividuales estables y consistentes, reflejadas,
a nivel perceptivo, en la forma de estructurar y procesar la información y que pone de
manifiesto las diversas formas en que pueden interrelacionarse los aspectos cognitivos
y afectivo-motivacionales en el comportamiento concreto de la persona; tienen sobre
todo que ver con la forma en la que se lleva a cabo una actividad y no con el
resultado de esa actividad; incluso, resultados iguales pueden conseguirse a través de
la puesta en marcha de estilos distintos.
Dentro de los estilos psicológicos, quizás sea el de Dependencia-Independencia de
Campo (DC-IC, a partir de ahora) el más conocido y el que más estudios empíricos
ha provocado; fue propuesto y definido por el psicólogo norteamericano Herman
Witkin (1916-1979) como parte importante de su concepto más amplio de
Diferenciación Psicológica (ver más adelante). Es una dimensión bipolar que refleja
un estilo característico de funcionamiento intelectual. En el extremo IC, el individuo
tiene un grado extremo de diferenciación psicológica. Puede reestructurar una
situación perceptiva o imponer una estructura donde está ausente o sea mínima.
Posee un gran sentido de la identidad del yo, como separado de los otros. Tiene una
identificación y separación clara de sus propias necesidades y valores con respecto a
los de los demás.
La DC-IC forma parte de una teoría general de la personalidad, propuesta por
Witkin y denominada Diferenciación Psicológica, que hace referencia a un proceso de
desarrollo característico de todos los organismos, que implica la especialización de
funciones tanto a nivel fisiológico como psicológico. El grado de diferenciación
psicológica del individuo refleja la extensión con la que la persona puede separar la
percepción de su yo frente a los otros y/o puede reconocer los límites entre ambas
cosas. Implica también el grado en el que actividades psicológicas como el recuerdo,
el pensamiento y la actuación pueden segregarse las unas de las otras.
Con respecto al estilo cognitivo más clásico, Dependencia-Independencia de Campo

(DC-IC), cuando se compara a los bilingües con los monolingües, los primeros aparecen
103
más Independientes de campo que los segundos (por ejemplo, Genesee y Hamayan,
1978); probablemente el esfuerzo que tienen que realizar los bilingües para mantener sus
dos lenguas funcionalmente separadas les hace ser más sensibles a una mayor variedad
de claves, lo que a su vez les permite una mayor separación entre las distintas funciones
cognitivas. Como consecuencia de esta mayor diferenciación psicológica, los bilingües
pueden estar mejor adiestrados que los monolingües en las tareas que suponen distinguir
la figura del fondo, que es la tarea perceptiva típica que se utiliza para medir la DC-IC.
5) Procesamiento de la información verbal. La pregunta básica que subyace a los

trabajos que se han reunido en este apartado se podría formular de la forma siguiente:
¿Cómo interactúan los dos sistemas lingüísticos distintos que posee el sujeto bilingüe?
Los trabajos que intentan contestar a esta pregunta pueden encuadrarse bajo tres grandes
temáticas:
a) El almacenamiento de la información.
b) El cambio de código.
c) Los mecanismos de traducción e interpretación.
a) Almacenamiento de la información. ¿Almacenan los bilingües los elementos de

información como conceptos, independientemente de la lengua en que se haya
presentado la entrada de la información (el input lingüístico)* o almacenan dichos
elementos de información según la lengua del input (o estímulo)? Es decir,
¿utilizan un mecanismo supralingüístico o utilizan sistemas separados,
caracterizados lingüísticamente?
Cada una de estas alternativas requiere diferentes mecanismos psicológicos
implicados en el comportamiento lingüístico y en la organización de las dos lenguas. La
hipótesis de la independencia (almacén doble) supone la existencia de dos mecanismos
psicológicos independientes; la hipótesis de la interdependencia (almacén único) supone
la existencia de un solo mecanismo común a los dos códigos lingüísticos (Cfr., como
revisión, por ejemplo, Sánchez-López y Forteza, 1987).
Sin embargo, puesto que los datos empíricos no han sido concluyentes para ninguna
de las dos alternativas, a partir del final de la década de los setenta empieza a tomar
cuerpo la explicación basada en una tercera alternativa (por ejemplo Dörnic, 1977),
dependiendo sustancialmente de las demandas de la tarea. Ambos mecanismos,
almacenamiento separado o almacenamiento común pueden ponerse en juego bajo
circunstancias diferentes. Se ha hecho ya referencia a este hecho en el Capítulo 2
(apartado 2.2, página 47).
104
Figura 4.1. Modelo de almacenamiento único. L1 = Lengua 1; L2 = Lengua 2; M =
Memoria; T = Traducción.
105
Figura 4.2. Modelo de almacenamiento separado. L1 = Lengua 1; L2 = Lengua 2; M =
Memoria; T = Traducción.
106
Figura 4.3. Modelo de Dörnic. STM = Memoria a corto plazo. LTM = Memoria a largo
plazo. LTMC = Memoria a largo plazo común. LTML1 y LMTL2 = Almacenes
específicos para cada lengua para L1 y L2 respectivamente.
Los trabajos más recientes y las revisiones (Heredia y McLaughlin, 1992; Hummel,
1993; Larsen, Fritsch y Grava, 1994) que incorporan las nuevas concepciones de la
memoria desde el punto de vista cognitivo, apoyan, en general, el punto de vista de la
existencia de un sistema de almacenamiento de la información mixto, en el sentido de
107
que, dependiendo de la tarea y del tipo de bilingüismo que posea (sobre todo, según la
distinción entre bilingüismo compuesto y bilingüismo coordinado, que hemos visto en el
apartado 2.2 del Capítulo 2, página 47), el sujeto bilingüe utilizará un sistema más
independiente, un sistema más relacionado o una mezcla entre ambos. El modelo
propuesto por Dörnic sigue pareciendo adecuado para explicar los datos empíricos de los
que disponemos.
b) Cambio de código (switching). ¿Cómo realiza el sujeto bilingüe el cambio de uno

de sus códigos lingüísticos al otro? ¿Cómo puede explicarse la capacidad que tiene
el sujeto bilingüe de pasar de un idioma a otro y de funcionar alternativamente en
cada uno de ellos? La experiencia de cualquier sujeto bilingüe nos dice que,
además, este cambio de código lo hace con facilidad, y en muchos casos, sin plena
consciencia de que lo hace. Dirán que, sin que intervenga su voluntad, en
determinados contextos utilizan un idioma y en otros, su otro idioma. Y a veces,
será su interlocutor el que tenga que advertirles de que ha empezado a hablar en
una lengua y ha continuado en la otra. La primera explicación propuesta proviene
de dos autores (Penfield y Roberts, 1959) que habían trabajado durante varios
años en temas relacionados con el bilingüismo, sobre todo desde una perspectiva
neurofisiológica. Sugirieron que los sistemas neurológicos que subyacen a las dos
lenguas del sujeto bilingüe están separados funcionalmente, de manera que cuando
uno está “encendido”, el otro necesariamente tiene que estar “apagado”. Por lo
tanto, postulan que el sistema total asociado con cada lengua está controlado por
un único mecanismo. Gráficamente, se denomina a esta explicación la teoría del
“conmutador único”. A pesar de que tiene una buena justificación lógica aparente,
los datos empíricos se han resistido a confirmarla; por el contrario, en general la
contradicen. Por ello, McNamara (1967b) propuso un modelo de “doble
conmutador”, que postula la existencia de dos mecanismos conmutadores, uno
para el input verbal, controlado por el entorno, y otro para el output, controlado
por el sujeto. Los dos mecanismos funcionarían de forma independiente, lo que
permitiría al bilingüe codificar verbalmente en uno de los idiomas, mientras que
descodifica en su otra lengua de forma simultánea. Los datos empíricos confirman,
en general, esta explicación (Cfr., para una revisión, Siguán, 1985; Yoon, 1992).
c) Traducción e interpretación. Estas dos actividades comprenden tareas que implican

un tratamiento de la información en el que el input lingüístico en una lengua debe
ser transformado en un output lingüístico* en otra, lo más fielmente posible. Las
modalidades de esas transformaciones varían según se trate de la traducción (cfr.,
por ejemplo, Malakoff, 1992), la interpretación consecutiva o la simultánea (cfr.,
por ejemplo, Isham y Lane, 1994). La investigación empírica se ha centrado sobre
todo en intentar dilucidar cuáles son las operaciones de tratamiento de la
información implicadas, cuáles son los factores lingüísticos relacionados, qué clase
de relaciones se establecen entre la competencia bilingüe y la competencia de
108
interpretación, cuáles son las características que parecen esenciales en la tarea del
intérprete.
La interpretación sucesiva y la interpretación simultánea
Las tareas cognitivas implicadas en ambos tipos de interpretación son distintas.

Un buen intérprete simultáneo debe ser capaz de ser eficiente en la escucha y la
producción simultáneas, la utilización de premisas y la segmentación.
Un buen intérprete sucesivo debe tener buena memoria, ser eficaz en la toma de
notas y en la reestructuración del mensaje.
Puede consultarse la novela de Javier Marías, Corazón tan blanco, para una
excelente descripción vivencial y literaria de dos traductores simultáneos.
El tema de la traducción y la interpretación sólo roza la temática fundamental de este

libro. Se incluye, por lo tanto, como referencia general, aportando las pistas necesarias
para que el lector interesado pueda profundizar; en este sentido, hay que señalar que
puede consultarse una excelente revisión en Hamers y Blanc, 1983.
La investigación sobre el bilingüismo como proceso cognitivo sigue en pleno
desarrollo. Es la línea que, probablemente, ofrece más recompensas desde el punto de
vista psicológico, incluso aunque cuestiones aparentemente simples, como el
almacenamiento y la organización de los sistemas lingüísticos en el bilingüe se vayan
revelando como más complejas a medida que se profundiza en ellos. El sujeto bilingüe,
con dos sistemas lingüísticos simultáneos y la capacidad para cambiar de uno a otro con
aparente facilidad, parece un sujeto idóneo para investigar cómo se almacena la
información lingüística y cuáles son los procesos que nos permiten recuperarla, y para
estudiar los mecanismos del cambio de código y sus determinantes. Puesto que estos son
procesos que ocurren también en el sujeto monolingüe, las investigaciones realizadas en
bilingües pueden ayudar a comprender mejor la actuación lingüística general.
4.1.4. Conclusiones
Tomando los datos revisados hasta ahora, se puede decir que, en general, el
bilingüismo no tiene por qué suponer ningún déficit cognitivo y que, con cierta
frecuencia, en ciertos aspectos específicos, los sujetos bilingües muestran
características positivas y cierto adelanto en las etapas evolutivas.
Ahora bien, si se pretende aplicar estas conclusiones a cualquier sujeto o situación
bilingüe se estaría haciendo una generalización excesiva de los datos. Las situaciones
bilingües pueden ser muy distintas entre sí y, en consecuencia, pueden tener influencias
109
muy distintas sobre los sujetos inmersos en ellas. Por lo tanto, la forma correcta de
expresar las conclusiones a las que se puede llegar con los datos obtenidos sería decir
que, si se cumplen ciertas condiciones, el bilingüismo puede tener consecuencias
positivas desde el punto de vista del desarrollo del sujeto.
¿Cuáles son esas condiciones? A partir de los resultados de los distintos trabajos
pueden enumerarse de la siguiente forma:
• Nivel de competencia suficiente en las dos lenguas.

• Desarrollo adecuado de la L1 del sujeto (interdependencia del desarrollo).
• Antecedentes familiares favorables (buen nivel educativo).
• Buen prestigio social de las dos lenguas.
• Características de los agentes socializadores primarios y secundarios.
A continuación se concreta cómo actúa cada una de estas variables:

• Desde el punto de vista de los factores cognitivos individuales, el nivel de
competencia alcanzado por el sujeto en las dos lenguas actúa como una variable
interviniente* al mediar entre sus experiencias de aprendizaje bilingüe y su
desarrollo cognitivo. Los datos empíricos indican (por ejemplo, Cummins,
1984) que hay un umbral de competencia lingüística en L1 o L2, que el niño
bilingüe debe alcanzar para evitar los déficit cognitivos y otro umbral más
elevado, esta vez en L2 para conseguir los beneficios potenciales que el hecho
de ser bilingüe tiene sobre su desarrollo cognitivo. Si el niño alcanza sólo un
nivel de competencia muy bajo en su L2, su interacción mediante esa lengua,
con un entorno cada vez más simbólico, está muy por debajo de lo que sería la
interacción óptima para promover su progreso cognitivo y académico.
• Por otra parte, los datos indican que hay una “interdependencia del desarrollo”
de ambas lenguas en el niño, en el sentido de que los beneficios cognitivos y
académicos del bilingüismo pueden lograrse sólo mediante un desarrollo
adecuado de la L1 del sujeto (por ejemplo, Cummins, 1981, 1991).
• Con respecto a los factores sociales y culturales individuales, los antecedentes
familiares del hogar, incluyendo el nivel socioeconómico de la familia parecen
tener un papel importante, en el sentido de que un mayor nivel cultural de la
familia facilita la aparación de consecuencias positivas para el bilingüe.
• Desde el punto de vista sociolingüístico, el prestigio de las dos lenguas parece
ser un factor importante, así como la pertenencia del sujeto al grupo mayoritario
o minoritario desde el punto de vista lingüístico. Si la L1 del sujeto tiene un
reconocido prestigio social y/o el sujeto pertenece al grupo mayoritario, las
posibilidades de que el bilingüismo tenga efectos beneficiosos son mayores que
en el caso contrario.
• Asimismo, las actitudes, expectativas y conductas manifiestas de los agentes
socializadores primarios y secundarios* tienen influencia sobre los efectos que
110
produce el hecho de ser bilingüe en el desarrollo intelectual, en el sentido de
que, cuando son positivas, favorecen un buen desarrollo cognitivo.
I. Caracterización de los sujetos (según se hayan encontrado en ellos efectos

positivos o negativos del bilingüismo).
Arnberg (1987) ofrece una caracterización y tipología un poco simplista, pero

refleja en cierta medida las características fundamentales.
II. Efectos positivos del bilingüismo
Asociados generalmente con esta situación:
• Niños que pertenecen al grupo mayoritario.

• Actitudes altamente positivas hacia la L1 del niño entre los adultos cercanos
(por ejemplo, profesores).
• Niños provenientes de la clase media.
• El bilingüismo ha sido una elección más que una necesidad.
III. Efectos negativos del bilingüismo
Asociados generalmente con estos condicionantes:
• Niños que pertenecen al grupo minoritario.

• Actitudes negativas, o al menos ambivalentes, hacia el lenguaje minoritario
entre los miembros de la mayoría (por ejemplo, profesores).
• Niños provenientes de la clase trabajadora.
• El bilingüismo no ha sido una elección, sino una necesidad.
4.2. Bilingüismo y desarrollo del lenguaje
Comparar el desarrollo de la primera y de la segunda lengua implica comparar

distintas situaciones de aprendizaje, distinta práctica y distintas habilidades cognitivas y
lingüísticas por parte del que aprende.
En este apartado se ofrece un panorama general de la investigación sobre el tema,
dividiéndolo en cuatro subapartados: los tres primeros corresponderán a la adquisición de
la L2 en distintas edades, y el cuarto se dedicará a dos características lingüísticas propias
del lenguaje de los bilingües, la interferencia y los préstamos adaptados. En el primero de
ellos se hace referencia a la situación en la que la adquisición de las dos lenguas es
simultánea. Nos detendremos especialmente en ella por ser la que ha sido estudiada de
111
forma más pormenorizada.
La segunda situación sería la de aprendizaje consecutivo de una segunda lengua por
niños preescolares. Y la tercera, la adquisición también consecutiva de una segunda
lengua en la escuela.
Cabe distinguir, además, el aprendizaje de una segunda lengua por adolescentes y
adultos, pero en estas edades el proceso es un aprendizaje de una L2 más que una
adquisición, y ya ha sido descrito en otro lugar por una de las autoras (Sánchez-López y
Sánchez Herrero, 1992)
4.2.1. La adquisición simultánea del bilingüismo
La adquisición precoz simultánea tiene un interés especial para la investigación,

puesto que permite observar el efecto de las dos lenguas sobre un período del desarrollo
de los niños que cubre la adquisición del lenguaje, aproximadamente hasta los cuatro o
cinco años. Además de ser un tema interesante desde el punto de vista científico también
lo es desde el punto de vista social, ya que al haber al menos tantos bilingües como
monolingües en el mundo, esta situación de adquisición del lenguaje en contacto con dos
códigos no es algo excepcional.
En nuestra sociedad occidental hay muchos prejuicios acerca del bilingüismo
temprano. No es raro oír, aún hoy en día, que se aconseja a padres multilingües que
hablen a sus hijos en una sola lengua, o achacar al bilingüismo el “retraso” en empezar a
hablar de un niño. La inseguridad acerca del bilingüismo probablemente se deba a que se
asume que aprender dos lenguas A y B, es dos veces más difícil que aprender sólo A o
sólo B, y que, por lo tanto, si habla bien una de ellas la otra se hablará peor. Esto
equivale a suponer que cada persona cuenta con una capacidad “x” dada para el lenguaje
y si esa capacidad la “ocupamos” con dos lenguas, en vez de con una, entonces
necesariamente tendrán que estar menos desarrolladas. Así dicho parece absurdo. Sin
embargo, se ve como un imposible que un niño pueda aprender bien dos lenguas a la
vez, o por lo menos se considera excepcional. Repasaremos seguidamente los datos de la
investigación al respecto para determinar si estos presupuestos están justificados.
El estudio del bilingüismo temprano se ha llevado a cabo observando a los sujetos
según una de las formas siguientes:
a) Observar un gran número de niños en un momento evolutivo dado (método

transversal). En el estudio del desarrollo temprano del lenguaje, este método
de observación se utiliza poco por la dificultad que entraña la observación y
registro del lenguaje en una situación de producción natural.
b) Observar en un momento dado a varios grupos de niños cuyas edades
pertenecen a distintos intervalos previamente definidos (método transversal).
Se utiliza frecuentemente para estudiar similitudes y diferencias en la
adquisición de las distintas estructuras del lenguaje en la L1 y la L2, así como
112
para el análisis del desarrollo de la L2 en distintas etapas del desarrollo
cognitivo infantil.
c) Observar el proceso de adquisición en un número reducido de niños, realizando
registros repetidos de forma sistemática (método longitudinal o longitudinal
transverso, con todas las ventajas e inconvenientes mencionados en el
Capítulo 2, apartado 2.4, página 53).
Dentro de este último grupo hay que situar las primeras biografías. El primer estudio
que trata específicamente la adquisición simultánea de dos lenguas lo llevó a cabo el
lingüista francés Jules Ronjat en 1913, quien educó a su hijo Louis hablándole sólo en
alemán y su madre sólo en francés. Siguió estrictamente el principio una personauna
lengua. Su hijo llegó a hablar las dos lenguas como un niño nativo. Ronjat concluyó que
para facilitar la adquisición bilingüe y evitar dificultades, era de suma importancia
proporcionar un contexto en donde el niño pudiera asociar cada lengua con personas
distintas.
La completa monografía de Léopold (1939-1949) proporciona una descripción
detallada del desarrollo del lenguaje de su hija Hildegard. Cada uno de los padres le
hablaba en una lengua, alemán o inglés. Llevaban dos tipos de registros, uno sobre los
aspectos lingüísticos, que contenía las transcripciones fonéticas y anotaciones de las
nuevas palabras y frases que iba adquiriendo la niña, y otro, de su desarrollo general.
Cubre el período desde el nacimiento a los 7 años, con observaciones adicionales hasta
los 14 años. Leopold asegura que no hay retraso ni en el desarrollo mental ni en el
desarrollo lingüístico de su hija e incluso menciona algunas ventajas que atribuye al
bilingüismo, como prestar más atención al contenido del lenguaje que a la forma y una
cierta separación entre el significado y la palabra, dos temas que posteriormente han
seguido siendo objeto de estudio.
En la actualidad estos estudios longitudinales del desarrollo linguístico continúan
llevándose a cabo, junto con estudios transversales, pero a diferencia de estas primeras
biografías, a partir de los años sesenta los investigadores intentan describir el desarrollo
del estado bilingüe a partir de una teoría general del desarrollo del lenguaje y haciendo
una comparación directa entre niños monolingües y bilingües.
Analizamos a continuación los aspectos del desarrollo lingüístico bilingüe simultáneo
que más han interesado a los investigadores y que serán los siguientes:
a) La discriminación fonética temprana.

b) La comprensión.
c) La adquisición del léxico.
d) El desarrollo de la estructura básica de la frase.
e) El desarrollo morfosintáctico.
a) La discriminación fonética temprana
113
La mayoría de los estudios analizan el lenguaje del niño que empieza a hablar. Sin
embargo merece la pena destacar aquéllos realizados sobre la discriminación fonética de
los bilingües antes de la producción del lenguaje. Los datos de la investigación reciente
muestran que durante los seis primeros meses de su existencia, el niño es capaz de
distinguir la mayoría de los sonidos que existen en las lenguas naturales (como se ha
comprobado en situación experimental). A partir de los seis o siete meses esta
polivalencia discriminatoria irá dando lugar poco a poco a una mayor selectividad.
Aunque el niño de esta edad, como cualquier otra persona, es capaz de distinguir entre
una amplia gama de sonidos, se especializa en los contrastes acústicos propios de su
lengua materna, que cada vez irá diferenciando mejor como resultado de estar inmerso
en ella. A partir del sexto mes, el hasta ahora indiferenciado balbuceo del niño se irá
modificando adaptándose a las características fonéticas de esa lengua.
Cabe entonces preguntarse si los niños que crecen en un contexto bilingüe, con una
estimulación auditiva más diversificada fonéticamente, difieren de los niños que se
desarrollan en un contexto monolingüe. Para determinarlo Eilers, Gavin y Oller (1982),
emplearon una técnica de discriminación de la palabra por refuerzo visual que resumimos
a continuación.
Discriminación de la palabra por refuerzo visual

(Eilers, Gavin y Oller, 1982)
• Con esta técnica se condiciona al bebé a volver la cabeza como respuesta a un

cambio en una estimulación auditiva continua. Por ejemplo, se le expone a
una estimulación continua del sonido /da/ repetido; en un momento dado se
cambia a /ba/, un contraste que él es capaz de discriminar; si vuelve la cabeza
se le refuerza visualmente con la aparición de un juguete activado delante de
él.
• Cuando el bebé está condicionado a dar esta respuesta a un cambio en la
estimulación auditiva, se puede utilizar la técnica para estudiar los contrastes
auditivos que puede discriminar.
• Los bebés del grupo experimental, que tenían de 4 a 6 meses de edad, y
vivían en un medio bilingüe inglés-español discriminaban mejor que un grupo
monolingüe de la misma edad, no sólo entre los fonemas del inglés y del
español, sino que también eran capaces de discriminar entre fonemas del
checo que no habían oído nunca.
Los autores se preguntan si este resultado, debido a un contexto estimular más rico,
en este caso en el plano fonético, puede dar lugar a otra clase de discriminación en
114
subprocesos de orden superior. Parece razonable pensar al menos que la ventaja en
pronunciación de los bilingües tempranos esté relacionada con ese proceso de dotar de
significación a un mayor número de sonidos, que dará lugar a conservar la discriminación
auditiva de los mismos y que es una condición necesaria para poder luego reproducirlos.
b) La comprensión
En las revisiones de la literatura sobre adquisición temprana no se mencionan
dificultades en la comprensión. Por el contrario, los estudios realizados en los que se
menciona expresamente este aspecto afirman que los niños entendían igual las dos
lenguas.
c) La adquisición del vocabulario

En la exposición de la adquisición del vocabulario, se analizarán los siguientes puntos:
1.° Las diferencias fundamentales entre la adquisición del léxico en bilingües

tempranos simultáneos y monolingües.
2.° La adquisición de los dos léxicos: 1.a y 2.a etapas.
3.° Una estrategia característica del desarrollo lingüístico bilingüe: la producción de
equivalentes en la segunda etapa.
4.° Consecuencias de la adquisición simultánea de dos códigos.
5.° Amplitud y calidad del léxico en bilingües simultáneos.
1.° ¿Cuáles son la diferencias fundamentales para la adquisición del vocabulario

entre los niños que se desarrollan en un ambiente monolingüe y aquéllos que se
desarrollan en un ambiente bilingüe? El niño monolingüe normalmente utiliza sólo una
palabra para referirse a una cosa o evento, mientras que el bilingüe utiliza dos que
pueden ser muy distintas una de la otra fonéticamente. El niño bilingüe tiene que tener al
menos dos símbolos para comunicar, el monolingüe sólo necesita uno.
La adquisición de sinónimos entre ambas lenguas es un aspecto fundamental del
vocabulario bilingüe. A estos sinónimos se les denomina equivalentes de traducción
(equivalentes a partir de ahora) para distinguirlos de los sinónimos que existen dentro de
todo sistema lingüístico. También se puede aplicar el término equivalente a enunciados
como I would like to see Mary today = Hoy quisiera ver a María.”
Debe aclararse que cada palabra forma parte de un campo pragmático total y que los
equivalentes normalmente se refieren a campos asociados. Incluso cuando el significado
literal es el mismo, las asociaciones que sugieren la palabra en cada lengua son distintas,
como ya hemos visto al hablar de la distinción entre bilingüismo compuesto y
coordinado en el Capítulo 2, apartado 2.2, página 47.
2.° La adquisición de los dos léxicos. Se pueden distinguir dos etapas:
115
Primera Etapa: el niño bilingüe no tiene equivalentes, entiende las dos lenguas pero
aún no tiene una producción bilingüe, ya que posee un léxico común a los dos idiomas.
Este período dura aproximadamente unos seis meses. En las revisiones consultadas sobre
estudios de adquisición del lenguaje no hay ningún autor que haya observado
equivalentes de traducción en este período, a pesar de incluir niños con lenguas
diferentes, diversos contextos de adquisición y que habían empezado a hablar a distintas
edades. Todos están de acuerdo en que, al principio del desarrollo del lenguaje, el niño
sólo tiene un sistema léxico.
Segunda etapa: el niño empieza a construir un sistema de equivalentes para palabras
que ya lleva usando un tiempo. Hay algunas palabras para las que el equivalente se
produce a la vez, pero la mayoría lo hacen en momentos diferentes en cada lengua. El
número de palabras equivalentes aumenta gradualmente, siguiendo una curva similar a las
de las nuevas adquisiciones. La diferencia estriba en que la curva de equivalentes se
origina más tarde, y sus valores son siempre inferiores a los de la curva de nuevas
adquisiciones. En resumen, al crear un sistema léxico bilingüe, el niño tiende a no
producir dos palabras para un objeto o hecho al mismo tiempo. Primero la adquiere en
una de sus lengua y sólo después de haberla utilizado durante un tiempo y dominarla
bien, empieza a utilizar su equivalente en la otra lengua.
Taeschner (1983) estudió el desarrollo del lenguaje de dos niñas de una misma
familia, que vivían en Italia y a las que su padre les hablaba siempre en italiano y su
madre en alemán. Su objetivo era comprobar los resultados de investigaciones anteriores
sobre el desarrollo del lenguaje en la adquisición simultánea, y aclarar algunas cuestiones
del desarrollo sobre las que no había consenso. Su estudio se extiende desde que las
niñas comienzan a hablar hasta los cuatro años. Utilizaremos las transcripciones del habla
de sus sujetos de observación, Giulia y Lisa, como ejemplos en esta exposición.
En el período estudiado por esta autora, la proporción de palabras adquiridas en cada
léxico fue el siguiente: El número de palabras que las niñas utilizaban en cada lengua,
incluyendo equivalentes (sin contar nombres propios, casos de onomatopeya y palabras
que eran muy parecidas, si no idénticas, en las dos lenguas) era aproximadamente igual
en los dos idiomas: dos tercios del vocabulario eran nuevas adquisiciones y un tercio
equivalentes. Una de las niñas tenía 420 palabras distintas en total a los 28 meses, y la
otra producía esa cantidad cuando era seis meses mayor. Como puede comprobarse, el
ritmo de adquisición de palabras que denotan nuevos objetos o eventos es mucho más
rápido.
3.° ¿Qué procesos permiten al niño producir estos equivalentes y mantener separados
ambos sistemas? Hay dos formas básicas de adquirir equivalentes: en el mismo contexto
o en contextos diferentes.
Supongamos que un niño ha aprendido la palabra “armario” en español cuando
estaba recogiendo los juguetes con su padre, el cual siempre le habla en español. Y
aprende a producir la palabra “wardrobe” con su madre cuando está con ella en la
cocina.
116
La formación de equivalentes en contextos diferentes se puede explicar así: cada
nueva palabra que adquiere el niño bilingüe, tiene un número relativamente amplio de
rasgos uno de los cuales tiene la propiedad de ser un elemento generalizador. Cuando se
encuentra ese elemento en otra palabra, ésta puede ser considerada un equivalente. Por
ejemplo, el niño puede producir la palabra “armario” no sólo para el de sus juguetes, sino
para el del cuarto de baño, el del dormitorio de sus padres y el de la cocina, si descubre
el rasgo común “se guardan cosas dentro” en todos estos otros objetos. Este elemento
común es el “prototipo” y los rasgos que constituyen las distintas variedades del prototipo
son el campo pragmático-semántico. Así podemos tener un prototipo y dos campos
semánticos para la palabras equivalentes armario y wardrobe:
Hasta que el niño no sea capaz de prescindir del contexto para extrapolar los rasgos
comunes de estas dos palabras, el prototipo semántico, armario y wardrobe no serán
equivalentes. La capacidad para prescindir del contexto le permitirá actuar
simbólicamente, en ausencia del soporte de la percepción del referente y su contexto
asociado. Lo importante, en todo caso, es que no va a atribuir todo el significado de
armario a todo el significado de wardrobe, sino sólo el prototipo. Los dos campos
semánticos no se fusionan. El hecho de que el campo pragmático-semántico continúe
distinto para los dos mundos explica la forma rígida en que cada palabra queda
asociada al contexto original donde fue adquirida antes de generalizarse para incluir la
otra palabra. Como puede verse, este proceso de generalización es un esfuerzo
considerable desde el punto de vista cognitivo. Puede apreciarse, además, cómo el
contexto en el que tiene lugar la interacción es lo que le da el niño los elementos que
necesita para atribuir sentido a los símbolos (las palabras); por eso el niño sólo aprenderá
las palabras que encuentre en un contexto con sentido para él.
4.° Algunas consecuencias de la adquisición simultánea de las dos lenguas. Son las
siguientes:
a) Es durante este período cuando deja de aceptar pasivamente, como hacía antes, el
hecho de que a una cosa se le pueda llamar de forma distinta a como él la llama, e
117
incluso corrige al adulto. Se empieza a dar cuenta de que está manejando dos
vocabularios.
Ejemplo (M = madre; G = Giulia; L = Lisa; la edad de los niños se expresa entre
paréntesis tras el nombre, en años y meses).
M: Wem gehören diese Schuhe? (¿de quien son estos zapatos?).
G (1; 9): Capse, chiama capse (capse por la palabra italiana scarpe, zapatos).
b) Piaget, en su estudio de 1926, acerca de la representación infantil sobre distintos

hechos naturales y psicológicos, definió la primera etapa del realismo nominal como la
convicción que tienen los niños de que el nombre de un objeto se debe a las
características físicas del mismo; que el nombre se originó junto al objeto y que no puede
ser modificado o sustituido sin modificar el mismo objeto. En la segunda etapa, el niño
admite que alguien le dio el nombre al objeto y que, aunque es posible cambiarlo, es
mejor no hacerlo porque crearía confusión e incomprensión entre las personas.
Piaget basó esta distinción en las respuestas que daban los niños de 5 a 11 años a
preguntas del tipo: ¿Qué es un nombre?, ¿cómo empezaron los nombres?, ¿cómo
descubrimos que ése es su nombre?, ¿saben las nubes que se llaman nubes?, etc. Se
suponía que los niños más pequeños no son capaces de contestar estas preguntas y, por
lo tanto, no se podía determinar su desarrollo metalingüístico.
• Sin embargo, vemos que los niños bilingües a la edad de 2 ó 3 años parece que
ya están pasando estas etapas de realismo nominal.
G (1; 9) (mirándose los pies en la cama y hablando sola): Ah! C’è piedini.
Füsse, chiama piedini, chiama Füsse. Füsse anche piedini (Eh!, son los pies.
Füsse, son los pies, se llaman Füsse. Füsse y también pies).
• Y también con frases completas:
Hablando de ella misma con su madre.
G (1; 9): No no glos, klein klein (No, no mayor, pequeña, pequeña). Después
de una pausa:
G: Nè glande, piccola piccola (No grande, pequeña).
• En este período empieza a utilizar equivalentes para llamar la atención de los
adultos:
Giulia en el coche con su madre y su abuela:
G (1; 9): Elato, elato, elato, elato (La niña quiere helado, gelato, en italiano).
La madre y abuela siguen hablando sin hacerle caso.
G: Eis. Eis, Eis (helado en alemán).
• También se observan los primeros ejemplos de traducción de una lengua a otra:
G (2; 2): Metti tavolo de Giulia (Pon en mesa de Giulia) (Quiere que su madre
ponga unas tacitas que están en la mesa de su hermana en su mesa).
M: Wo soll ich’s hintun? (¿Dónde las pongo?).
G: Das da, das da, auf Tisch von Giulia (Repite la palabra “ahí” en alemán y
en italiano).
118
• Y además, parecen mantener sus dos léxicos separados relacionando cada uno
con personas concretas, y así crean un nuevo punto de referencia, la persona o
interlocutor, que les ayudará a evitar la confusión por tener dos términos para el
mismo concepto.
Lisa (3; 3) se dirige a un amigo italiano y dice:
L: Dov’è Kitty? (¿Donde está Kitty?).
Inmediatamente y sin esperar respuesta se vuelve a su madre y pregunta:
L: Wo ist Kitty?
c) Pero debido a que las dos palabras equivalentes no se adquieren al mismo tiempo,
sino que hay un intervalo de tiempo entre ellas y permanecen ligadas al contexto donde
se adquirieron, los niños continuarán utilizando palabras de ambas lenguas, en la misma
frase, durante bastante tiempo.
L (2; 5): Spetta, lass zu, Lisa komm ida, bene? Bene! (Aspetta = espera, déjalo
cerrado, Lisa vuelve; bene = vale).
G (2; 5): Mami ich will prendere Ja? (Mami yo quiero prendere (= coger) ¿sí?).
Taeschner (op. cit.) diseñó una prueba para comprobar lo que ocurre cuando las
palabras equivalentes se aprenden en el mismo contexto, llegando a la siguiente
conclusión: si un niño, cuando ya está en la segunda etapa, es decir, utilizando ya los
equivalentes de traducción, aprende a nombrar un objeto o evento en las dos lenguas al
mismo tiempo, los dos símbolos tendrán un mismo campo semántico pragmático. Si la
mayoría de su adquisición se produce sin una diferenciación del contexto entre las
lenguas, su bilingüismo estará cerca del polo que hemos denominado compuesto
(Capítulo 2, apartado 2.2, página 47). Si está todavía en la primera etapa, sin ser todavía
consciente de que utiliza dos códigos, el par equivalente puede llegar a ser utilizado como
una unidad, como una palabra compuesta, por ejemplo “mira-look”. Muchos autores han
mencionado ejemplos de este tipo.
Reproducimos a continuación, un resumen del procedimiento de la prueba
mencionada de aprendizaje de equivalentes en el mismo contexto. Los datos básicos son
los siguientes:
Arianna es una niña bilingüe inglés-italiano, que ya está en la segunda fase del
desarrollo del léxico y utiliza equivalentes de traducción. Dos adultos le cuentan la misma
historia uno en inglés y en otro en italiano (para facilitar la lectura, se ha traducido el
italiano al castellano).
En la historia aparecen varios objetos con rasgos y nombres totalmente nuevos,
inventados, para estar seguros de que Arianna no las había oído nunca. Estos objetos
estaban dibujados y recortados en cartón de forma que podían tenerse de pie y ser
utilizados como marionetas.
119
La transcripción de parte de la historia tal como le fue contada a la niña es como
sigue:
A: Arianna.
A1: Adulto que habla en inglés.
A2: Adulto que habla en castellano (italiano).
A2: Mira Arianna, tengo unas marionetas preciosas. Esta marioneta es uno de
los mipos.
A: ¿Sí?
A2: Hmm.
A1: You see? This is called fooker. This is the funniest funniest thing you have
ever seeen. Just look at her hair, look at her face! That’s probably why it’s colled
fooker! (¿Ves? Éste se llama fooker. Es la cosa más, más graciosa que has visto
nunca. ¡Mira qué pelo, mira qué cara! Quizás por eso se llama fooker).
A2: ¿No tiene un pelo gracioso? Pero piensa que este mipo está tan triste, ¡está
tristísimo!
A3: The fooker is so sad. Why is the fooker so sad? The fooker is sad because he
doesn’t have any poobles to eat, and he wanted so many poobles, and he cant’t find
any poobles at all, and so he is sad. Poor, poor fooker. (El fooker está está tan triste.
¿Por qué está el fooker tan triste? El fooker está triste porque no tiene ningún pooble
para comer y quería tantos poobles y no puede encontrar ningún pooble por ninguna
parte, y por eso está triste. Pobre, pobre fooker.)
A2: Pobre, pobre mipo. Piensa que el mipo está triste porque quería comerse los
fosi y ahora no tenía ningún fosi. Los ha perdido, ¿te das cuenta? Pero por suerte,
cuando estaba triste, este mipo, cuando estaba allí llorando llegó su amiga la
blaba. ¿Quieres que hagamos que venga?
(Arianna asiente con la cabeza y A2 saca otra marioneta de la bolsa).
A1: Fooker is very sad, but his friend is coming. You Know his friend! He has a
very nice friend who’s a haytschi. There is haytschi. Hi, haytschi! (Fooker está muy
triste, pero va a venir su amiga. Tiene una amiga muy buena que es un haytschi. Ahí
está haytschy. ¡Hola haytschy!).
A2: Hola mipo, dice la blaba. Pero mipo, ¿porqué estás tan triste? dice la
120
blaba. Yo estoy tan contenta, estoy tan feliz. Y tú ¿porqué estás triste?…
La historia continúa, procurando que la niña se interese y se involucre en la acción

(dándole un significado para ella). Como se puede comprobar, los narradores repiten lo
más posible las palabras inventadas en las dos lenguas y su significado queda claro con
las marionetas, que en este caso, son la misma clave contextual para ambas lenguas.
Después de la historia los adultos continuaron hablando de los objetos, y entonces
Arianna se decidió a hablar de ellos. Lo hizo sin dificultad, utilizando las dos lenguas,
veamos algunos ejemplos:
A1: Maybe Haytschi wants the other pooble (Tal vez haytschi quiere el otro pooble).
A: (llamándole) Haytsci-i-i-i!
A1: (señalando) Who is that? (¿Quién es ése?)
A: Fooker.
A1: That’s right. (Muy bien).
A2: Aquí está la blaba. ¡Qué simpática es!
A: E’to es una bla. Una Blaba.
A2: ¿Cómo has dicho?
A: Una blaba he dicho.
5.° El niño bilingüe ¿adquiere el doble de palabras que el monolingüe? Al comparar el

desarrollo del vocabulario de los niños bilingües con el de los monolingües surgen una
serie de problemas. Como se sabe, el requerimiento más importante para desarrollar un
léxico amplio es una buena memoria. Pero la calidad de la memoria varía de sujeto en
sujeto. Y el desarrollo de un buen vocabulario depende también del contexto
sociocultural en el que vive el niño, con todas las posibles facetas en las que este
contexto puede variar. Por lo tanto, para superar el problema de las diferencias
individuales, que hacen cada caso único, se tendría que disponer de resultados de
estudios estadísticos en muestras amplias de niños bilingües y monolingües. Estos
estudios tendrían que registrar la tasa de aumento del vocabulario de los niños, por meses
o años, y correlacionarlo con medidas de memoria y ambiente sociocultural. No se
disponen de estos estudios, (aunque sí los hay de la primera etapa, o de las primeras 50
palabras). Por lo tanto, los datos disponibles son los provenientes de los estudios
longitudinales con un número reducido de niños. Como ejemplo de un estudio
longitudinal sobre la adquisición de la gramática en castellano, puede verse López-Ornat,
1994.
En el estudio antes citado se comparó el crecimiento del vocabulario de Giulia y Lisa
con el de dos niños monolingües italianos, de familias del mismo nivel sociocultural y
cuya observación y registro de datos se realizaron siguiendo la misma técnica. Contaron
sólo los verbos (por considerar que tienen un mayor poder comunicativo), empezando a
registrarlos hacia el final de la primera etapa, en concreto, cuando cada niño había
adquirido ya un total de 50 palabras (a los 21 y 17 meses las dos niñas bilingües y a los
121
16 y 19 meses los dos monolingües) y se continuó contándolos durante 11 meses. Los
resultados indican que existen diferencias entre los niños, pero no entre bilingües y
monolingües (de hecho, había más diferencia entre los dos niños monolingües que entre
los grupos).
Si se tiene en cuenta que en el registro de los niños bilingües se suma cualquier nueva
adquisición en los dos idiomas, se puede pensar que cada sistema léxico tiene sólo la
mitad de los conceptos. Pero no es así; se debe recordar que en el apartado sobre la
adquisición de los equivalentes sólo un tercio del léxico de las dos niñas bilingües eran
palabras de esta categoría. De los verbos producidos por cada una de las niñas bilingües,
aproximadamente la mitad pertenecían a una lengua y la otra mitad a la otra, pues debido
a la edad en la que se realiza el recuento, sólo el 27% de los verbos de Lisa y el 31% de
los de Giulia son equivalentes. Si se toman las dos lenguas juntas, la que incrementó más
su vocabulario fue Giulia, seguida de uno de los niños monolingües y Lisa y la otra niña
monolingüe al mismo nivel.
Es necesario dividir entre dos lenguas la capacidad de cada niño para producir nuevas
palabras, pero el niño bilingüe lo compensa con una estrategia que da prioridad a
aprender nuevas palabras en vez de producir equivalentes. Puede hablar dos lenguas y
denotar el mismo número de nuevos objetos o eventos que los monolingües.
Esta estrategia ha sido confirmada en otros estudios, con niños de 4 y 6 años. A esta
edad, el léxico de estos niños no estaba compuesto sólo de equivalentes de traducción.
De hecho, todavía a esta edad, en uno de los grupos el 32% y en el otro el 28% de su
vocabulario activo no tenían equivalentes de traducción.
En cuanto a la riqueza de vocabulario, los datos de varios estudios muestran que no
está relacionada con la amplitud. Doyle y cols. (1979) compararon 22 niños bilingües con
22 niños monolingües de 3; 6 a 5; 7 años. Encontró que los niños del grupo monolingüe
conocían más palabras que los bilingües en su lengua dominante (medido con el Test de
Vocabulario de Peabody). Sin embargo, la fluidez verbal de los bilingües, medida por su
habilidad para contar historias (en concreto, por el número de conceptos empleados por
cada niño en cada historia) era muy superior en el grupo bilingüe.
d) El desarrollo de la estructura básica de la frase

La adquisición de la estructura básica de la frase sigue las mismas etapas en cada una
de las lenguas que en los niños monolingües, adquiriéndose las estructuras menos
complejas antes que las más complejas.
Si el niño crece en un contexto con un input lingüístico equilibrado, es decir, con la
misma cantidad y calidad de interacción en las dos lenguas, las estructuras se
desarroliarán en las dos lenguas a la vez. Si durante un período de tiempo, una de las
lenguas, LB por ejemplo, se utiliza menos, las estructuras adquiridas en la LA en ese
tiempo se transfieren con facilidad a LB una vez que se reanude la utilización de esa
lengua.
122
e) El desarrollo morfológico y sintáctico
Con respecto al primer período de la producción, todos los investigadores del
lenguaje bilingüe o monolingüe están de acuerdo en que el lenguaje del niño no sigue
ninguna regla morfológica o sintáctica (morfosintáctica, a partir de ahora) al principio de
la adquisición.
En un segundo período, va progresando hacia un habla que está coordinada por
reglas morfosintácticas y se hace cada vez más independiente del contexto. Este
complicado aprendizaje de las reglas del habla adulta requiere poner en práctica un
proceso coordinado de organización, análisis y ordenación, práctica continuada,
correcciones y, si se quiere excelencia, un aprendizaje académico. Aunque el niño
empiece a utilizar algunas reglas morfosintácticas, esto no quiere decir que las domine
completamente, puede pasar mucho tiempo entre la aparición de algunos morfemas y el
momento en que el niño llegue a utilizarlos siempre correctamente.
Con frecuencia se observa que los niños aplican bien las primeras formas para luego
reemplazarlas o unirlas a formas incorrectas. López Ornat (1994) denomina estas fases
fase de las reglas defectivas y fase de las reglas rígidas. Leopold afirma que estas
producciones incorrectas son una evidencia clara de la capacidad del niño para crear
reglas mientras que las primeras manifestaciones correctas no son más que imitaciones
del habla adulta.
Se debe distinguir, con respecto al enunciado, entre los elementos semánticos y las
reglas que tienen que ser respetadas si se quiere que una frase sea gramaticalmente
correcta. Según Slobin (1974), las lenguas tienen una estructura semántica idéntica que,
sin embargo, se expresan utilizando reglas gramaticales distintas. Todo niño que empieza
a hablar tiene que llegar a entender el conjunto de reglas concretas que pertenecen a su
lengua. Pero el niño bilingüe tiene que aprender no sólo dos sistemas léxicos que están
compuestos por los mismos significados básicamente, sino que además tiene que
aprender todas las posibles maneras de combinar estas palabras agrupándolas según dos
amplios conjuntos de reglas: las de la LA y las de la LB. Algunos aspectos de la
morfología y sintaxis de la LA tendrán la misma función en la LB, mientras que otros
serán diferentes.
Los estudios sobre la interferencias léxico-fonológicas muestran que las lenguas con
sistemas fonológicos parecidos son más difíciles de separar. A un niño bilingüe castellano-
gallego le será más difícil mantener sus lenguas separadas que a un niño bilingüe
castellano-vasco. Si los tipos de sonidos son completamente distintos como con el italiano
y el alemán, al niño bilingüe le será más fácil distinguir y mantener separadas las dos
lenguas y elaborar reglas fonológicas concretas para cada lengua. Puede basar las reglas
en el sonido, que es un factor concreto que puede percibir fácilmente.
Pero las características morfológicas y sintácticas de las lenguas son más difíciles de
separar. Algunos aspectos son equivalentes, como por ejemplo, los artículos
determinados e indeterminados con género y número, en castellano y en francés. Otros
sólo pertenecerán a una de las lenguas, como el partitivo francés: “je veux du chocolat =
123
quiero chocolate”.
Habrá también aspectos que son equivalentes en ambas lenguas desde el punto de
vista funcional, pero pueden ser parcialmente diferentes, como los géneros en nombres
equivalentes, “du lait = la leche, le nuage = la nube, une minute = un minuto”.
Otros aspectos equivalentes se utilizan de forma distinta en lenguas diferentes, por
ejemplo, la primera persona del plural del presente de indicativo de los verbos en italiano,
como “andiamo, giochiamo, facciamo = vamos, jugamos, hacemos” es la que se utiliza
como equivalente de “vamos a jugar, vamos a hacer” o “let’s play, let’s do” del
castellano y el inglés.
Taeschner, teniendo en cuenta estas condiciones complejas que interactúan y sin
olvidar la evolución de uso inicial correcto, uso incorrecto y finalmente uso correcto,
basándose en sus propios datos, que a su vez confirman hipótesis basadas en estudios
anteriores, resume así el desarrollo morfosintáctico de los bilingües simultáneos:
«Los niños bilingües empiezan utilizando la morfología y la sintaxis como los niños nativos
monolingües. En el caso de que las dos lenguas tengan los mismos marcadores gramaticales, y los
adultos las utilicen igual (con la misma frecuencia), aparecerán en las dos al mismo tiempo y el sistema de
reglas será común. Si la regla o el marcador gramatical no pertenece a las dos lenguas, entonces esa regla
se adquirirá como y cuando lo hacen los niños nativos de esa lengua y pertenecerá al sistema de reglas
específico de la misma.»
Así por ejemplo, se ha estudiado la adquisición de las formas interrogativas,

llegándose a la conclusión de que la adquisición se hace siguiendo un orden de
complejidad creciente independientemente de la lengua. O el análisis de la secuencia de
desarrollo de las preguntas polares (las que se pueden responder por sí o no), tanto en
francés como en inglés, que hizo aparecer el modelo de desarrollo siguiente: el niño
bilingüe adquiere primero la forma del cambio de entonación y la adición de un morfema
después del primer elemento verbal o al principio de la frase, el “tu” o el “est-ce que?”
del francés, y finalmente la forma que invierte los constituyentes. De igual manera, el
estudio de la adquisición de las preguntas abiertas (en las que se pregunta dónde, cuándo,
cómo, quién) confirman un orden de adquisición similar al de los niños nativos, es decir,
en un orden de complejidad creciente.
«A partir de la habilidad que va desarrollando para analizar el lenguaje ya adquirido buscando

regularidades formales y reestructurándolo, el niño empieza a utilizar reglas para construir sus
enunciados.»
Para Swain (1972), el desarrollo en los bilingües sigue el mismo proceso que en los
monolingües. Basándose en la aproximación generativa, propone que el niño bilingüe
posee una gramática elemental única, compuesta de un conjunto de reglas características
del conocimiento lingüístico, y las dos lenguas funcionarían como dos códigos lingüísticos
distintos. El niño desarrolla un sistema de reglas, común a las dos lenguas, para las que
son comunes y dos sistemas separados propios de cada idioma para las reglas que son
específicas de cada uno de ellos. Sus datos indican, también, que una regla específica
124
para una lengua (por ejemplo, el “est-ce que” francés), se adquiere primero como común
a las dos lenguas. Así el niño utiliza una mezcla del tipo: “est-ce que you give it to her?”.
Posteriormente esta regla se diferenciará como específica de uno solo de los idiomas.
Taeshcner (op. cit), obtiene datos que confirman los obtenidos por Swain y, en su
opinión, la habilidad para descubrir reglas se manifiesta en las dos lenguas, pero en vez
de permanecer en una, parece trasladarse de una a la otra, lo que explica que el niño
produzca a veces formas que no existen en esa lengua. La corrección por parte de los
que le rodean y el oír constantemente las formas admitidas, hace que acabe utilizando
sólo las últimas. Los niños bilingües se van dando cuenta tras el período inicial de
adquisición, de que algunas de las reglas del procesamiento lingüístico pertenecen en
exclusiva a una u otra lengua y deben permanecer separadas. Se comprueba esta fase en
las correcciones que los sujetos hacen espontáneamente. Este proceso de distinción
continúa durante todo el período de adquisición del lenguaje.
Para terminar este apartado, es necesario insistir en la idea apuntada ya al hablar de
los estudios longitudinales de observación del desarrollo del lenguaje, de que estos
resultados no se pueden generalizar automáticamente a toda la población de niños que
desarrollan simultáneamente sus dos lenguas. Para poder hacerlo, se tendrían que
controlar previamente las diferencias en las variables del sujeto biológicas y cognitivas,
como atención, procesos de memoria, análisis, inferencias y, en general, todos los
componentes que entran enjuego en el desarrollo del lenguaje; las diferencias en las
variables del ambiente como estilo de interacción lingüística de los padres y actitud hacia
el aprendizaje de las lenguas, la posición del niño entre los hermanos, la valoración de
cada una de las lenguas fuera del hogar, el input en cada una de las lenguas, etc. Pero
todas estas variables afectan también la adquisición del lenguaje de los niños monolingües
y explican la variabilidad interindividual en la adquisición. En definitiva, como afirma
McLaughlin (1981), mientras más equilibrada sea la práctica en cada lengua, más se
corresponderá el desarrollo del lenguaje del niño con las pautas seguidas por los niños
monolingües. La regla de una persona-una lengua, y la identificación de una lengua con
situaciones concretas, como en casa/actividades fuera de casa, parecen ayudar al niño a
mantener las lenguas separadas. Mientras más mezcla de lenguas haya entre personas y
sitios, más tenderá a diferenciarse la secuencia de desarrollo de la de los niños
monolingües.
4.2.2. Adquisición secuencial o sucesiva de una L2 en la infancia temprana
En este caso, el niño empieza a adquirir la segunda lengua después de haber

desarrollado unas habilidades lingüísticas básicas en su lengua materna. Es difícil
determinar la edad cronológica en la que este desarrollo ocurre ya que los niños varían en
la tasa de adquisición del lenguaje; sería mejor, por lo tanto, determinar un desarrollo
lingüístico del niño en la tercera o cuarta fase, es decir, cuando el niño ya ha adquirido
los principios de las reglas morfosintácticas, alrededor de los 3 años.
Los datos de los numerosos estudios realizados apoyan la idea de que realmente este
125
conocimiento adicional que tienen estos niños de su L1 no parece afectar demasiado la
pauta de aprendizaje de la L2. Parece que siguen las mismas fases que los niños
monolingües de esa lengua. Y la secuencia parece ser la misma independientemente de la
primera lengua de los aprendices.
Se ha estudiado el desarrollo de las construcciones negativas, interrogativas y el
auxiliar modal en inglés como L2 por parte de niños cuya L1 era el alemán, el japonés o
el castellano y la secuencia de desarrollo parece ser la misma que para los niños cuya L1
es el inglés. Es lo que se ha llamado la “hipótesis de la identidad del desarrollo
interlenguas” que es defendida por varios autores. Hay datos, no obstante, de niños
alemanes aprendiendo inglés entre otros que muestran una pauta de desarrollo distinta a
la de los niños nativos ingleses. Examinando las producciones de estos niños, se llegó a la
conclusión que las diferencias se debían a interferencias de la L1 y a generalizaciones
indebidas. Pero sí seguían un desarrollo sistemático que refleja unos principios de
adquisición generales.
Los estudios sobre la adquisición de los morfemas en lengua inglesa, dan como
resultado regularidades consistentes en estudios longitudinales transversos (ver Capítulo
2, apartado 2.4, página 53) con niños de distinta L1 en cuanto al uso correcto, pero
difieren en el orden de adquisición con respecto a los niños monolingües de lengua
inglesa.
La investigación llevada a cabo en Alemania con niños inmigrantes muestra que el
desarrollo del alemán como L2 de estos niños presenta regularidades en paralelo al
desarrollo de este idioma en los niños monolingües alemanes más jóvenes. Al mismo
tiempo, estos estudios muestran que existen diferencias individuales en las estrategias que
los niños ponen en juego en cada fase.
Por lo tanto, parece necesario diferenciar entre estrategias generales y tácticas en la
adquisición de la L2 (McLaughlin, 1983). Las estrategias generales son procesos
cognitivos de orden superior, abstractos, constantes y que operan a largo plazo. Son
universales, se suponen en todo aprendizaje de una lengua, independientemente de la
lengua materna, edad y contexto de adquisición. Entre estos procesos se incluyen la
comprobación de hipótesis, la simplificación y la sobregeneralización. Las tácticas las
ponen en práctica los individuos para afrontar las demandas específicas de aprendizaje.
Son procesos a corto plazo, que se ponen en marcha para superar problemas específicos
inmediatos en la consecución del objetivo a largo plazo que es la adquisición del lenguaje.
Dependerán del estilo de aprendizaje de los individuos y de la situación concreta en la
que se produce la adquisición. Entre estas tácticas propias de la adquisición de la L2 se
han identificado la utilización de reglas y la memorización.
Por ejemplo, una de las diferencias en los niños entre la adquisición de una segunda
lengua y la lengua materna es la frecuencia del uso de expresiones hechas y muletillas,
que se emplean más en la adquisición sucesiva de la L2 Esta táctica sólo es posible
ponerla en práctica cuando el sistema cognitivo está lo suficientemente desarrollado como
para poder memorizar una secuencia de palabras. Otra táctica empleada es utilizar la
126
primera lengua, sobre todo cuando no sabe cómo resolver un problema de expresión con
la L2. Pero aunque ahora los niños sean mayores que cuando aprendieron su primera
lengua, van a abordar la adquisición de la segunda con las mismas estrategias; por
ejemplo, ya se ha visto que aparecen las mismas pautas de desarrollo que en la L1 de los
monolingües a la hora de adquirir algunas estructuras de la frase. Cuando la situación de
aprendizaje es una situación formal, o es muy diferente a la situación natural de
adquisición de la L1, entonces estas estrategias, como es natural, quedan oscurecidas.
4.2.3. La adquisición de una L2 en la edad escolar
Cuando un niño empieza a aprender una L2 en el colegio, la situación es bien

diferente de cuando aprendió su primera lengua. Para empezar, es mayor y, por tanto,
sus habilidades cognitivas para este aprendizaje son distintas. Pero además, el lenguaje
que el niño va a oír y el que se le pide que produzca también es diferente.
Éste es quizás el punto crucial: en el colegio el lenguaje se utiliza para cosas distintas
que en la casa. Hasta ahora sus habilidades para pensar han estado dirigidas al mundo
exterior, a las cosas concretas llenas de sentido para él. En adelante, se le va a pedir que
piense y reflexione sobre hechos y cosas que no están allí, que antes de hablar piense lo
que va a decir, que maneje símbolos y que con ellos ejecute acciones. Tiene que
desarrollar las competencias generales de abstracción, razonamiento verbal y habilidades
metalingüísticas. Y lo hace a través del lenguaje formal del colegio, que se caracteriza por
ser explícito, independiente del contexto, lógico y explicativo, en oposición a su propio
lenguaje informal, que es altamente implícito, dependiente del contexto, intuitivo y
secuencial.
Ante este reto, muchos niños tienen problemas. La situación desde luego no mejora si
la lengua del colegio es una L2 para el niño. Dependiendo del estilo lingüístico de los
adultos que les rodean, los niños que han tenido experiencia anteriormente con esta clase
de lenguaje descontextualizado pueden enfrentarse a esta doble tarea con menos
desventaja, muy especialmente si todos los niños del grupo están en la misma situación y
la práctica lingüística (así como las demás variables que inciden en la enseñanza) se
adaptan a esta realidad, como ocurre en los programas de enseñanza bilingüe de
inmersión canadienses. Se tratará esta situación de aprendizaje en el Capítulo 8.
El caso de las minorías lingüísticas que llegan al colegio en donde se enseña en la L2
de la mayoría en situación de “submersión”, coloca al niño sin embargo en una situación
imposible. Equipado con una L1 alejada de su variedad formal, a veces un dialecto de esa
lengua, o una variedad de “interlengua” o de contacto entre la L2 y la L1 y que no es
aceptada en la escuela, tiene que sobrevivir en una situación de total desventaja con
respecto a sus compañeros monolingües en la lengua dominante. No es de extrañar el
fracaso en la adquisición de un buen nivel en la L2 y por ende el fracaso escolar de estos
niños, como lo demuestran las minorías étnicas e inmigrantes en EEUU y los inmigrantes
127
en Europa. Los temas de la relación entre el desarrollo de la primera y segunda lengua y
los programas de educación bilingüe para la minorías se tratarán en los Capítulos 7 y 8
respectivamente.
Adelantamos aquí dos aspectos. Según la hipótesis de la interdependencia
lingüística, formulada por Cummins (ver apartado 4.1.4, página 102) para explicar el
desarrollo de las habilidades académicas en relación con la competencia en L1 y en L2,
los aspectos cognitivo-académicos de la primera y la segunda lengua son
interdependientes. El nivel de aptitud que alcanzará el niño en la L2 adquirida en el
contexto escolar, dependerá en gran parte del aprendizaje previo de las funciones del
lenguaje que están relacionadas con la lectoescritura y tareas académicas. El aprendizaje
de esta clase de funciones del lenguaje, dará lugar a lo que Cummins llama la
“competencia lingüística cognitivo académica”. Las funciones del lenguaje para la
comunicación natural, llamadas “habilidades básicas de comunicación interpersonal”,
pueden diferenciarse empíricamente de las anteriores. Esta distinción da cuenta de lo que
algunos autores llaman el fenómeno de “la fachada lingüística”, niños que aparentemente
hablan fluidamente la L2, pero tienen un bajo rendimiento académico porque en el
contexto escolar lo que se valora es la competencia lingüística cognitivo académica”.
En resumen, el aprendizaje de una L2 en la escuela implica habilidades totalmente
distintas a las que implica la adquisición fuera de la clase. El contexto de aprendizaje del
aula es distinto tanto en la función (es aprender otras cosas, no comunicar) como en el
lenguaje que se utiliza. La tarea semántica es más compleja, hay que comprender y
hacerse entender muchas veces en ausencia de toda clave contextual, por lo que el niño
tiene que recurrir con frecuencia a su primera lengua tanto para expresarse como para
poder clasificar, almacenar y recuperar la nueva información que recibe. Incluso en los
Programas Bilingües de Inmersión más eficaces, los alumnos recurren significativamente
más a la L1 de lo que es normal con niños que han adquirido su L2 en un contexto
natural no escolar.
En todo caso, los niños que adquieren la L2 en la escuela muestran las mismas
secuencias de desarrollo encontradas en los más jóvenes, y dependen sólo en parte de
cuál es su L1. Los datos de un estudio realizado con niños de 10/11 años alemanes que
estudian en inglés, sin contacto con esta lengua fuera de la escuela, muestran que hay un
paralelismo en las secuencias de desarrollo entre la lengua adquirida en la escuela y la
desarrollada por los niños monolingües nativos, en especial en las estructuras negativas e
interrogativas. También mostraron estrategias de simplificación y sobregeneralización
morfosintácticas similares a las empleadas por niños monolingües de habla inglesa más
jóvenes, y que evidencian la aplicación de reglas.
En la situación estudiada se producía también un aprendizaje forzado de estructuras
sintácticas en inglés, que en un ambiente natural se hubiera producido mucho más tarde.
Esta diferencia puede explicar una clase de errores diferente de los que se producen en la
situación natural. No se aplican las estrategias de desarrollo de lenguaje universales
mencionadas en el apartado anterior, sino que se ponen enjuego tácticas idiosincrásicas
128
de aprendizaje adecuadas a esa situación de enseñanza de una L2.
En todo caso, la enseñanza explícita de la lengua es una variable de la situación de
adquisición aditiva de una L2 en el contexto escolar. Este tipo de aprendizaje puede que
ayude al niño a aprender de forma más rápida y mejor, al menos el tipo de lenguaje
relacionado con las funciones cognitivo-académicas. Esta experiencia le puede ayudar a
considerar el lenguaje como una estructura separada, a reflexionar sobre él y a separarlo
de la experiencia directa. Los niños que aprenden en una segunda lengua en la escuela
son conscientes de cuál es la herramienta que utilizan para hablar, o “con qué” hablan –
con palabras– y de las reglas que rigen cómo se unen las palabras. Esta consciencia
metalingüística afectará la forma en la que van a utilizar su lenguaje, preocupándose por
los aspectos formales del mismo. En los programas de inmer- sión canadienses esta
preocupación aparece ya en segundo grado. Veremos este tipo de programas en el
Capítulo 9.
4.2.4. Las interferencias y los préstamos adaptados
Una característica del desarrollo del lenguaje que es típica del bilingüe es la
interferencia. Por interferencia o mezcla de lenguas se entiende el hecho de utilizar uno
de los elementos de la lengua A en un enunciado en lengua B, o alternar entre la lengua A
o B en un enunciado. Estos elementos pueden ser de orden fonético, sintáctico, léxico o
semántico.
Como hemos visto en el apartado sobre la adquisición simultánea bilingüe, en las
primeras fases de adquisición del léxico y la morfosintaxis no se puede hablar de
interferencia pues el niño posee para ambas lenguas un solo léxico y un solo conjunto de
reglas, compuesto de elementos pertenecientes a las dos.
Una vez que el niño comienza a distinguir sus dos idiomas y produce equivalentes de
traducción, los autores difieren en cuanto al momento en el que se produce la separación
entre los dos. Como hemos visto en los ejemplos de la observación longitudinal del
desarrollo del lenguaje, esta separación se produce antes de los dos años, pero los niños
parecen preferir la adquisición de palabras nuevas a la adquisición de equivalentes de
traducción, y por lo tanto, el período de la interferencia léxica puede prolongarse por esta
razón durante bastante tiempo. Durante este período de material léxico mezclado se
observa, no obstante, un alto grado de “gramaticalidad” y siempre se mantiene la
consistencia estructural del enunciado. Se mantiene el orden de las palabras y las formas
y no se superponen significados. Un niño no diría es un a baby pony”, porque el uso
del artículo en inglés es aquí redundante. Cuando se inserta un nombre de la LB en un
enunciado en la LA, si el nombre lleva artículo, éste se expresará normalmente en la
lengua del enunciado. Por estas características de los enunciados con mezclas de ambas
lenguas y porque se ha observado repetidamente que los niños empiezan pronto a
corregirse y a buscar circunloquios para no mezclar sus lenguas, muchos autores
atribuyen las mezclas lingüísticas a otras fuentes y no a una falta de diferenciación entre
129
las lenguas, que es el sentido original que se le dio al término interferencia lingüística, y
por eso prefieren llamarle mezclas lingüísticas (Hamers y Blanc, 1983).
Estas fuentes serían, por ejemplo, que el niño no haya producido aún el equivalente
de traducción o que en ese momento no lo recuerde. También puede ser una causa la
saliencia de las distintas palabras (su frecuencia de uso en el contexto inmediato, en la
televisión o los anuncios) o puede que el niño haya utilizado ese término recientemente.
Una fuente frecuente de mezcla lingüística son las mezclas habituales que el niño oye en
su ambiente inmediato y que incluso están más o menos establecidas en ambientes de
lenguas en contacto, las interlenguas de las que hablábamos en el Capítulo 3 (apartado
3.1.1, página 61). La interferencia estará en relación con la separación que se haga en el
ambiente inmediato del niño de las dos lenguas, y del equilibrio en la práctica de cada una
de las dos lenguas. En todo caso, si él es un bilingüe dominante en LA, la interferencia
tenderá a ser de la LA a la LB.
Por regla general, la mezcla de lenguas no suele ser uno de los rasgos predominantes
del lenguaje de los niños bilingües. Sólo del 2% al 3% de los enunciados analizados en
diferentes estudios y por distintos autores presentan mezclas de lenguaje.
Los préstamos adaptados son a su vez palabras prestadas, que se han modificado
conforme al léxico de la lengua receptora para ajustarse a la nueva morfología. Ejemplos
típicos son “chequear”, del inglés “check”, al que se le atribuye el sufijo –ar, y se
convierte en un verbo que podemos conjugar como perteneciente a la primera
conjugación. En el caso del niño bilingüe, esta capacidad de modificar y jugar con el
lenguaje es una prueba de su capacidad para diferenciar entre los dos sistemas léxicos y
los dos conjuntos de reglas que pertenecen a cada una de las lenguas.
La conclusión básica de este apartado es la de confirmar la necesidad de definir
operativamente “competencia bilingüe” de los bilingües simultáneos y de aquellos que
aprenden sus dos lenguas en una situación de lenguas en contacto, como analizábamos
en el Capítulo 3, apartado 3.1.1, página 61. Sin esta definición operativa, no se podrá
intervenir adecuadamente sobre el diseño del ambiente óptimo del sujeto bilingüe, por
ejemplo, sobre los sistemas de educación bilingüe, como veremos en la segunda parte de
este libro, porque faltarán elementos de juicio necesarios para poder adecuar las
condiciones de aprendizaje a las características diferenciales de la persona bilingüe.
López Ornat, S. y cols. (1994): La adquisición de la lengua española, Madrid, Siglo
XXI.
Sánchez-López, M. P. y Forteza, J. (1987): “Bilingüismo e inteligencia”, en Mariano
Yela. Estudios sobre inteligencia y lenguaje, Madrid, Pirámide.
Siguán, M. (1985): “Alternancia de códigos y mezcla de códigos en el bilingüe: una
perspectiva cognitiva”, en Juan Mayor (ed.), Actividad humana y procesos
cognitivos, Madrid, Alhambra.
130
131
CAPÍTULO 5
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS BILINGÜES:

PERSONALIDAD
OBJETIVOS
1.° Conocer cómo se relaciona el hecho de ser bilingüe con las variables de
personalidad, entendido este término en su sentido restringido (es decir, como el
conjunto de variables afectivo-dinámicas).
2.° Alertar sobre la influencia de las ideas preconcebidas sobre algunas
conclusiones que se presentan como científicas.
3.° Proporcionar los datos empíricos suficientes como para que el lector
reflexione sobre la importancia del lenguaje en la vida del ser humano, a través
de lo que conocemos sobre los bilingües, por ejemplo, con respecto a algo tan
importante como es la identidad grupal para la persona.
4.° Conocer los datos fundamentales sobre las relaciones entre bilingüismo y
creatividad.
GLOSARIO
Disonancia cognitiva: Concepto central de la teoría de los cambios de opinión, elaborada por el psicólogo L.
A. Festinger y sus discípulos. Si las opiniones o actitudes socialmente impuestas son “disonantes”
(irreconciliables) con una actitud propia, el sujeto modifica ésta última, para que sea menor la disonancia.
Necesidad de logro: Concepto desarrollado por el psicólogo McClelland (1953) y que se refiere a la
necesidad de lograr cierto nivel de rendimiento o reconocimiento. La persona con necesidad de logro fuerte
prefiere las metas o riesgos moderados (frente a los fáciles o difíciles), quiere recompensas concretas a su
actuación en las tareas, prefiere que los determinantes de la actuación dependan más de las habilidades personales
que de la suerte, busca responsabilidades personales, tiene perspectiva de futuro y suele sobrestimar sus
posibilidades de éxito, especialmente en las tareas nuevas.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se tratarán de establecer las relaciones que tiene el hecho de ser
132
bilingüe, de poseer dos códigos lingüísticos de forma simultánea, con la personalidad,
entendida en sentido restringido, es decir, como variables afectivo-motivacionales. Como
en capítulos anteriores, la utilización del término “relaciones” en vez de “influencia” se
hace de forma intencionada, puesto que el segundo presupondría una relación de causa-
efecto que los datos en sí, en la mayoría de las ocasiones, no son capaces de garantizar.
En general, los trabajos se inscriben dentro de un diseño estrictamente correlacional (ver
explicación en Capítulo 1, apartado 1.2.2, página 26), por lo que las conclusiones a las
que podemos llegar se refieren a la relación de las dos variables.
Por último, es necesario señalar también que algunos de los trabajos sobre los que se
basan las conclusiones que vamos a esbozar no utilizan sujetos bilingües ya constituidos,
sino sujetos que están sometidos a programas de instrucción en una segunda lengua, es
decir, bilingües en período de formación más o menos avanzada, según el marco de
referencia conceptual que hemos utilizado en el Capítulo 2, apartado 2.3, página 50. No
establecemos una separación rígida entre estos tipos de personas, especialmente para el
tema que nos ocupa, en el convencimiento de que, para las relaciones con la
personalidad, la separación no es básica.
Como en otros campos de estudio del comportamiento humano, el fenómeno del
bilingüismo ha servido para poner de manifiesto algunas de las características de la
relación entre personalidad y lenguaje en general (consultar, por ejemplo, Siguán, 1976);
el bilingüe constituye una especie de “experimento natural” en el que se ofrece la
posibilidad de estudiar los efectos del lenguaje en sí, como simbolización de la
información que maneja el sujeto, independientemente de la forma concreta que adopte
ese lenguaje, es decir, del idioma; se tiene esta posibilidad puesto que en el bilingüe se
puede estudiar la influencia de dos idiomas distintos en el mismo sujeto.
A lo largo de este capítulo se hablará, en primer lugar, de uno de los ejemplos más
claros de cómo las concepciones previas de las personas pueden jugar una mala pasada a
la hora de sacar conclusiones que pretenden ser científicas. La historia de las relaciones
sobre bilingüismo y personalidad es un claro ejemplo de ello; muchas de las conclusiones
a las que se llegaban provenían de las posiciones previas de los autores, bien a favor, bien
en contra de la existencia del bilingüismo. Parece, por lo tanto, un tema muy adecuado
para alertar al lector sobre la importancia de ejercer su propio juicio sobre los datos
empíricos disponibles (siempre que tenga los conocimientos necesarios, claro está), sin
dar por hecho que lo que pretende ser científico, aunque aparezca en letra impresa, lo
sea efectivamente.
En segundo lugar, se abordará el tema, que aparece a veces como parte de la
“sabiduría popular” sobre los bilingües, de la existencia de dos personalidades distintas en
estas personas, según se expresen en uno u otro idioma. Hay pocos datos empíricos; los
que hay, sustentan la existencia de una forma distinta de expresar verbalmente su forma
de ser, a través de las respuestas dadas a uno de los tests proyectivos más clásicos, el
llamado Test de Apercepción Temática.
A continuación se expondrán los datos empíricos existentes sobre las relaciones entre
el hecho de ser bilingüe y las actitudes de los sujetos hacia sus dos lenguas, la motivación
133
para aprender una de ellas o las dos y cómo la posesión de dos códigos lingüísticos puede
influir en la formación de la identidad grupal del sujeto, puesto que el lenguaje es uno de
los símbolos que más fuerza tiene en relación con el sentido de identidad que puede tener
una persona. Volveremos a abordar esta temática, desde el punto de vista de la educación
bilingüe en el Capítulo 8 (apartado 8.4, página 197).
Finalizará este capítulo hablando de las relaciones entre bilingüismo y creatividad.
Para ello, se ofrecen unas ideas básicas sobre este último concepto, con el fin de que el
lector con menores conocimientos de psicología pueda, en cualquier caso, establecer sus
propias conclusiones.
5.1. Las relaciones entre el bilingüismo y la personalidad
Quizás sea en este tema, el de la relación entre bilingüismo y personalidad, donde se

vea más claramente la influencia del entorno histórico-social sobre las ideas expresadas
respecto a ello. En parte, esto es así porque no hay verdaderos estudios empíricos sobre
la influencia del bilingüismo en la personalidad, al menos en los primeros momentos, y,
por lo tanto, el campo queda mucho más abierto a las especulaciones. Durante las
primeras décadas de este siglo se defiende a ultranza la idea de que el bilingüismo es
perjudicial (tanto por parte de las minorías étnicas o lingüísticas como por la de los
estados centralistas, aunque esto pueda parecer una contradicción). La finalidad de los
dos grupos antagónicos era distinta: en el caso de las minorías, mantener sólo su lengua;
en el caso de los estados centralistas, mantener sólo la lengua de la mayoría; pero ambos
grupos querían lograr un monolingüismo. Esta toma de partido frente al bilingüismo
coincide con el auge del sentimiento nacionalista y con el nacimiento de la ideología nazi,
cuyos defensores preconizan que el aprendizaje de una segunda lengua disminuye el
dominio y el sentido auténtico de la lengua de la raza y, en consecuencia, “debilita los
sentimientos y la mentalidad del hombre alemán en toda su pureza e integridad” (citado
por Titone, 1976).
Los “perjuicios” causados por el bilingüismo

(según algunos)
El profesor Renzo Titone (Universidad de La Sapienza, Roma) es una de las

autoridades mundiales sobre el tema del bilingüismo, especialmente en lo relacionado
con sus aspectos psicopedagógicos. En su obra, cuya primera edición en italiano es de
1972, se recogen toda una serie de testimonios (páginas 112-115 de la edición
española de 1976) que apoyan la creencia de que el bilingüismo es perjudicial para la
persona. Esta idea alcanzó su máxima expresión entre los asistentes al famoso
134
Congreso de Luxemburgo de 1929, entre los que se encontraba el especialista catalán
Galí, y que achacaban los peores males de su pueblo a la existencia del bilingüismo en
ellos (hasta la depravación moral, decía Galí, puesto que en la infancia, las personas
bilingües no habían
recibido una adecuada instrucción religiosa en la lengua materna) porque querían
defender la utilización de su lengua materna. Se recogen también las ideas de los
racistas alemanes, como Schmidt-Röhr, Kroch y muchos más, que estaban
preocupados por la posibilidad de asimilación y “trans-etnización” de los alemanes
puros.
Las ponencias presentadas en la Conferencia de Luxemburgo están recogidas en la
obra de Reis, traducida al castellano bajo el título de El bilingüismo y la educación,
publicada en 1932 en Madrid, por Espasa-Calpe.
Poco a poco, sin embargo, empiezan a surgir autores que se dan cuenta del verdadero
problema y hacen hincapié en la situación social del bilingüe. La posible existencia de
trastornos de personalidad en el sujeto que utiliza dos códigos lingüísticos distintos no se
debe al choque de los dos sistemas conceptuales relacionados con ellos, sino a las
condiciones sociales, económicas y políticas que suelen rodear al individuo bilingüe y
quizás también a su biculturalismo, es decir, a su pertenencia a dos culturas distintas que,
ellas sí, pueden estar en conflicto o, que sin estarlo, planteen al sujeto un dilema de
pertenencia a una de ellas, o de desarraigo. Durante las décadas treinta y cuarenta se
publican distintas obras en esta línea. Por ejemplo, Spoerl (1946) defiende que cuando se
produce inadaptación en los bilingües, ésta se debe a la mayor frecuencia e intensidad de
los conflictos familiares (en las familias a las que pertenecían), y que no tenía nada que
ver con un conflicto psíquico producido por el hecho de hablar dos lenguas. Durante las
décadas siguientes aparecen trabajos empíricos que insisten en esta idea. Por ejemplo,
Fishman (1952), que no encuentra correlación significativa entre bilingüismo y capacidad
para relacionarse con los demás, en niños. O Hornby (1977), que señala dos orígenes de
posible conflicto en el bilingüe: por una parte, la “contaminación de categorías”, la
disonancia cognitiva* y la incongruencia cognitivo-perceptual que caracterizan al
biculturalismo y, por otra parte, la presión hacia la aculturización que ejerce la sociedad
monolingüe dominante sobre el bilingüe.
5.1.1. Las distintas personalidades del bilingüe: los estudios con el TAT (Test de
Apercepción Temática)
Es un tópico muy común en la bibliografía sobre bilingüismo y personalidad el del

cambio de forma de ser de la persona que habla dos lenguas, según utilice una u otra. El
hecho, desde luego, no está experimentalmente comprobado, y las afirmaciones en este
sentido se basan en la observación del comportamiento de los bilingües, sobre todo por
parte de las personas que conviven con ellos. Existe, sin embargo, un estudio de Susan
135
M. Ervin (1964) utilizando las historias contadas ante las láminas del TAT por los mismos
sujetos bilingües, en dos ocasiones distintas, utilizando en cada una de ellas una lengua
distinta, aunque el fin fundamental era estudiar las diferencias de contenido en el discurso
de una misma persona en las dos ocasiones; es decir, en todo caso, se limitaría a las
diferencias en personalidad expresadas mediante el comportamiento verbal.
Los tests proyectivos y el TAT
Los tests proyectivos son un tipo de test de personalidad, que se basan en

principios distintos de los expuestos en el Capítulo 3 (apartado 3.2.2, página 69),
porque parten de concepciones teóricas distintas. Los tests proyectivos se enmarcan
en teorías dinámicas de la personalidad, como el psicoanálisis. Se basan en que el
sujeto se proyecta en las interpretaciones que da ante un material poco estructurado,
por ejemplo, una mancha de tinta en el test más clásico que es el Rorscharch. El
diagnóstico de la personalidad del sujeto se basa en las características proyectadas; se
supone que el sujeto expresa de diversos modos su mundo interior y su personalidad.
El TAT (Test de Apercepción Temática) es un instrumento proyectivo que se usa
como medio diagnóstico para esclarecer los pensamientos, actitudes y sentimientos del
sujeto que subyacen a la historia que él inventa ante una lámina estímulo. Consiste en
10 láminas para mujeres, 10 para hombres y 10 para hombres y mujeres. Se basa
principalmente en la suposición de que el sujeto manejará la escena de la lámina y sus
elementos en función de lo que su autor, Murphy (1947) llama la “concepción del
yo”. El examinador toma nota de los temas que se repiten en más de una lámina y
analiza el tono emocional que prevalece en la narración, la identificación de los sujetos
con los personajes, sus tensiones y necesidades, y sus conflictos y defensas.
Las hipótesis de trabajo de Susan Ervin se basan en una serie de estudios que apoyan
la idea de que existe una relación entre el contenido de las respuestas en el TAT y la
cultura. Utilizó como sujetos 64 franceses, pertenecientes a la clase media, que vivían en
aquel momento en Washington y que llevaban por lo menos 4 años viviendo en los
Estados Unidos; habían aprendido el inglés fundamentalmente en contacto con los
estadounidenses; todos ellos hablaban este idioma de forma fluida. La media de edad era
de 38 años y los dos tercios de la muestra eran mujeres. Para medir el conocimiento
lingüístico de los sujetos se utilizaron dos técnicas: una entrevista para determinar cómo
se había aprendido el inglés, con qué frecuencia se utilizaban los dos idiomas y los
contactos mantenidos con la población estadounidense; y un test de dominio lingüístico
basado en la técnica de asociación de palabras.
136
Las predicciones del trabajo de Susan Ervin
Cualquier trabajo experimental ha de incluir determinadas hipótesis y/o

predicciones que el experimentador, basándose en estudios previos y en sus
conocimientos sobre el tema, espera que se cumplan. Para poder entender bien las
conclusiones a las que llega Ervin, hay que conocer cuales fueron sus predicciones:
Las mujeres mostrarían una mayor necesidad de logro* en las historias contadas
en inglés. Esta diferencia estaría basada es la ambivalencia de la educación
norteamericana de la mujer y en la mayor diferencia entre los papeles sexuales en
Francia (en opinión de la autora).
Mayor énfasis en la necesidad de recibir el reconocimiento por parte de los otros
cuando las historias se cuentan en inglés. Esta hipótesis estaba basada en trabajos
previos de algunos psicólogos sociales, como Kluckhon.
Mayor dominio ejercido por los mayores en las historias en francés.
Mayor retracción y autonomía en las historias francesas. Ervin cree que un modo
de agresividad característico de las familias francesas es una retracción o retirada
silenciosa con el fin de hacer lo que uno quiera, aunque sea en contra de los deseos de
los demás.
Mayor agresividad verbal hacia los padres en las historias en inglés. Es una
observación común que los ataques verbales hacia los mayores están más
estrictamente prohibidos en Francia que en Estados Unidos.
Mayor agresividad verbal hacia los compañeros en las historias en francés. Esta
idea estaría basada en la importancia concedida por la cultura francesa a las
habilidades lingüísticas, a la buena utilización de argumentos orales.
Mayor agresividad física en las historias narradas en inglés. Este tipo de
agresividad parece estar menos permitida en la cultura francesa que en la
norteamericana.
Mayor sentido de culpa en las historias francesas e intentos más frecuentes de
escapar de él en las historias en inglés. Esta idea está basada en el mayor énfasis de la
cultura francesa sobre el control interno de la conducta, el rechazo de las presiones
sociales como una base legítima para la acción y una mayor consistencia en la
educación infantil.
El test básico de esta investigación era el TAT; de él se escogieron las láminas que se
suponían más relacionadas con las hipótesis, que fueron presentadas por el orden
establecido en las instrucciones generales del test.
El diseño experimental consistió en dos grupos igualados en cuanto al sexo, edad,
educación, dominio lingüístico, años de permanencia en los Estados Unidos y frecuencia
de los contactos con la población estadounidense. A los dos grupos, el mismo examinador
les aplicó dos veces el TAT, en dos sesiones con un intervalo entre ellas de seis semanas,
pero a un grupo se le pedía que contara las historias primero en francés y al otro, que lo
137
hiciera primero en inglés.
La evaluación de las historias estaba basada en un sistema cuantitativo de análisis del
contenido, utilizado en este tipo de tests proyectivos.
Resumiendo los resultados, podemos decir que en tres de las variables predichas se
demostraba claramente los efectos de la utilización de uno u otro idioma: la agresividad
verbal hacia los compañeros, retracción-autonomía y necesidad de logro.
Explicaciones alternativas a los resultados de Susan Ervin
Después de haber analizado los resultados y de comprobar si apoyan o no a las

hipótesis planteadas, el investigador debe intentar explicar por qué ha sucedido una
cosa u otra. Debe barajar todas las posibles explicaciones, para allanar el camino a los
futuros investigadores, que podrán partir de sus aportaciones para ir desechando las
explicaciones que no sean las oportunas. Sólo la acumulación de datos empíricos,
cumpliendo todas las normas del método hipotético-deductivo, puede hacer avanzar la
ciencia.
Estas son las posibles explicaciones alternativas ofrecidas por Susan Ervin: Los
sujetos han interpretado la consigna de utilizar una determinada lengua en el sentido
de narrar una historia apropiada a ese idioma.
El lenguaje afecta a la clasificación de los estímulos y al recuerdo de la experiencia
mediante la clasificación (había estudios experimentales previos que los confirmaban)
y los bilingües tienen diferentes recuerdos de las experiencias pasadas según el idioma.
Las diferencias temáticas reflejan la influencia de los respectivos medios de
comunicación social. Existen pocas dudas sobre el hecho de que se dan diferencias
sistemáticas en la frecuencia temática en los medios de comunicación de diferentes
países o culturas.
Las diferencias se deben, de forma más general, a diferencias entre las dos
culturas. La expresión verbal tiene una enorme influencia sobre el aprendizaje de los
valores y las normas que hace el sujeto.
Sea cual fuere la explicación más adecuada o la interacción entre ellas, lo que parece
deducirse de los resultados de este estudio es que el bilingüe posee dos personalidades
distintas, al menos en cuanto a la expresión verbal de esas personalidades. Pero puesto
que el lenguaje es una característica humana tan importante, habría que plantearse si las
diferencias encontradas en los bilingües son solamente un caso especial de biculturalismo
o si, por el contrario, el hecho de que el lenguaje sea un medio no sólo para la conducta
social sino también para el almacenamiento interno de la información y el autocontrol,
implica que los bilingües tienen medios de aislar conjuntos de conducta alternativa más
138
eficaces que los meros cambios de conducta según diferentes situaciones sociales.
El estudio es lo suficientemente sugerente como para que inmediatamente se plantee
la pregunta de si ocurriría lo mismo con otros bilingües, por ejemplo, con los de nuestro
país. Esa fue la cuestión que se plantearon algunos de nuestros estudiantes, el curso
1975-1976, dentro de las actividades del Seminario de Bilingüismo que durante varios
años funcionó en la Cátedra de Psicología Diferencial de la Universidad Complutense. Se
aplicaron las láminas seleccionadas del TAT a 19 personas, trece bilingües en euskera-
castellano y seis en catalán(valenciano)-castellano. Se aplicaron en estas comunidades
porque los estudiantes eran de allí.
Las edades de los sujetos estaban comprendidas entre los 20 y los 60 años y su nivel
cultural y posición económica correspondían a un nivel medio. A cada sujeto se les
aplicaban las láminas dos veces, la primera en euskera o en valenciano y la segunda en
castellano, con una semana de intervalo. La forma de evaluación de las historias se
centraba, sobre todo, en el contenido y la expresión; como aspectos del contenido se
incluyeron la Acción, el Motivo y los Personajes. Para ello se siguieron las normas que se
incluyen en la edición española del test. Para no alargarnos sobre los resultados, dado
que se trata de un trabajo fundamentalmente exploratorio, sólo se señala que
efectivamente, se produjeron variaciones intraindividuales cuando se contaba la historia
en uno u otro idioma, en los aspectos citados antes (contenido y expresión), sin entrar en
un análisis cualitativo de esas diferencias. Así pues, se encontró que, tanto en la muestra
total como en las dos submuestras de valencianos y vascos, se producían cambios entre
las dos historias contadas por el mismo sujeto en el 76% de los casos; parece, por lo
tanto, que el distinto idioma (euskera o catalán/valenciano) de los dos grupos bilingües no
parecía influir en este aspecto concreto de su comportamiento. Por otra parte, analizando
el número de diferencias entre las historias en el conjunto de las láminas se encontró que,
respecto al contenido, se producían variaciones en un 64% de las veces y, respecto a la
expresión, en un 47%. Aquí, si se producían diferencias cuando se subdividía el grupo
entre vascos y valencianos, el porcentaje de alteraciones era siempre mayor en el primer
grupo. Quizás la explicación resida en las disimilitud entre los dos idiomas y el idioma
común, el castellano, y a la diferente historia sociopolítica y lingüística de los dos grupos.
Pero, en cualquier caso, vuelven a aparecer diferencias en la expresión verbal de los
sujetos (en su personalidad, expresada mediante las historias que les sugieren las láminas
del TAT), según el idioma que utilicen, lo mismo que aparecían en los sujetos de Susan
Ervin. Idiomas distintos, países distintos, edades distintas, niveles culturales distintos,
pero la tendencia de los resultados es la misma.
5.2. Las actitudes hacia la lengua, la motivación para apenderla y la formación de

la identidad grupal
En general, el tema de la relación entre la utilización de dos códigos lingüísticos de

forma simultánea y las actitudes y la motivación hacia esos códigos se ha planteado con
139
referencia al aprendizaje de una segunda lengua (ver Sánchez-López y Sánchez-Herrero,
1992). Los autores que más han trabajado sobre ello y que citaremos a lo largo del texto
han realizado casi siempre sus estudios sobre sujetos que estaban siguiendo un
aprendizaje de otro idioma distinto del materno. Es por ello por lo que el tema aparecerá
con más extensión en uno de los capítulos de este mismo libro dedicado a la enseñanza
bilingüe (Capítulo 8). En el presente apartado presentaremos los resultados y
conclusiones generales.
Las relaciones entre bilingüismo y actitudes y motivación en general pueden adoptar
una doble perspectiva:
1) Por una parte, la influencia del bilingüismo sobre las actitudes de los sujetos
hacia la lengua en concreto y el grupo social que la habla. Podríamos hablar,
entonces, de los sentimientos de identidad y de identificación étnica de los
bilingües, así como de la posible anomía (ver definición en el Glosario del
Capítulo 2) que afectaría a alguien que está aprendiendo otro idioma distinto
del materno cuando dominase lo suficiente su L2 como para convertirse en
miembro aceptado del grupo cultural que tuviese esta lengua como materna;
es decir, cuando tuviese la posibilidad de cambiar su grupo de referencia
básico. Por ejemplo, para un sujeto español que está aprendiendo inglés, la
posibilidad de cambiar su grupo de referencia, el de los españoles, al de los
ingleses, dependiendo de su nivel de adquisición de la lengua y de sus
circunstancias.
2) Por otra, puede adoptarse la perspectiva consistente en plantearse cómo la
motivación para aprender y las actitudes hacia el otro grupo influyen en el
aprendizaje de una L2.
Con respecto a la primera perspectiva, precisamente la estrecha relación entre

bilingüismo y biculturalismo (que será abordada en el Capítulo 8) puede hacer que el
primero afecte al sentido de identidad del sujeto. Uno de los trabajos más citados es el de
Gardner y Lambert (1972), llevado a cabo con personas de origen francés que vivían en
New England y Lousiana. Los autores estaban interesados en investigar, entre otras
cosas, cómo compaginaban los bilingües su doble herencia cultural y encontraron que
existían cuatro tipos diferentes de personas, lo que figura en el Cuadro 5.1.
CUADRO 5.1. Tipos diferentes de bilingües con respecto a su identidad cultural.
• Orientados hacia su patrimonio cultural francés; intentaban ignorar la cultura

estadounidense.
• Orientados exclusivamente hacia la cultura estadounidense.
• Los que, aparentemente, no se consideraban ni franceses ni estadounidenses.
• Los que habían logrado, en apariencia, ser franceses y estadounidenses a la vez.
140
Según los autores, las tres primeras son las reacciones típicas que provocan lo que
podríamos llamar biculturalismo sustractivo (en contraposición al aditivo), es decir,
cuando se ejercen sobre el bilingüe bicultural presiones sociales para que abandone una
de las dos culturas a las que pertenece. Hemos hablado ya de esta distinción en el
Capítulo 2 (apartado 2.2, página 47). El cuarto subgrupo de personas es el único que
parece haber encontrado un buen equilibrio entre las dos culturas a las que pertenece, y
ésta parece ser la mejor solución, puesto que de los resultados puede deducirse que la
identificación con ambas les ayudaba a conocer mejor sus idiomas respectivos. A este
tipo de bilingües/biculturalismo se le denomina aditivo. Se hablará más extensamente de
ello en el Capítulo 7.
Canadá, Lambert y el bilingüismo
Durante muchos años, y quizás todavía hoy, Canadá ha sido el país de referencia
básico para los estudios sobre bilingüismo. En el país conviven, con más o menos
armonía, dos idiomas con prestigio a nivel mundial, el inglés y el francés. En la
mayoría de sus estados se habla fundamentalmente inglés, excepto en el de Québec,
donde predomina el francés. El inglés tiene un mayor prestigio social y la comunidad
anglófona detenta, en general, la mayoría del poder económico, cultural y político, lo
que hace que los francófonos reivindiquen su idioma y su cultura propia, mantengan
lazos muy fuertes con Francia y periódicamente planteen su derecho a la
independencia del resto del país. Hasta ahora, esta propuesta no ha salido victoriosa
en ninguno de los plebiscitos realizados.
Montreal, la capital, enclavada en pleno territorio de mayoría francófona, es,
seguramente, lo más próximo a una situación social realmente bilingüe que puede
darse. En todo el país han proliferado durante años los programas de educación
bilingüe, sobre todo para la mayoría anglófona, de mayor nivel económico, de mayor
prestigio social, con mayor nivel cultural. Los programas de educación diseñados para
que esta mayoría aprendiera correctamente el francés, recibieron el nombre de
“Programas de Inmersión”. Como veremos en el Capítulo 9, uno de los dedicados a
la educación bilingüe, estos programas dieron excelentes resultados, porque se
aplicaron a las condiciones para las que estaban diseñados. Cuando el esquema se
trasladó a otros países, por ejemplo, Estados Unidos, con una situación distinta, y se
pretendieron aplicar en condiciones para las que no estaban diseñados (para los
hispanos, por ejemplo, que eran minorías con poco prestigio social, con bajo nivel
cultural y económico), los resultados no fueron tan brillantes y, en algunos casos,
fueron desastrosos. Hablaremos de ello más extensamente en los capítulos dedicados
a la educación bilingüe.
William Lambert es un profesor de la Universidad de McGill, en Montreal, una de
141
las más prestigiosas universidades no sólo en Canadá sino a nivel mundial. Sus
trabajos, y los de su equipo, marcaron un hito en la historia de los estudios sobre
bilingüismo. Ya hemos visto la importancia del primero de ellos, realizado junto con
Elizabeth Peal, y que publicaron en 1962. Continuaron investigando durante las dos
siguientes décadas, abarcando no sólo los aspectos cognitivos, sino también temas
relacionados con la identidad cultural de los sujetos bilingües y aspectos de la
educación bilingüe. Todavía hoy se le recuerda y se le rinde homenaje dentro de este
campo, como pone de manifiesto la reciente publicación de Reynolds, cuyo título es
precisamente Bilingualism, multiculturalism and second language learning: The
McGill Conference in Honour of Wallace E. Lambert.
Otros de los centros canadienses de importancia sobre el bilingüismo se sitúa en la
Universidad de Laval, en la ciudad de Québec; es ésta una universidad francófona, y
en ella reside el mayor centro mundial de bibliografía sobre el bilingüismo, el Centre
International de Recherche sur le bilinguisme (CIRB).
Diversos estudios, la mayoría provenientes de Lambert y sus colaboradores, sugieren

que el prejuicio que sostiene que convertirse en bilingüe bicultural significa
necesariamente una pérdida o disolución de la identidad, carece de base. Otra cosa es
que, en determinadas condiciones sociales, cuando se ejercen fuertes presiones sobre los
grupos lingüísticos minoritarios, les sea más fácil a sus miembros renunciar a una de sus
dos identidades culturales; pero no es una consecuencia del bilingüismo o del
biculturalismo en sí, sino de las condiciones sociales que, a veces, les acompañan.
Como se ha visto en el Capítulo 2 (apartado 2.2, página 47), ésta es, precisamente, la
diferencia entre un bilingüismo o biculturalismo aditivo y otro sustractivo. El primero
se caracteriza por la adquisición de dos lenguas socialmente útiles y de prestigio, mientras
que el segundo se produce cuando la adquisición de un idioma amenaza reemplazar o
dominar la otra lengua. Esto tiene una repercusión inmediata sobre el tipo de educación
bilingüe que debe proporcionarse en uno u otro caso, como se verá en los capítulos
dedicados a ella. Lo que, en cualquier caso sí parece establecido, tanto a partir de los
trabajos clásicos que hemos citado hasta ahora, como a partir de los más recientes
(Hurtado y Gurin, 1995, por ejemplo), es que son las características atribuidas al grupo
cultural específico al que el bilingüe individual pertence y la valoración social de ese
grupo los dos factores que desempeñan el papel más importante en la formación de la
identidad del individuo, y no tanto los factores linguísticos.
Han sido estudiadas también las relaciones entre bilingüismo y etnocentrismo. Son
asimismo Lambert y algunos de sus colaboradores los que han trabajado, por ejemplo,
sobre el desarrollo del pensamiento estereotipado en los niños. Los autores han
encontrado que el pensamiento rígido y estereotipado de los niños respecto a su propio
grupo en relación con los extraños se inicia durante el período preescolar, cuando el niño
está intentando formar los conceptos sobre sí mismo y su lugar en el mundo. Los padres
y los adultos en general intentan ayudarle subrayando las diferencias y contrastes entre
142
los grupos, con el fin de resaltar la distintividad del propio grupo al que pertenece. Pero
esto puede tener consecuencias fatales para el etnocentrismo del niño, que puede hacerse
permanente, en vez de quedar reducido a un estadio evolutivo. Por el contrario, el niño
bilingüe y bicultural no establecerá contrastes del tipo “bueno-malo” cuando está
intentando reconocer su lugar y el de su grupo con respecto a los demás (no puede
hacerlo, no pertenece a un solo grupo); utilizará un mecanismo más complicado: las
diferencias entre los distintos grupos culturales no son tajantes y las similitudes básicas
son más abundantes que las diferencias. Como consecuencia, tendrá una mentalidad más
receptiva hacia las personas o grupos diferentes al suyo y, en resumidas cuentas, será
menos etnocéntrico.
Con respecto a la segunda perspectiva comentada al comienzo de este apartado, es
decir, el planteamiento de cómo la motivación para aprender y las actitudes hacia el otro
grupo influyen en el aprendizaje de una L2, las conclusiones generales son las que se
exponen a continuación.
En primer lugar, de los estudios de Lambert y colaboradores se desprende que el
estudiante de la L2 puede adoptar ante este aprendizaje dos orientaciones principales: una
perspectiva “instrumental”, que reflejaría los valores y las ventajas prácticas de
aprender la nueva lengua, y una perspectiva “integradora”, que reflejaría el interés
sincero y personal en las personas y la cultura del otro grupo lingüístico (ver Sánchez-
López y Sánchez-Herrero, 1992, Capítulo 4, para una discusión del tema).
En segundo lugar, podemos concluir que existe una estrecha relación entre el
rendimiento en el segundo idioma y las actitudes favorables hacia la cultura y el grupo al
que pertenece ese idioma. Además, esta relación se basa en el hecho de que las actitudes
son características personales relativamente estables que influyen y determinan el
progreso en el aprendizaje de la lengua, y no al revés. Esto se deduce de varias
comprobaciones:
Primero, que las actitudes y la motivación están relacionadas generalmente con el
rendimiento lingüístico independientemente de las aptitudes y la inteligencia.
Segundo, la estrecha relación encontrada entre las actitudes de los padres y las de los
hijos, sugiere que éstas se desarrollan en el hogar, antes de que empiece el aprendizaje
lingüístico propiamente dicho.
Y tercero, cuando se han medido las actitudes antes y después del aprendizaje,
aquellas se han mostrado consistentes, es decir, no se han visto modificadas por el hecho
de que la persona conozca mejor su L2.
5.3. Bilingüismo y creatividad
La creatividad es un rasgo que participa tanto de los aspectos cognitivos de la

personalidad como de los afectivo-motivacionales; por ello situamos los trabajos
relacionados con ella como punto final de las variables de personalidad. En este contexto,
143
hablaremos de creatividad en el sentido de “pensamiento divergente”, “flexibilidad” y
“pensamiento creativo”, según los términos que han ido apareciendo en la bibliografía
que intenta relacionarla con el bilingüismo.
Conceptos básicos relacionados con la creatividad
Cuando hablamos de creatividad estamos describiendo una cualidad o conjunto

de cualidades, importantes tanto en el plano colectivo del progreso de la sociedad
como en el plano individual, en relación con las actividades y las aportaciones del
sujeto individual. Estamos designando un amplio conjunto de conductas que
comprende desde descubrimientos científicos, inventos tecnológicos, producción
artística e, incluso, innovaciones en la esfera política y social.
A pesar de que la creatividad es un concepto relativamente vago e indeterminado,
se podría decir que este término hace referencia, al menos, a estos aspectos:
— a producción de algo nuevo,

— la apreciación o valoración que, de algún modo, se hace de la originalidad
de lo producido.
Dentro de los numerosos trabajos sobre creatividad destacan aquellos que

pretenden descubrir y analizar los factores intelectuales implicados en la conducta
creativa. Es en este contexto en el que aparece como básica una distinción que un
importante y conocido psicólogo estadounidense, J. P. Guilford, incluye al proponer
su modelo del intelecto humano: la diferencia entre pensamiento convergente y
pensamiento divergente, que constituyen dos de las cinco clases en que se dividen las
aptitudes mentales, si utilizamos como criterio de clasificación la clase de proceso u
operación que ejecuta el que piensa. Las otras tres divisiones son el conocimiento
(descubrimiento o reconocimiento), la memoria (retención de lo conocido) y la
evaluación (decisiones sobre lo correcto o adecuado que han sido los juicios propios).
Volviendo a la distinción entre pensamiento convergente y pensamiento
divergente, el primero de ellos se refiere a la elaboración de la información de tal
modo que conduce a la respuesta correcta o a la mejor; por el contrario, el
pensamiento divergente se refiere a la búsqueda de diferentes ideas o soluciones
varias a un problema. Ahora aparece más claro por qué esta distinción es importante
para el tema de la creatividad. Si las pruebas que pretenden medir la inteligencia
pueden ser diseñadas de tal forma que sugieran muchas respuestas diferentes que
pudieran ser cuidadosamente evaluadas (y no sólo por preguntas para las que hay una
sola respuesta correcta), está abierto el camino para investigar sobre las diferencias
individuales en creatividad. Para Guilford, la creatividad se relaciona con el
144
pensamiento divergente, ya que es la elaboración de respuestas nuevas y diferentes lo
que caracteriza a la persona creativa. Es verdad que el pensamiento creativo no es
exclusivamente divergente, pero es también verdad que la mayor parte de los factores
relacionados con el potencial creativo estarían dentro del pensamiento divergente. Nos
estamos refiriendo fundamentalmente a tres clases de factores:
1) Factores de fluidez o flujo de ideas. En este área, a su vez, Guilford y sus

colaboradores han descubierto las siguientes subdivisiones:
— Fluidez verbal, entendida como la aptitud para producir palabras que

contienen una determinada letra o combinación de letras.
— Fluidez asociativa, entendida como la aptitud para encontrar sinónimos
de una palabra dada.
— Fluidez de expresión, entendida como producción de frases o
sentencias.
— Fluidez ideativa, entendida como aptitud para producir ideas que
cumplan determinadas condiciones, en un tiempo limitado.
2) Factores de flexibilidad, que se refieren a la aptitud para cambiar con

facilidad la dirección del pensamiento o modificar la información. Se
descubrieron dos subfactores:
— Flexibilidad espontánea, entendida como disposición para producir una
gran variedad de ideas. Por ejemplo, la aptitud para nombrar usos
diferentes de un objeto común.
— Flexibilidad adaptativa, o aptitud que facilita la solución de problemas
con determinadas condiciones restrictivas.
3) Factores de originalidad, que se refieren a la aptitud para la elaboración de
respuestas poco frecuentes.
El trabajo que inició el interés por las relaciones entre bilingüismo y creatividad fue el
ya clásico y citado de Elizabeth Peal y William Lambert, de 1962. En sus resultados
aparecía una mayor flexibilidad de pensamiento demostrada por los bilingües, puesta de
manifiesto por sus puntuaciones significativamente más altas en las pruebas que
requieren reorganización simbólica, es decir, en aquellas pruebas que necesitan que el
sujeto sea capaz de organizar el material del que dispone según formas alternativas; con
frecuencia se ha dicho que las soluciones creativas provienen de encontrar nuevas
soluciones a problemas antiguos, precisamente porque se han planteado desde puntos de
vista distintos
Y ¿por qué los bilingües tendrían esta mayor flexibilidad de pensamiento? Peal y
Lambert sugieren dos explicaciones:
1) El bilingüe tiene necesidad de basarse, para realizar sus conceptualizaciones, en
145
las propiedades de las cosas o los acontecimientos, sin utilizar como
mediadores los símbolos lingüísticos, puesto que posee dos sistemas
simbólicos distintos, uno para cada idioma. Hay que tener en cuenta que la
mayoría de los sujetos utilizados en este estudio podía considerarse como
bilingües compuestos, utilizando la distinción propuesta por Ervin y Osgood,
y a la que hemos hecho referencia en el Capítulo 2 (apartado 2.2, página 47)
de este libro. El bilingüismo compuesto produciría una mayor facilidad, por
parte de los bilingües, con respecto a la formación de conceptos y
pensamientos abstractos en comparación con los monolingües, cuyo
pensamiento está más ligado al lenguaje (no tienen la experiencia de dos
formas lingüísticas para expresar el mismo pensamiento). Hemos visto
ejemplos en el lenguaje de Giulia y Lisa en el Capítulo 4, apartado 4.2.1,
página 104.
2) Los bilingües compuestos tienen práctica en establecer conexiones entre las
lenguas, en el sentido de traspasar en bloque los pensamientos de una a otra,
y ello les ayudaría en las pruebas que requieren cierta facilidad para
abandonar una hipótesis o concepto y plantear otra.
Unos años después, en 1970, Lewis Balkan se propone someter a prueba estos
resultados (se ha citado ya su trabajo en el Capítulo 4, apartado 4.1.2, página 92). Se
trata de generalizar la existencia de una ley o regularidad diferencial, referida a una
característica de los sujetos bilingües, con sujetos de distintos países y de distintos
idiomas, de distintas características sociales para ver si se confirman los mismos
resultados. En su trabajo, este autor utiliza niños que asistían a una escuela suiza,
comprendidos entre los 11 y los 16 años. La conclusión general de su trabajo es que
cuando los monolingües se igualan a los bilingües equilibrados en inteligencia y otras
variables fundamentales, estos últimos sobresalen en plasticidad (capacidad para
reestructurar los datos de un problema), tanto verbal como perceptiva. Esto se debería a
que el cambio de perspectiva que lleva consigo un cambio de código lingüístico
desarrolla, en los bilingües equilibrados, una capacidad especial que les ayuda en la
resolución de problemas que necesitan una reestructuración de los datos.
A partir de los años setenta hay toda una serie de estudios que hacen referencia de
alguna manera a las diferencias en flexibilidad entre bilingües y monolingües, incluidos
algunos de autores muy clásicos dentro del estudio de la creatividad, por ejemplo,
Torrance. Los resultados no son siempre plenamente coincidentes, pero ello es lógico
debido a los distintos tipos de bilingües que formaban las muestras y a la diversidad de
instrumentos de medida (por ejemplo, Torrance, Gowan, Wu y Aliotti, 1970; Scott,
1973; Landry, 1974). A partir de los datos de estos estudios (que sólo se citan en una
mínima parte, con el fin de no hacer un texto complicado), y de los más recientes
(Groosjean y Miller, 1994) podemos establecer algunas conclusiones generales sobre las
relaciones entre bilingüismo y creatividad:
Como en cualquier otro tema, las características de los bilingües y el entorno social
146
que les rodea puede hacer variar esas relaciones.
Los verdaderos bilingües poseen una mayor flexibilidad cognitiva que los
monolingües.
Esta mayor flexibilidad parece ser el efecto del bilingüismo, y no a la inversa. En
general, aparece superioridad de los bilingües en las medidas clásicas de creatividad (por
ejemplo fluidez, flexibilidad y originalidad). Las revisiones más recientes (Ricciardell,
1992) concluyen que la mayoría de los estudios sugieren que hay una relación positiva
entre bilingüismo y creatividad.
Los datos de los que disponemos sobre las relaciones entre bilingüismo y
personalidad son menos numerosos que los referidos a los aspectos cognitivos de la
conducta, como puede comprobarse a través de la lectura de los dos capítulos dedicados
respectivamente a ellos; sin embargo, existe confluencia en los resultados: se confirma la
existencia de una mayor flexibilidad en los sujetos bilingües, tanto si entendemos esta
flexibilidad desde un punto de vista más cognitivo o más afectivo-dinámico. Con respecto
a la “doble personalidad” de los bilingües, los datos al menos indican una tendencia a
expresar aspectos distintos de su forma de ser cuando los sujetos se manifiestan
verbalmente. El caso real (modificados algunos datos demográficos para respetar la
confidencialidad) que se incluye a continuación como base del ejercicio práctico
propuesto para cerrar este capítulo pone de manifiesto cómo un adolescente bilingüe
expresa la disonancia entre sus propios deseos y lo que se le pide a través de sus dos
lenguas.
Balkan, L. (1979): Los efectos del bilingüismo sobre las aptitudes intelectuales,
Madrid, Marova (traducida del original francés, publicado por la editorial Aimav en
1970).
Sánchez, M. P. (1980): Diferencias en la estructura aptitudinal entre sujetos
monolingües y bilingües, Madrid, Editorial de la Universidad Complutense.
Sánchez-López, M. P. y Sánchez-Herrero, S. (1992): Psicología diferencial del
aprendizaje de una segunda lengua, Valencia, Promolibro.
Siguán, M. (1976): “Bilingüismo y educación”, Anuario de Psicología, 2 (7-35).
Titone, R. (1976): Bilingüismo y educación, Barcelona, Fontanella (traducida del
original italiano, 1972).
Caso 5.6.
147
Nombre: Farah
Edad: 16
Estudios: 2.° de BUP en Colegio Internacional en Madrid
Padre Madre
Edad: 40 Edad: 24
Nacionalidad: persa Estudios: primarios
Estudios: superiores Dos hermanastros de 3 y 1 años.
Profesión: sus negocios Profesión: ama de casa
Antecedentes e historia sociolingüística:
Farah vive desde los 3 años en España con su padre. Sus padres están
divorciados, y su padre se volvió a casar hace 6 años. No sabe por qué se fue su
madre. La ve una semana al año en Londres, y lo pasan bien, pero no hablan de
eso.
LA/LB: inglés y persa. Hablaba persa con la niñera que les cuidaba hasta hace
dos años que volvió al Irán, y en vacaciones. Pasa las vacaciones de verano con la
familia de su padre, le encantaba ir porque sus abuelos viven en una pequeña
ciudad del norte del Irán en una casa enorme, y sus tíos con sus familias viven
también en la casa. Ahora le gusta menos porque las chicas allí no pueden salir
solas.
Siempre ha hablado con su padre en inglés. Lo habla además en su colegio de
Madrid y pasó dos cursos, a los trece y catorce años, en un internado en
Inglarerra.
L2: castellano. Lo aprendió en el colegio desde los tres años, con sus amigos y
en la calle. Ella dice que es la lengua que mejor habla; sus profesores opinan sin
embargo que su trabajo en inglés es mejor.
La afectividad y el lenguaje:
Farah acudió al Departamento de Orientación Psicopedagógica del Colegio pues
debía elegir asignaturas para el año siguiente en función de su vocación; también
su tutora del curso había pedido que le ayudaran a elaborar un plan de estudio
para mejorar su bajo rendimiento en el colegio, especialmente en el área de
ciencias a pesar de que está repitiendo curso. Se le aplicó un Cuestionario de
Intereses Profesionales en inglés, y sus contestaciones apuntaban a “un fuerte
interés por los estudios y actividades científico-técnicas”. Ante lo sorprendente de
este resultado y aprovechando que a un grupo de la clase de Farah se le iba a
aplicar el Cuestionario de Intereses a las pocas semanas, se le pidió a Farah que lo
volviera a hacer (esta vez en castellano). Su preferencia era clarísima hacia las
tareas con “una gran implicación social”, de contenido humanista, como maestra,
psicóloga, abogada, etc. La puntuación “sinceridad” era alta en ambos, y la más
sorprendida fue Farah cuando se habló con ella sobre los resultados. Como es de
148
suponer, estos datos llevaron a un estudio más profundo de la personalidad de
Farah, y de sus circunstancias familiares y sociales.
Estaba pasando por una época de rechazo a la autoridad paterna. Su padre, un
hombre muy autoritario, sólo le daba como alternativa el estudio de una ingeniería
textil en Inglaterra (la familia tiene un negocio textil a gran escala) o volver al Irán
con los abuelos, para casarse allí.
Farah quiere, sin embargo, quedarse en España, pues, a pesar de que no le
dejan salir sola, tiene muchos amigos y le gustaría quedarse y estudiar aquí.
Al contestar los cuestionarios el deber, “lo que debía” hacer lo había
identificado con el inglés, la lengua del aprendizaje formal en el colegio y la que
habla con su padre. El castellano para ella se ha identificado con lo que “le
gustaría ser”, pertenecer al mundo al que pertenecen sus amigos y que ella
además idealiza. Su adscripción cultural no está definida, se siente orgullosa de su
familia, pero rechaza, al menos en parte, la cultura que representan. Por otra
parte, no tiene raíces ni relaciones suficientes en su segunda cultura que le ayuden
a optar por ella.
149
CAPÍTULO 6
EL DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL BILINGÜE
OBJETIVOS
1.° Conocer los resultados de los numerosos estudios realizados acerca de la

lateralización en los bilingües, donde se pone de relieve la importancia de
algunas variables independientes no tenidas en cuenta en los primeros trabajos.
2.° Reconocer la variedad de la sintomatología de la afasia, y las
características propias de la afasia bilingüe.
3.° Conocer cuáles han sido las preguntas que la ciencia neurológica ha
formulado con respecto a la afasia bilingüe y las respuestas que se han
propuesto.
4.° Saber las distintas hipótesis formuladas con respecto a la representación
de las lenguas del bilingüe en el córtex cerebral y su respectivo poder explicativo
en cuanto a las distintas formas de recuperación de la afasia bilingüe
observadas.
5.° Darse cuenta de la necesidad de una evaluación adecuada de la afasia en
los políglotas.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, último de los dedicados en este libro a la caracterización del sujeto
bilingüe, se aborda el desarrollo neuropsicológico de este grupo de sujetos. Los datos
empíricos provenientes de la neuropsicología del lenguaje sugieren que los bilingües
desarrollan estrategias neurológicas diferentes como base del procesamiento de la
información y que éstas están relacionadas con la historia y el contexto en el que las
personas adquirieron ambas lenguas. Los datos que nos llegan de los trabajos clínicos
con afásicos políglotas desde el siglo pasado sugieren que puede existir una organización
cerebral diferencial del sujeto bilingüe. Numerosos estudios realizados con estos sujetos
afásicos apuntan a que la pérdida del lenguaje y su subsiguiente recuperación se produce
de manera diferente según se trate de uno u otro idioma en el bilingüe. Para algunos
150
autores (por ejemplo, Vaid y Lambert, 1979), esto puede sugerir que hay una
organización cerebral diferente para cada una de las lenguas del bilingüe. Otros piensan,
sin embargo (por ejemplo, Paradis, 1989), que todos los datos clínicos indican
inequívocamente que el hemisferio izquierdo rige las dos lenguas de un bilingüe, y que
los resultados experimentales sobre lateralización diferencial de estos sujetos son
contradictorios, por lo que debe de ponerse seriamente en duda la validez de los distintos
paradigmas experimentales que se emplean, y que se verán en el apartado 6.1.2, página
143. En cualquier caso, lo que los datos indican sin lugar a dudas es que esa posible
lateralización diferencial de los bilingües está relacionada con aspectos de la historia y el
contexto de adquisición de las lenguas. Por ejemplo, la edad de aprendizaje (las lenguas
aprendidas después de los ocho años están menos lateralizadas que las que se aprenden
antes, Richardson y Wuillemin, 1995) o la diferencia entre lengua materna y L2 (la lengua
materna se apoya en estructuras de ambos hemisferios, mientras que la L2 se apoya
sobre todo en el hemisferio izquierdo, Chernigovskaia, 1992).
Es poco aconsejable generalizar desde los datos clínicos (que provienen de sujetos
con algún tipo de alteración) a la conducta normal, por lo que necesitamos conocer lo
que se sabe sobre la neuropsicología de la organización cerebral bilingüe para entender el
funcionamiento cerebral del bilingüe. Por ello, dedicamos el primer apartado de este
capítulo a exponer las ideas centrales sobre lo que se conoce al respecto de la
lateralización de los sujetos bilingües para, a continuación, centrarnos en las
características diferenciales de la afasia políglota.
6.1. La lateralización de los bilingües
La investigación neuropsicológica sobre el bilingüismo, de la que la lateralización

hemisférica forma una parte fundamental, tiene una historia relativamente breve. La
publicación del libro de Albert y Obler (1978) marca un hito en este tema, de la misma
forma que lo hizo la publicación del trabajo de Peal y Lambert con respecto a las
relaciones entre bilingüismo e inteligencia. Aparece otra vez Canadá como país puntero.
El libro de Albert y Obler citado, que sigue siendo una referencia histórica obligada, ha
sido el principal impulsor del desarrollo de la investigación posterior. En España, una de
las autoras publicó, junto con Dionisio Manga, como compiladores, (Sánchez-López y
Manga, 1989) un número monográfico en la revista Investigaciones Psicológicas, en el
año 1989, que pretendió plantear el estado de la cuestión, incluyendo artículos de autores
canadienses (por ejemplo, Michel Paradis), norteamericanos (por ejemplo, Jyotsna Vaid)
y europeos (por ejemplo, Edith Mägiste y Gunnar Berg) que eran, y siguen siendo, la
máxima autoridad en este tema; no ha habido una publicación posterior en lengua
española que supere dicho número monográfico, por lo que en este apartado se seguirán
sus líneas básicas, añadiendo los resultados de los trabajos publicados desde entonces,
que, por otra parte, no modifican grandemente las conclusiones generales que allí se
diseñaban. En este sentido, su redacción es deudora de la aportación del profesor Manga.
151
6.1.1. La naturaleza de la especialización hemisférica
Durante muchos años predominó en la neuropsicología del lenguaje el modelo

neurológico clásico, llamado modelo conexionista de Wernicke, hasta que la historia
reciente ha adoptado el paradigma del procesamiento de la información que permite
estudiar la ocurrencia de los procesos en su tiempo real. En esta última etapa se ha
desplazado el énfasis puesto anteriormente en los problemas de la localización cerebral
hacia los problemas de la lateralización hemisférica; además, éstos se abordan desde el
paradigma del procesamiento de la información, en línea con el enfoque actual
predominante en la neuropsicología del lenguaje.
El acuerdo generalizado entre los investigadores es que la mayoría de los datos
encontrados en la literatura sobre lateralización se pueden explicar aceptando, aunque
sólo sea por conveniencia, la dicotomía tradicional verbal/no verbal aplicada a los
hemisferios izquierdo y derecho, respectivamente; es decir, el hemisferio izquierdo
procesaría fundamentalmente la información verbal y el derecho la no verbal. Habría que
añadir, en esas diferencias de procesamiento, las diferencias del material estimular y las
exigencias cognitivas de la tarea. Además, se supone que el hemisferio izquierdo se ha
especializado en procesar información secuencial (temporal), por lo que es el que media
en la percepción y producción de secuencias temporales, sean o no de carácter
lingüístico. Por último, hay diferencias en los modos de procesamiento característicos de
cada hemisferio: el izquierdo tendría un procesamiento predominantemente analítico,
mientras que el derecho lo tendría predominantemente global u holístico.
Poco a poco se han ido matizando esas especializaciones hemisféricas. Las
investigaciones de la década de los ochenta nos han hecho reconocer que el hemisferio
izquierdo no es más competente para el lenguaje por poseer un procesador lingüístico; su
especial competencia en relación con el procesamiento verbal se debe a que posee un
mecanismo secuencial, analítico y dependiente del tiempo. Es decir, más que una
dicotomía rígida verbal frente a espacial entre los hemisferios, parece haber un continuo,
sobre todo a nivel funcional y con diferencias más cualitativas que cuantitativas. Además,
en cualquier caso, hay que tener en cuenta que existen diferencias individuales en
lateralización del lenguaje por razón de la lateralidad manual de los sujetos, el sexo y los
diferentes niveles de desarrollo evolutivo. No es posible, por lo tanto, hacer una
generalización simplista del procesamiento realizado por cada hemisferio; es necesario ir
haciendo matizaciones en cada caso.
6.1.2. La mayor participación del hemisferio derecho en la lateralización de los

bilingües
La preocupación por las implicaciones neuropsicológicas del bilingüismo es reciente

entre los investigadores relacionados con la organización cerebral. En el libro clásico de
Young (1983) sobre las funciones del hemisferio cerebral derecho no aparece ninguna
mención explícita al tema; sólo de pasada se cita un trabajo de Paradis (1977;
152
recordemos que es uno de los nombres más prestigiosos en relación con el bilingüismo) y
a Albert y Obler (1978; ya se ha hecho mención a la importancia de su trabajo). Sin
embargo, algo estaba ya cambiando; en un libro del mismo año, 1983, sobre las
funciones lingüísticas y la organización cerebral sí aparece la revisión de Vaid (1983)
sobre la lateralización hemisférica cerebral de las lenguas en las personas bilingües.
Los datos, en su conjunto, tanto clínicos como experimentales, sugieren diferencias
entre bilingües y monolingües en lateralización cerebral; es verdad también que la
metodología utilizada no siempre ha sido la adecuada ni en los estudios clínicos ni en los
experimentales.
Estudios clínicos frente a Estudios experimentales
Los estudios clínicos se realizan a partir de una población que sufre algún
trastorno, en este caso, la afasia. Veremos ejemplos de la aplicación de este tipo de
estudios en al apartado 6.2, página 146. Permiten a veces abordar la investigación de
temas a la que no podemos llegar utilizando población normal, porque no podemos
manipular la variable independiente que queremos investigar, bien por imposibilidad
física o ética, como hemos visto en el Capítulo 1, apartado 1.2.1, página 22. Su
inconveniente fundamental es la cautela que es necesario tener a la hora de generalizar
los resultados a la población normal.
Los estudios experimentales se realizan con sujetos normales colocados en una
situación experimental concreta que permite al experimentador ver cómo la VI influye
sobre la VD, como se ha expuesto en el mismo apartado citado antes. Los datos
experimentales extraídos del estudio de las asimetrías funcionales en bilingües
proceden en su mayoría del uso de tres paradigmas:
1) Hemicampos visuales.
2) Escucha dicótica.
3) Actividades concurrentes.
Los dos primeros se basan en el funcionamiento de los sistemas sensoriales visual

y auditivo, respectivamente, mientras que el de actividades concurrentes o tareas
duales se basa en la respuesta verbal. Sus características básicas se reproducen en la
siguiente tabla, tomada de Manga y Sánchez-López, 1989.
153
La lógica del paradigma de hemicampos visuales está en suponer que los
estímulos presentados taquistoscópicamente en un hemicampo visual se confinan en
el otro hemicampo. Una ventaja del campo visual derecho equivale a superioridad del
hemisferio izquierdo al procesar aquellos estímulos, y viceversa.
La escucha dicótica tiene la misma lógica, pero basada en el sistema auditivo.
Cuando se presentan simultáneamente estímulos auditivos diferentes por cada oído, la
ventaja del oído derecho permite inferir superioridad del procesamiento por parte del
hemisferio izquierdo, y a la inversa.
Lo esencial del paradigma de las tareas duales es que dos tareas comparten el
mismo tiempo en la atención del sujeto (normalmente una de ellas manual y la otra
verbal). La lógica se basa en la suposición de que la actividad manual (por ejemplo, el
golpeteo) resultará más alterada cuanto más dependa del mismo hemisferio que
controla la actividad lingüística. Se mide la interferencia que la actividad verbal causa
en la actividad motora en términos de reducción porcentual de la tasa de golpeteo.
La diferencia básica entre monolingües y bilingües se relaciona con la mayor

participación del hemisferio derecho en las funciones lingüísticas en el caso de los
bilingües, al menos en una de las dos lenguas. Los datos, sin embargo, no son totalmente
concluyentes.
a) Estudios clínicos. Para resumir, citamos la frase de Paradis (1989): “No hay prueba
clínica alguna que apoye una menor asimetría de la representación del lenguaje en
los bilingües ni para una ni para ambas lenguas”. La conclusión no puede ser más
tajante; al lector interesado se le recomienda la lectura tanto de este artículo como
la de la Introducción del volumen de Investigaciones Psicológicas citado.
b) Estudios experimentales. En general, se considera que los datos experimentales son

contradictorios y poco concluyentes, dados los problemas teóricos y metodológicos
derivados de la propia naturaleza de la especialización hemisférica y de su
metodología de estudio. No hay que olvidar tampoco la falta de homogeneidad en
el grupo de bilingües, al diferir por su tipo, modo y nivel de competencia en la
adquisición de la L2. Siendo así, cuando fallan los datos a favor de la mayor
154
participación del hemisferio derecho en los bilingües como grupo, surge una nueva
versión para dar cuenta de los resultados hallados en algún subgrupo de bilingües.
Se han propuesto las hipótesis que citamos a continuación (Vaid y Genesee, 1980;
Paradis, 1987):
1) Hipótesis de los bilingües equilibrados. Supone que ambos idiomas del

bilingüe son más bilaterales que cada uno de ellos por separado en los
monolingües.
2) Efecto del segundo idioma. Se postula que el segundo idioma está menos
lateralizado que el primero cuando no se han adquirido al mismo tiempo.
3) Hipótesis de la edad. Hay mayor participación del hemisferio derecho cuando
el segundo idioma se adquiere después de la pubertad, debido al diferente
estado madurativo del cerebro en el aprendizaje de ambos idiomas.
4) Hipótesis del estadio. Es en las etapas iniciales de adquisición de la segunda
lengua cuando se da mayor participación del hemisferio derecho; a medida
que se adquiere competencia, la segunda lengua aparece más lateralizada en el
hemisferio izquierdo.
5) Hipótesis del estadio modificada. Se restringe la hipótesis anterior únicamente
a aquellos casos en los que la adquisición se produce en un contexto informal.
6) Competencia comunicativa. El hemisferio derecho participará más en aquellos
bilingües que tienen experiencia en interacciones comunicativas a través del
uso de su L2.
Paradis (1995) afirma que el problema estriba en que no se ha hecho una distinción
entre la competencia implícita de una lengua y la pragmática. La competencia implícita
de la lengua es la que se adquiere de forma incidental y comprende la fonología, la
sintaxis, la morfología, el léxico; los aspectos pragmáticos del uso del lenguaje
comprenden el uso de los indicios contextuales para hacer inferencias, los conocimientos
generales, la prosodia emocional, la mímica. Como antes se afirmaba, los estudios
clínicos apuntan sin lugar a dudas a que la competencia lingüística explícita de ambas
lenguas en los bilingües está asistida por el hemisferio derecho, y en la misma medida que
en los monolingües. Por otro lado, cada vez se hace más evidente a partir de los estudios
clínicos, que el hemisferio derecho participa en los aspectos pragmáticos y
paralingüísticos del lenguaje. Por lo tanto, cabe suponer que cuando los bilingües utilizan
la lengua en la que son menos competentes se apoyen en los aspectos pragmáticos del
lenguaje (y de ahí la mayor implicación del hemisferio derecho) para compensar las
lagunas en su competencia lingüística implícita. Es lo que de hecho hacen los niños
cuando están aún en el proceso de aprendizaje de su lengua materna. Es una diferencia
en la forma, en el estilo de utilizar el lenguaje, no una diferencia en lateralización
cerebral.
Por lo tanto, la supuesta lateralización bilingüe no puede caracterizar de forma general
a todos los sujetos bilingües. Además, los diferentes autores se refieren en sus trabajos a
155
la “implicación del hemisferio derecho” sin definir en muchos casos su significado.
6.2. La afasia bilingüe
El estudio de la afasia bilingüe pone de manifiesto la importancia de la historia

lingüística en el comportamiento bilingüe, tanto en lo concerniente a la organización de
las lenguas como en las consecuencias neuropsicológicas y neuroanatómicas. Una vez
más las diferencias individuales se ponen de manifiesto y confirman la ineludible
necesidad de tenerlas en cuenta tanto en la tarea científica como en la práctica en la
clínica.
Los datos provenientes de su estudio son también de interés para el conocimiento de
la representación del lenguaje en sujetos monolingües, en la medida en la que sirvan para
confirmar modelos de la psicología general.
6.2.1. Algunas consideraciones preliminares sobre la afasia
Desde mediados del siglo pasado la relación entre la mente y el cerebro es una idea
reconocida. Los hallazgos de Broca en 1861, que ponen de manifiesto las relaciones
entre la alteración del habla y la tercera circunvolución frontal izquierda son el punto de
partida de lo que posteriormente sería la neuropsicología del lenguaje, es decir, las
alteraciones del lenguaje que se producen como resultado de determinadas lesiones
acaecidas en el cerebro (Sánchez-Bernardos, 1989). Se constata asimismo la existencia
de dos hemisferios, con lo que comienzan los estudios de las asimetrías cerebrales.
Se pueden distinguir cuatro períodos en la historia de la neuropsicología (Manning,
1992). Como se apuntaba en el apartado 6.1.1, página 143, en el primer período se
producen descripciones detalladas de las distintas categorías de afasias con sus
respectivos síntomas y se intenta encontrar, por medio de las autopsias, las zonas
cerebrales responsables de las alteraciones que se observaban en las funciones
psicológicas. Con la acumulación de datos de observaciones clínicas, se elaboraron los
primeros modelos que dan cuenta de las zonas cerebrales de cuya alteración se seguía la
sintomatología afásica. Es el período localizacionista, que dura hasta los principios del
siglo XX, en donde se elaboran modelos muy precisos y elaborados sobre el
funcionamiento mental. En el siglo XIX, la neurología es asociacionista, su objetivo es la
localización de las distintas funciones psicológicas con sus correspondientes zonas
cerebrales.
El segundo período llega hasta los años cuarenta, es la escuela dinámica (Pick, Marie,
Head), que concibe la afasia como una perturbación unitaria de la formulación verbal,
cuyas manifestaciones pueden ser observadas a nivel expresivo y a nivel receptivo. La
afasia es una, como uno es el lenguaje. Para Head (1861-1940), la afasia es una
alteración de la formulación y expresión simbólicas en la que se verán afectados no sólo
156
la utilización de signos verbales, sino la utilización de signos en general. Con la práctica
clínica, no obstante, distinguen posteriormente cuatro modalidades de síndrome o formas
específicas de la afasia: afasia verbal, afasia nominal, afasia sintáctica y afasia semántica
(ver definiciones más adelante).
La tercera época se caracteriza por la importancia concedida al método de
investigación, lo que lleva consigo innovaciones metodológicas en la disciplina, como el
rechazo del estudio de caso único, el énfasis en el estudio de grupos, la puesta a punto de
tests estandarizados y la introducción de grupos de control.
Sin embargo produce un empobrecimiento teórico en la neuropsicología por un
excesivo énfasis en lo cuantitativo. Luria y otros psicólogos ofrecen una alternativa,
basada en el paradigma del procesamiento de la información, con lo que se llega a la
cuarta época, la de la neuropsicología cognitiva.
El estudio de pacientes con daño cerebral puede ser asumido por el neuropsicólogo
cognitivo en términos de un modelo de procesamiento lesionado, o con vías de
transmisión dañadas como subcomponentes de un modelo de funcionamiento normal.
Los estudios de caso único vuelven a ser considerados como una vía para inferir las leyes
generales (para una detallada descripción de la neuropsicología cognitiva del lenguaje, ver
Manning, 1992).
La afasia puede definirse como la falta de habilidad lingüística con síntomas de
deterioro regresivo, como secuela de un daño orgánico en los circuitos funcionales o
zonas corticales asociadas al fenómeno lingüístico. Esta falta de habilidad lingüística,
puede tener distintas manifestaciones, entre las que se incluyen desde una incapacidad
total en todas la áreas del lenguaje, hasta que el paciente pueda leer una palabra, pero sea
incapaz de indicar el objeto al que la palabra se refiere; pueda entender y hablar con
fluidez, pero sea incapaz de repetir una frase o una palabra; o pueda ser capaz de
articular un mensaje, pero no de poder comprender lo que se le dice.
La descripción de las distintas manifestaciones de la afasia queda fuera del objetivo
de este capítulo, pero ofrecemos un cuadro-resumen (Cuadro 6.1) de una taxonomía
clásica de la afasia para los lectores no familiariarizados con el vocabulario con el que se
designan los distintos síndromes. Conviene señalar que, a medida que los instrumentos
de diagnóstico del daño neurológico se van perfeccionando, se hace cada vez más
evidente la limitación de estas taxonomías para poder clasificar a los pacientes afásicos,
de ahí su baja utilidad para el estudio científico de la afasia; pero se siguen utilizando en
la clínica al no contarse con una alternativa, y los tests de evaluación de la afasia se
basan en ellas.
En la mayoría de los casos de afasia, sobre todo las causadas por traumas y no las
causadas por lesiones de naturaleza crónica, se observan síntomas de recuperación
espontánea del lenguaje más o menos completa. La afasia presenta signos positivos de
habilidades conservadas (lo más frecuente a niveles bajos del lenguaje, como lenguaje
instintivo, mecánico, interjeccional, modulación de habla según el contenido emocional
de la frase, etc.) y signos negativos o patológicos que suelen afectar a las funciones
lingüísticas más vulnerables (las que se refieren a la formulación de la frase, la evocación
157
de las palabras, la comprensión de conceptos abstractos, la lectura, la escritura).
La neuropsicología estudió desde el principio casos de afasia bilingüe y aporta datos
de estrategias de comportamiento específicos del bilingüe. A la diversidad de los síntomas
de afasia descritos en el cuadro siguiente hay que añadir, en el caso de los bilingües, la
recuperación diferencial de las distintas lenguas, la capacidad para pasar de una lengua a
otra y la traducción.
6.2.2. Pérdida de las lenguas y formas de recuperación de la afasia en los bilingües
Desde el comienzo del estudio de las patologías del lenguaje aparecían casos de afasia
políglota. La literatura sobre la afasia bilingüe se remonta pues, al siglo pasado. Entre los
aspectos de la afasia en bilingües que más han llamado la atención se encuentra el de la
diversidad de la forma en que los pacientes recuperan sus distintas lenguas. Es decir, no
sólo pueden variar enormemente los tipos de síntomas sino que también varían las
configuraciones de restablecimiento de un caso al otro.
CUADRO 6.1. Formas clínicas de la afasia: taxonomía neo-asociacionista de Geschwind.
158
159
Las formas de recuperación de la afasia bilingüe son la siguientes:
1) Recuperación en sinergia: cuando el progreso en una lengua se acompaña del

progreso en la otra.
2) Recuperación antagónica: cuando en una lengua se produce una regresión al
tiempo que la otra progresa.
3) Recuperación sucesiva: una de las lenguas no empieza a recuperarse hasta que
la otra no está completamente restablecida.
4) Antagonismo recíproco: puede ocurrir después de una recuperación sucesiva.
Al irse restableciendo una segunda lengua, se va deteriorando la primera
lengua recuperada.
5) Recuperación selectiva: cuando el paciente no llega a recuperar una o más de
sus lenguas.
6) Recuperación con lenguas mezcladas: se produce una interferencia mutua
entre las lenguas
La recuperación en sinergia puede darse además de forma diferencial, cuando la

competencia del paciente para utilizar sus distintas lenguas está alterada de forma
diferente y se recuperan a distinto ritmo, y en paralelo, cuando el deterioro es similar y
se recuperan en la misma medida y al mismo tiempo. Esta es la forma de recuperación
que suele producirse en la mayoría de los casos. De los 138 casos de afasia bilingüe
revisados por Paradis (1977), 67 fueron una recuperación en sinergia y, de ellos, 56
fueron recuperación paralela y 11 una recuperación diferencial. Paradis señala que esta
muestra no es una muestra “natural” de casos de afasia. Es una muestra sesgada, pues
sólo se publican los casos interesantes o que se salen de la norma y, por lo tanto, el
porcentaje de casos de los de recuperación paralela, con toda probabilidad, es mayor.
En las cinco primeras formas de recuperación, las lenguas del paciente se mantienen
separadas. El caso de la recuperación con lenguas mezcladas o con interferencia es
particularmente interesante, pues puede presentarse de muy distintas formas. No puede
atribuirse a la mezcla de lenguas que se produce habitualmente entre bilingües en
situación de lenguas en contacto, pues las mezclas que producen son distintas a las
utilizadas por los políglotas no afásicos, y se pueden producir a nivel de la sintaxis,
morfología, fonología, y bajo formas distintas en la lectura y escritura. Entre las
interferencias descritas se pueden señalar las siguientes:
• De la L1 a la L2 y a la inversa.
• La lengua recuperada más tarde con acento de la recuperada primero
(interferencia fonológica).
• Interferencia de una lengua sobre otra a nivel oral (por ejemplo, del búlgaro
sobre el turco) e interferencia mutua a nivel escrito (sustituir el alfabeto cirílico
búlgaro por la escritura turca). En otros casos el paciente exhibía una paragrafia
poligráfica, mezclando las letras cirílicas y latinas. Los casos de mezclas
160
poligráficas son bastante frecuentes.
• Empezar palabras en un idioma y terminarlo en el otro, o la palabra en una
lengua y los morfemas en la otra.
6.2.3. Distintas formas de recuperación y cuestiones que plantean
No todos los bilingües recuperan de la misma forma una de sus lenguas o las dos.
Este hecho, además de poner de manifiesto la existencia de diferencias individuales y
grupales entre los bilingües, plantea una serie de interrogantes. El intento de dar respuesta
a estos interrogantes ha hecho avanzar el conocimiento de las características de los
sujetos bilingües. Las principales preguntas planteadas son las siguientes:
a) ¿Por qué un paciente recobra una de sus lenguas y no la otra?

b) ¿Cuáles son los pasos en la recuperación de las distintas lenguas del paciente?
c) ¿Qué mecanismo puede explicar las diferencias?
a) La primera de las preguntas es la que ha recibido más atención y ha sido planteada

por más autores a lo largo de los años. Se han sugerido distintas explicaciones al hecho
de que un paciente recobre una de sus lenguas, pero no la otra:
• Ya en 1881, Ribot formula la regla de la primacía: los hábitos adquiridos en la

primera infancia son más resistentes al daño afásico que los adquiridos después y, por
tanto, la primera lengua adquirida en la infancia será la que se recupere antes. Las
revisiones efectuadas no apoyan esta hipótesis.
• La ley de Pitres (1895) o ley de la fuerza del hábito: la lengua que se conoce
mejor, o la utilizada más recientemente es la que se restablece la primera. Esta ley parece
cumplirse en un número elevado de pacientes, sobre todo en los de menos de 60 años.
• El factor psicológico o la actitud positiva o negativa hacia la lengua. Minkowsky

(1927) explica la recuperación del alemán estándar de su paciente en detrimento del
dialecto suizo, por la actitud negativa que tenía hacia esta lengua (ya que era la que
hablaba con una novia que le abandonó) y la actitud positiva hacia el alemán que hablaba
con su casera, quien le visitaba durante la enfermedad. También el mismo autor señala la
importancia del estatus de las lenguas. En la literatura se describen varios casos en donde
el significado afectivo de la lengua (eran los años en los que el psicoanálisis estaba en
plena vigencia) se proponía como predictor de la primacía en la recuperación. Se ponía
de manifiesto la capacidad de los factores psicosociales y psicosexuales para jugar un
papel decisivo en la lucha por la selección de la lengua que se iba a recuperar (a través de
una poderosa fuerza dinámica psico-neurológica), y a pesar de que no siempre era la
lengua más conveniente desde el punto de vista práctico adaptativo. Otra interpretación
es que la lengua que se recupera primero es la que subjetivamente encuentra menos
161
resistencia. Esta resistencia puede estar originada en la historia vital del paciente (actitud
hacia la figura materna, historia de refuerzos) o en sus relaciones en el período
precedente a la afasia. Se recuperará la lengua que cause menos ansiedad, la que dé más
seguridad y refuerce el super-ego.
• El factor visual. Muy pronto se puso de relieve la importancia del elemento visual
del lenguaje en el retroceso de los síntomas afásicos. Minkowsky (1927), observó que
sus pacientes recobraban antes el alemán estándar, en un caso, o el francés, en otro, que
su dialecto suizo. Pero en aquella época, el dialecto suizo-alemán no se escribía, y a los
pacientes les era útil poder visualizar la palabra. Cuando los correlatos neurológicos de la
lectura y la escritura no están dañados, como ocurre a menudo con la afasia de Brocca,
el elemento visual del lenguaje puede facilitar la restitución de los otros elementos. Luria
(1956) hace notar que el grado de deterioro en la lectura y la escritura en los afásicos
políglotas puede variar en función de los sistemas de escritura de las lenguas. La escritura
de las lenguas fonéticas, como el ruso, el alemán o el español, resulta más afectada por
un daño en el lóbulo temporal (córtex auditivo), mientras que las lenguas que tienen una
escritura ideográfica se ven más afectadas por las lesiones en la región parieto-occipital.
Lyman, Kwan y Chao, 1938, describen el caso de una recuperación en un paciente con las siguientes
características:
• L1: chino, lengua materna utilizada hasta el momento de la lesión cerebral.

• L2: inglés, adquirida en la primera niñez, utilizada hasta el día de la lesión.
• Causa de la lesión: tumor en la región parieto-occipital izquierda.
• Tipo de afasia: alexia agráfica.
• Recuperación: diferencial, recuperándose peor la escritura china que era la mejor establecida y la del
entorno antes de la lesión.
• El factor de la lengua más automatizada. Freud consideraba el grado de práctica de

la lengua como el único factor que determinaba los problemas de habla en los políglotas.
Numerosos casos avalan la importancia de este factor, y explican también por qué en
casos de daño cortical severo se conservan sólo oraciones rituales, o se recupera antes en
los inmigrantes la lengua más mecanizada en el momento anterior a la lesión, aunque sea
su L2.
162
• Un factor que siempre interactúa es el factor de la severidad de la lesión. En 1936,
Minkowsky propone ya un sustrato funcional común a todas las lenguas almacenadas del
políglota que explica que sólo un número limitado de funciones lingüísticas estén
disponibles, especialmente bajo las condiciones de un debilitamiento global en la situación
de daño cerebral. Durante los años siguientes expresa su convencimiento de que si los
centros del habla están dañados gravemente, el bilingüe está restringido, al menos
temporalmente, al uso de sólo una lengua en vez de dos o más porque en todo organismo
con daño grave, sometido a las leyes neuro-psicopatológicas generales, no es
funcionalmente posible mantener las dos lenguas. Sería un mecanismo de defensa ante la
disminución de una facultad importante.
• La organización cognitiva de las dos lenguas, su grado de interdependencia que da

lugar a la distinción entre bilingüe coordinado y compuesto es otro de los factores
estudiados, aunque con resultados contradictorios. Se argumenta (Paradis, 1995) que la
confusión y contradicciones que reflejan los datos de los distintos casos en este tema
pueden deberse a que no se ha hecho una distinción entre el significado de las palabras y
su representación mental no lingüística. El campo semántico de cada palabra está
determinado en sus posibles usos por los límites concretos de ese idioma para esa
palabra. Como hemos visto en el Capítulo 2 (apartado 2.2, página 47), una palabra en
una lengua y su equivalente de traducción comparten parte de los rasgos semánticos,
pero no todos y, por lo tanto, no tienen en cada lengua los mismos referentes.
Pero el hablante tendrá sólo un sistema de representación mental que constituye un
tercer almacén de memoria, el de conceptos. Cada lengua organiza sus representaciones
mentales de acuerdo con sus propios límites semánticos. Este tercer sistema cognitivo,
filogenéticamente y ontogenéticamente anterior al sistema (o sistemas) del lenguaje, es
independiente del idioma y, por tanto, de las dos lenguas, y queda accesible al paciente
afásico. Un paciente afásico con un habla totalmente incomprensible mantiene sus
puntuaciones normales en tests de inteligencia no verbal y puede realizar operaciones
cognitivas con lenguaje natural. A pesar de la pérdida masiva de lenguaje, los pacientes
afásicos globales mantienen un sistema conceptual rico. Se debe, por tanto, distinguir
entre el significado léxico de las palabras, que es parte de la competencia lingüística del
hablante (un componente del léxico junto con la sintaxis y la forma fonológica) y, por
tanto, vulnerable a la afasia, y las representaciones conceptuales que quedan fuera de la
competencia lingüística implícita y no se deterioran en la afasia (aunque sí son
vulnerables a otras formas de deterioro mental). Algunos conceptos podrán ser
verbalizados más fácilmente en una de las lenguas del paciente. Pero el sistema
conceptual, que es donde se elaboran los mensajes antes de ponerlos en palabras en el
proceso de codificación y donde se alcanza la representación mental al final del proceso
de descodificación, queda independiente y aislable de los sistemas lingüísticos.
• La forma en la que se adquirieron las lenguas puede ser también un factor

contribuyente a las diferentes formas de recuperación de las mismas en los afásicos
163
bilingües. Se debe distinguir entre competencia lingüística implícita y conocimiento
metalingüístico (Paradis, 1985). La competencia lingüística comunicativa se adquiere
incidentalmente, se almacena en la forma del “saber cómo” procedural, no se es
consciente de su contenido, y su utilización es automática. El conocimiento
metalingüístico se aprende conscientemente, puede ser recordado de forma expresa, y se
aplica a propósito a la producción y a la comprensión del lenguaje. La primera se
adquiere en la interacción con los hablantes de la lengua en cuestión en distintos
contextos reales de comunicación. La segunda se aprende normalmente en el colegio, y
el grado de conocimientos en la lengua nativa suele ser proporcional al nivel de estudios.
Pero a menudo una segunda lengua, casi siempre una lengua extranjera, se aprende
primordialmente a través de conocimientos metalingüísticos, y la competencia
comunicativa se adquiere practicándola en situaciones de comunicación. La competencia
comunicativa es la que se deteriora en la afasia, y el conocimiento explícito de la lengua
suele preservarse, por lo que podría suponerse que queda accesible a los pacientes
afásicos el conocimiento metalingüístico, junto con elementos de la memoria episódica y
declarativa. Esto podría explicar por qué, en algunos casos, los pacientes con afasia
recuperan antes una segunda lengua que aprendieron en el colegio e incluso una lengua
extranjera que su primera lengua en la que eran más competentes. Realmente lo que
puede estar ocurriendo es que la competencia comunicativa o implícita esté dañada en las
dos lenguas, pero en la L2 o lengua extranjera el paciente tenga una base de
conocimientos explícitos o metalingüísticos de la lengua más amplios en los que apoyarse
que en su L1. Por su condición de afásicos, el hecho de que hablen despacio y como
pensándoselo se considera normal.
• El medio lingüístico donde se realiza la recuperación, en el sentido de la lengua más

útil y eficiente en ese medio, es también una variable con poder de predicción en la
recuperación no paralela.
b) Con respecto a la segunda cuestión planteada, los pasos en la recuperación de las

lenguas del paciente, las primeras conclusiones iban en la línea de que los políglotas
afásicos recobrarían primero la comprensión de la lengua que mejor conocían, luego la
capacidad para hablarla y seguidamente la comprensión y producción de sus otras
lenguas. Pero no siempre es así. Hay pacientes que no recobran la lengua que hablaban
mejor, y hay recuperaciones antagónicas, selectivas, con lenguas mezcladas o los déficit
distintos en cada una de las lenguas, así como problemas en la traducción.
No obstante, el hecho de que muchos pacientes afásicos recobren sus lenguas en este
orden concuerda con la hipótesis del umbral de activación que sostiene que la
comprensión es más fácil que la producción porque su umbral de activación es más bajo.
La producción, además, necesita la desinhibición del sistema articulatorio. También hay
que tener en cuenta que la comprensión precede a la producción, porque las claves
pragmáticas pueden compensar la sintaxis que no está accesible. Se puede comprender
mucho sin necesidad de descodificación lingüística con la ayuda de las claves
164
contextuales y paralingüísticas. En resumen, además de la activación diferencial, los
factores de la necesidad de la activación del sistema motor en la producción y la
posibilidad de utilizar la pragmática (que no está alterada en la afasia) facilitan que la
comprensión se recupere antes que la producción.
c) La hipótesis más plausible sobre qué mecanismo o proceso puede dar cuenta de
las diferentes formas de recuperación es el mecanismo de la inhibición. Parte del
principio general de que siempre que un mecanismo necesario para cumplir una función
dada se activa, el mecanismo antagónico se inhibe. Si se selecciona una palabra, se
inhiben todos los sinónimos de esa palabra, todas las palabras del mismo campo
semántico y, en definitiva, todas las demás palabras de esa lengua. En el caso de la
persona bilingüe no sólo deben inhibirse los sinónimos de una lengua, sino sus
equivalentes de traducción en la otra. Cuando el verdadero bilingüe habla en una lengua,
es decir, cuando tiene un sistema activado, la otra está inhibida. Es lo que explica que sea
tan difícil traducir de una lengua a otra, aun siendo perfectamente fluido en ambas, sin un
entrenamiento adecuado.
La inhibición puede considerarse como el resultado de elevar el umbral de activación
de un circuito. Esta inhibición, en circunstancias normales, nunca es total (ya hemos visto
que la comprensión está controlada por estímulos externos). Pero el umbral de activación
de la lengua no hablada es mucho más alto que el de la lengua que se está utilizando, lo
suficientemente alto como para evitar interferencias cuando habla con monolingües.
En circunstancias normales, la fuerza de un circuito neural subyacente a un elemento
lingüístico es proporcional a la frecuencia de estimulación de ese circuito. Por lo tanto,
las lenguas bien establecidas y que se usan más frecuentemente son más fácilmente
activadas. Pero un proceso patológico podría elevar selectivamente el umbral de
activación de algunos circuitos; así, podría no permitir la producción, pero sí la
comprensión de una de las lenguas, o que el umbral fuera tan alto en todo un sistema que
fuera imposible de activar, como podría ser el caso de la pérdida selectiva. La lengua no
recuperada no está perdida sino inhibida. Pero lo que no se explica es el porqué se eleva
un umbral o baja el umbral en una lengua o en otras.
6.2.4. La representación de las lenguas en el córtex cerebral
Independientemente de cuál sea la participación de hemisferio derecho, tema tratado

ya en apartado 6.1, página 142, queda la pregunta ya hecha por Pitres en su artículo de
1895: ¿cómo se organiza la representación de dos lenguas en el mismo cerebro? Las
siguientes hipótesis (Paradis, 1993) se formularon con la intención de dar una respuesta:
1) La hipótesis del sistema extendido. Las dos lenguas tienen la misma

representación, no siendo otra cosa que dos formas diferentes de codificar un
mensaje en el mismo sistema, como los registros diferentes encontrados
dentro de una misma lengua. Los elementos de la L1 se usan en el contexto
165
de la L1, y los elementos de la L2 en el contexto de la L2.
2) La hipótesis del sistema dual. Cada lengua está almacenada independiente de
la otra. Cada una con su propio sistema de conexiones neurales para cada
nivel de la estructura lingüística.
3) La hipótesis del sistema tripartito. Los elementos idénticos en las dos lenguas
se representan en un único sistema neuronal y los que son distintos tendrán su
propia representación neuronal separada.
4) La hipótesis del subconjunto. Incluye las hipótesis 1 y 2. Ambas lenguas se
almacenan de idéntica manera en un solo sistema cognitivo como lenguaje;
los elementos de la lengua A sólo aparecen en el contexto de la lengua A,
formando una red de conexiones neuronales propia de esa lengua, y de igual
manera ocurre con los elementos de la lengua B. El lenguaje sería el sistema
más amplio que comprende dos subsistemas de conexiones neuronales donde
se almacenan los elementos de cada lengua específica y que pueden ser
activados o inhibidos separadamente gracias a las fuertes conexiones entre los
elementos dentro del subsistema.
Como vemos a continuación, las cuatro hipótesis cuentan con datos que las
confirman parcialmente. Pero es la cuarta la que parece explicar más datos provenientes
de la clínica.
1) Pitres era de la opinión de que las distintas lenguas están representadas de

forma difusa en las mismas áreas corticales del lenguaje. La facilidad con la
que un bilingüe puede hablar una lengua con el acento de otra, o mezclar sus
dos lenguas, sin cambiar el acento o cambiándolo, es consistente con la
existencia del sistema extendido. La recuperación en paralelo y la
recuperación mezclada también lo son.
2) Pitres siempre estuvo en contra de la hipótesis del sistema dual. Lo consideraba
incompatible con una recuperación selectiva, pues al haber distintas áreas
corticales implicadas en el lenguaje, la recuperación selectiva implicaba que en
cada una de esas áreas se había dañado sólo la parte correspondiente a una de
las lenguas, lo cual era imposible. Desde entonces y hasta los años setenta la
mayoría de los autores han estado en contra de la representación separada.
En la actualidad, sin embargo, se admite que el hemisferio derecho pueda
estar más implicado en la L2, en el sentido de que los bilingües, como hemos
visto, se apoyan más en las tácticas pragmáticas para comunicar en la lengua
en la que son menos competentes. La estimulación electrocortical, por su
parte, también obtiene datos que apoyan la hipótesis de la localización
diferencial. Lebrun (1971) postula que las distintas lenguas pueden estar
almacenadas de forma diferente en el cerebro, en función de la forma en que
se aprendieron, como se ha descrito en el apartado sobre el factor visual
(apartado 6.2.3, página 151). También se puede argumentar que, como
166
veíamos antes, los bilingües utilizan más el conocimiento metalingüístico y los
aspectos pragmáticos del uso del lenguaje, ninguno de los cuales pertenece a
la competencia comunicativa implícita. La forma en la que los bilingües son
capaces de mantener sus lenguas separadas, así como la recuperación
sucesiva y antagónica y la pérdida selectiva, tanto temporal como definitiva de
alguna de las lenguas, parecen apoyar esta hipótesis; eso sí, siempre que ésta
no implique una localización diferente de la representación de las lenguas en el
córtex a nivel macro-anatómico, sino circuitos neuronales distintos, tejidos
dentro de una misma área anatómica.
3) Los resultados de la estimulación eléctrica aportados por varios autores apoyan
la hipótesis del sistema tripartito al haber zonas estimuladas que afectaban a
las dos lenguas y zonas en las que sólo una de las lenguas resultaba afectada.
También hay datos en el sentido de que los beneficios de la terapia en una
lengua sólo se transmitieron a las áreas donde las dos lenguas eran similares
(la hipótesis de la distancia estructural de las dos lenguas para la terapia). Los
resultados de los estudios que, desde hace años, se están llevando a cabo con
poblaciones que hablan dos lenguas muy similares en el norte de España y en
Escandinavia, (castellano/catalán, castellano/gallego, sueco/danés) y dos
lenguas muy distintas (castellano/vasco, sueco/noruego) pueden proporcionar
los datos que confirmen o rechacen esta hipótesis.
4) La hipótesis del subconjunto parece ser la que actualmente es compatible con
una mayor cantidad de hechos observados. Los daños y recuperación
paralelos pueden interpretarse como un daño o una interferencia en los
circuitos neuronales subyacentes al lenguaje, al sistema como un todo,
mientras que las recuperaciones diferenciales serían el resultado del daño a
uno de los subsistemas. Los individuos con el cerebro intacto pueden utilizar
ambos, o elegir uno de ellos, pero cada subsistema puede verse afectado de
forma distinta por una patología.
6.2.5. La evaluación de la afasia bilingüe
El bilingüismo, como hemos repetido a lo largo de estos capítulos, no es un fenómeno

raro y ocasional. Por lo tanto, su incidencia en la patología del lenguaje tampoco lo es, y
debe ser un fenómeno que todo terapeuta del lenguaje debe estar preparado para
afrontar. La población bilingüe aumenta en el mundo, y en España especialmente, donde
los programas de educación bilingüe en curso empiezan a dar ya resultados positivos. En
caso de afasia, todas las lenguas del paciente afásico deben ser evaluadas, porque no se
puede predecir cuál de sus lenguas es más accesible para la terapia, ni cuál de ellas
presenta síntomas, basándose sólo en el contexto de adquisición, o del uso relativo que se
hace de ellas, o de la competencia que el paciente tuviera en cada una de sus lenguas
antes de la enfermedad. La opinión subjetiva de los pacientes al respecto tampoco se ha
mostrado fiable. Como afirma Paradis, ya no es éticamente aceptable evaluar a un
167
paciente afásico basándose sólo en una de sus lenguas. Por esta razón se describe un
instrumento de evaluación de afasia bilingüe.
El TAB es un instrumento diseñado para el lenguaje patológico en los afásicos
bilingües en todos los niveles de la estructura lingüística (fonológico, morfológico,
sintáctico, léxico, semántico), y en las cuatro modalidades del uso del lenguaje
(comprensión auditiva y lectora, producción oral y escrita). Evalúa, además, los juicios y
repeticiones del paciente afásico, al nivel de la palabra, la oración y el párrafo, desde el
lenguaje espontáneo hasta tareas metalingüísticas, y la capacidad de traducción en ambas
direcciones, así como sus juicios de gramaticalidad sobre oraciones que tienen
incorporadas estructuras sintácticas de superficie de la otra lengua. Consta de 32
subtests, cada uno con su puntuación individual, que pueden agruparse para obtener un
número de medidas de aptitudes específicas en las modalidades oral y visual y en los
distintos niveles de la estructura del lenguaje. Para un paciente dado puede compararse la
puntuación obtenida en cada lengua en el test completo, en cada uno de los 32 subtests,
o en cada habilidad.
Incluye además un cuestionario de historial de bilingüismo y otro de antecedentes
lingüísticos, con el objetivo de reunir los datos sociolingüísticos necesarios para el estudio
de casos. Este test es el resultado de un proyecto de investigación internacional, liderado
por M. Paradis, que ha dado como resultado su puesta a punto en más de 50 lenguas en
combinación cada una de ellas con otras. Así el TAB en español (europeo) se puede
aplicar en combinación con el gallego, vasco, catalán, portugués, francés e inglés,
pudiendo compararse directamente las puntuaciones entre las lenguas.
Como se ha visto a lo largo de este capítulo, la afasia en los bilingües presenta
diferencias con respecto a los monolingües. La incidencia de casos diferentes, es decir, de
recuperaciones que no son sinergia en paralelo, y los factores que las determinan, están
aún muy lejos de estar claras. Una razón más para tratar de unificar los datos de la
evaluación de estos pacientes de forma que puedan ser utilizados en la investigación.
Con este capítulo, se terminan los dedicados al estudio del bilingüismo considerado
como variable del estado del sujeto que da lugar a una serie de manifestaciones
diferenciales en su conducta, entre las que se han visto el desarrollo cognitivo, las
variables afectivo-motivacionales, la lateralización e, incluso, su forma diferente de
enfermar. En los próximos capítulos se examinará cómo llegan los sujetos a ser bilingües,
qué factores del ambiente sociolingüístico interactúan con las características del sujeto,
de forma que facilitan o impiden el bilingüismo bicultural y los programas educativos
diseñados para las distintas situaciones bilingües.
Manga, D. y Sánchez-López, M. P. (1989): “El bilingüismo en el marco de las asimetrías
funcionales hemisféricas”, Investigaciones Psicológicas, 7, 11-30.
Manning, L. y cols.(1992): Introducción a la neuropsicología clásica y cognitiva del
lenguaje. Teoría, evaluación y rehabilitación de la afasia, Madrid, Trotta.
168
Paradis, M. (1989): “La lateralización cerebral en los bilingües: ¡Basta por favor!”,
Investigaciones Psicológicas, 7, 95-105.
Paradis, M. (1993): Evaluación de la afasia en los bilingües, Barcelona, Masson.
Sánchez-López, M. P.; Sánchez-Herrero, S. y Manga, D. (1989): “Guía documental y
estudio bibliométrico sobre la lateralización de los sujetos bilingües”, Investigaciones
Psicológicas, 7, 119-146.
169
PARTE II
LA EDUCACIÓN BILINGÜE
170
CAPÍTULO 7
QUÉ ES LA EDUCACIÓN BILINGÜE
OBJETIVOS
1.° Conocer qué es la educación bilingüe y los factores históricos y

sociológicos que crean la necesidad de esta alternativa educativa.
2.° Reflexionar sobre la relación entre lengua, cultura, lenguaje e identidad
cultural.
3.° Reconocer las razones que aconsejan una escolarización en la lengua
materna.
4.° Conocer cuáles son los factores en interacción que contribuyen a los
resultados obtenidos por la educación bilingüe, en concreto la competencia en
las lenguas del sujeto y el rendimiento en la escuela.
5.° Conocer los factores sociolingüísticos que diferencian dos grupos
destinatarios de la educación bilingüe: los niños pertenecientes a la mayoría y el
grupo de niños pertenecientes a la minoría.
GLOSARIO
Asimilación: Mecanismo a través del cual un individuo o un grupo llega a ser igual a un grupo diferente
perdiendo sus características etnolingüísticas propias incluso la lengua materna.
Etnolingüístico: Que caracteriza un conjunto de rasgos culturales, étnicos y lingüísticos compartidos por el
mismo grupo.
Inmersión (programa de): Intervención pedagógica en la que un grupo de alumnos es escolarizado

inicialmente en una lengua distinta a la materna, introduciéndose ésta más tarde en la escolarización.
Integración: Mecanismo por el cual un individuo o un grupo etnolingüístico adopta la lengua y cultura de un
grupo manteniendo intacta su identidad étnica y cultural de origen incluyendo su idioma.
Lengua internacional: Lengua de gran comunicación, que se habla fuera de las fronteras nacionales de una
comunidad lingüística, por ejemplo el castellano o el inglés.
171
Semilingüismo: Término utilizado para designar un estado del desarrollo lingüístico del bilingüe en el que no
alcanza el nivel de locutor nativo en ninguna de sus dos lenguas.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo y en los dos capítulos siguientes, el 8 y el 9, se hace referencia a una

de las variables situacionales más estudiadas en relación con las diferencias que se
producen entre distintos bilingües y entre diferentes grupos de bilingües con respecto a la
velocidad y el éxito logrado en la adquisición de un segundo código lingüístico: la
instrucción bilingüe.
Se aborda a continuación la definición de educación bilingüe, los factores históricos y
sociológicos que la hacen surgir y la condicionan, las relaciones entre lenguaje, cultura y
cognición, y algunas consideraciones teóricas sobre la relación entre la primera y la
segunda lengua y rendimiento escolar. En los capítulos siguientes, se distingue entre los
tipos de educación bilingüe desarrollados teniendo como destinatarios a niños
pertenecientes a las minorías, y los que tienen por destinatarios a niños del grupo
dominante, en concreto, los colegios internacionales y los programas de inmersión.
A lo largo de estos capítulos sobre educación bilingüe se volverán a tratar, en el
ámbito de la aplicación, muchos de los conceptos y conocimientos que se han ido
desarrollando en los capítulos anteriores.
7.1. Los factores socio-históricos que condicionan la educación bilingüe
Es una realidad histórica que las naciones multiétnicas han existido durante siglos en
muchas partes del mundo y distintas han sido las maneras de abordar su diversidad étnica
y cultural: desde el aniquilamiento, la persecución y el desdén benevolente, a la concesión
de un estatuto de autonomía. Pero es sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial
cuando el problema de la educación bilingüe toma amplitud e importancia a causa de una
serie de sucesos políticos, económicos, ideológicos y educativos.
La independencia a la que poco a poco fueron accediendo las antiguas colonias ha
dado lugar a multitud de países, la mayoría de ellos multilingües, debido en gran parte al
diseño arbitrario de fronteras realizado por los colonizadores. La mayoría de estos países
adoptaron una lengua común de comunicación, a veces la de los propios colonizadores,
como en África (en algunas zonas, además de la lengua tribal, se habla el swahili y el
inglés) o en la India (diversas variedades del hindi y el inglés, además de la lengua local).
Las alteraciones políticas y económicas y los consiguientes movimientos migratorios
por toda la Tierra, éxodos causados por revoluciones y guerras como en Cuba y Vietnam,
o particiones como India y Pakistán, crearon nuevos grupos minoritarios. En los años
sesenta las necesidades de mano de obra de las naciones occidentales provocaron
172
movimientos internos, como los desplazamientos a los centros urbanos industriales, y
externos como los de la inmigración de mano de obra a la Comunidad Europea desde
multitud de países subdesarrollados, o a Canadá, Australia y los Estados Unidos (desde
México y otros países hispanos y Asia) por citar sólo algunos próximos a nuestro entorno
cultural.
La primera respuesta de muchas sociedades a esta realidad multiétnica consistió en
tratar de que los nuevos grupos se asimilaran a los antiguos. Se puede ver más
claramente este intento en la evolución experimentada en los Estados Unidos. Tras la
independencia, los ingleses se mantuvieron como grupo dominante y los grupos no
anglosajones como los franceses, irlandeses, alemanes, centroeuropeos, asiáticos y, sobre
todo, los africanos y los verdaderamente americanos, los indios, fueron víctimas de la
discriminación en mayor o menor medida. La norma social no discutida era la
conformidad con los anglosajones (Husént y Opper, 1984). La ideología del crisol, el
famoso “melting pot”, era (¿y es?) la justificación filosófica para la asimilación cultural y
lingüística de los grupos minoritarios. En este caso, la escuela sirvió como institución
principal para la aculturación de los hijos de los inmigrantes. Se consideró a los no
blancos o a las minorías que se empeñaban en seguir siendo visibles “no fundibles” y se
les relegó a los extremos de la sociedad integrada.
Tras la Primera Guerra Mundial, surge lo que Fishman (1977) llama la “revolución
étnica”, en la que muchos grupos, hasta entonces minoritarios según el grupo
hegemónico, toman conciencia de su identidad y se movilizan en torno al símbolo de su
lengua. Es el caso de los indios e inuits en Norteamérica, irlandeses, galeses, flamencos y
valones en Europa. En España surgen con fuerza renovada los movimientos nacionalistas
en Galicia, Cataluña y País Vasco.
Pero es en los años sesenta, al tiempo que se produce un rápido cambio económico y
social, cuando de forma generalizada se pone en cuestión en la sociedad occidental
industrializada la conformidad con normas establecidas, como muestran los disturbios
universitarios, la emancipación de los jóvenes, el ambiente de la música rock, la cultura
hippy, la libertad sexual, etc. En EEUU junto con la emergencia del poder negro se
comienza a exigir el reconocimiento de la aportación de las minorías a la sociedad
americana y el aprecio por su herencia cultural. Como en ese país la escuela había sido la
principal entidad socializante y anglizante, se ejerció una gran presión sobre ella para que
cambiara de rumbo y reflejara la naturaleza multiétnica y multicultural de la sociedad.
En 1967, se promulga el Acta de Educación Bilingüe, que reconoce el derecho de los
niños de las minorías a recibir una educación en su L1 al mismo tiempo que aprenden el
inglés como L2.
En España, en los años sesenta surgen las ikastolas, la red de Escola Catalana y su
equivalente en el País Valenciano, todas ellas por iniciativa privada. En 1978, se aprueba
el “Decreto de Bilingüismo” y, a partir de los ochenta, las Leyes de Normalización
Lingüística en Cataluña, País Valenciano, Galicia, Islas Baleares y País Vasco. En ellas se
contempla la obligación de impartir parte del currículum en las distintas lenguas
vernaculares (ver Arnau, Comet, Serra y Vila, 1992). Es decir, los hablantes de otras
173
lenguas distintas del castellano tienen el derecho de recibir una educación en su propia
lengua además de en castellano, a lo que se añade la obligatoriedad para los hablantes del
castellano en estas comunidades autónomas de conocer la lengua de la región, a ser
también bilingües.
En la actualidad, además, España ha pasado de ser un país emisor de emigrantes a
ser un país receptor de inmigrantes, procedentes en su mayoría de África, del Este de
Europa, Filipinas e Hispanoamérica (Díaz-Aguado, 1996), con lo que se hace cada vez
más frecuente la coexistencia de comunidades con distintas características idiomáticas y
culturales.
7.2. Qué es la educación bilingüe
En la bibliografía, el término educación bilingüe cubre una amplia gama de realidades.

Sin embargo, se viene aceptando desde hace ya muchos años la siguiente definición
restrictiva propuesta por Fishman (1976): Todo sistema de enseñanza en el cual, en
proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se imparte la instrucción en al
menos dos lenguas, una de las cuales, normalmente, es la primera lengua del alumno.
Su principal característica es que se utilizan las dos lenguas como medios o vehículos
de enseñanza de otros contenidos del currículum escolar. Se enseña en dos lenguas. Esta
definición excluye los programas de enseñanza de una segunda lengua o de lengua
extranjera aunque sean impartidos por profesores nativos y sólo se emplee la lengua
objeto de aprendizaje, pues en ellos el contenido de la enseñanza es la lengua.
En el Capítulo 2 (apartado 2.1, página 40) se definió la primera lengua (L1) del
bilingüe como aquélla que mejor domina. Suele coincidir con la lengua materna, pero no
siempre es así. En estos capítulos, debido a que precisamente a causa de la educación
puede cambiar la dominancia entre las lenguas, llamaremos L1 a la lengua materna o
lengua nativa del sujeto independientemente de la competencia que tenga en ella, y L2 a
la otra lengua hablada también en la comunidad; por ejemplo, para muchas personas en
Galicia, el castellano sería su L2, ya que la primera lengua que aprendieron es el gallego
al ser la lengua que normalmente se habla en el hogar y que, en este caso, sería su L1.
Como la L1 debe estar también en el proceso de enseñanza, se excluyen las
situaciones en las que los niños aprenden sólo en una lengua que no es la materna. Sería
el caso de las situaciones de “submersión”, por ejemplo, la de la mayoría de los niños
hijos de inmigrantes procedentes de África, escolarizados en escuelas españolas, que si
bien a veces tienen unas clases de apoyo de “español”, se les enseña en una lengua que,
a veces, ni siquiera entienden cuando llegan al colegio.
7.3. Clasificación de los Programas de Educación Bilingüe
174
La definición de educación bilingüe propuesta abarca una multitud de programas tan
diferentes que pronto se hizo necesario su clasificación. Entre la multitud de tipologías,
Fishman y Lovas (1970) proponen tres grandes categorías desde una perspectiva
sociolingüística: intensidad, objetivo y status de las lenguas.
Según la intensidad con que se utilicen las lenguas, se pueden identificar cuatro tipos
de educación bilingüe, como figura en el Cuadro 7.1:
CUADRO 7.1. Clasificación de los programas de educación bilingüe según la intensidad.
175
a) Programas de transición, en los que la L1 se utiliza sólo para facilitar el paso a la
instrucción en L2, que suele ser la lengua de la mayoría.
b) Programas bilingües asimétricos, en los que sí se utilizan las dos lenguas, pero sólo
se enseña y utiliza la lectoescritura en la lengua de la mayoría.
c) Programas bilingües complementarios, en los que se utiliza la lectoescritura en

ambas lenguas; la lengua minoritaria se utiliza para las asignaturas consideradas
176
menos importantes o más fáciles en el programa de enseñanza, mientras que la L2
se utiliza además para las asignaturas científicas y técnicas.
Los programas del tipo b y c son un ejemplo de diglosia escolar donde la lengua de la
minoría se reserva para algunas funciones menos valoradas y no compartidas por la
comunidad en su totalidad, mientras que la L2 se reserva para las funciones más
valoradas en la escuela y compartidas por toda la comunidad.
d) Programas bilingües totales, en los que los alumnos desarrollan las cuatro destrezas
(hablar, entender, escribir, leer) en las dos lenguas y en todos los ámbitos del
currículum escolar.
Hymes (1972) amplía esta categoría e introduce el concepto de biculturalismo. Esta
idea de valorar otras culturas en el verdadero sentido del término, es decir, de valorar las
formas en las que otros seres humanos se han enfrentado a la tarea de la adaptación,
sigue estando tan lejos en nuestra etnocéntrica sociedad europea que merece la pena
esbozar sus características principales, aunque sólo sea como tema de reflexión. Se han
resumido los objetivos de la educación multicultural en una sociedad multiétnica como
sigue:
1) Hacer de la etnicidad una parte destacada de la vida de la cultura. Presupone y

promueve la idea de que la diversidad étnica es un elemento positivo en la
sociedad para todos sus ciudadanos, tanto para los de los miembros de los
grupos minoritarios como para los grupos mayoritarios.
La diversidad étnica enriquece a la sociedad porque proporciona a los
individuos más oportunidades de experimentar otras culturas y de realizarse
así más plenamente como seres humanos.
2) Familiarizar a cada grupo étnico con las características culturales singulares de
los otros grupos. Tratar de inculcar la idea de que todas las culturas resultan
tan válidas y significativas como la propia. Supone que con la familiaridad y la
comprensión vendrán después el aprecio y el respeto.
3) Proporcionar culturas alternativas a los estudiantes. Los alumnos integrados se
verán así expuestos a otras costumbres y estilos de vida, una forma de vida
alternativa. Mantiene que la enseñanza de un currículum monocultural
realmente perjudica a todos los alumnos, puesto que les veda la riqueza de
variedades en música, literatura, estilos de vida y sistemas de valores.
4) Suministrar destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan al
alumno triunfar en la sociedad integrada.
5) Desarrollar una competencia transcultural entre los alumnos.
Estas observaciones se refieren al predominio de la mayoría anglosajona frente a la

hispana y, en concreto, frente a los mejicano-americanos. Pero este problema de culturas
y valores distintos existe también en Europa y, desde luego, no parece que en este caso
se esté haciendo mejor que los norteamericanos con las minorías turcas, norteafricanas o
177
de las Indias Occidentales. La asimilación es imposible, entre otras razones porque estas
gentes se resisten, con todo derecho, a ser asimiladas. Y no es cuestión de tiempo; ahí
tenemos el ejemplo de la resistencia a la asimilación (que no a la integración) por parte de
los gitanos en nuestro país. Pero la integración tiene como condición la educación
multicultural. Si, como parece, la economía de los países industrializados va a seguir
necesitando de la mano de obra barata procedente de los inmigrantes, cuanto antes se
aborde el problema de la educación en la sociedad real, es decir, en una sociedad que nos
guste, o no, es multiétnica, mejor.
La segunda variable para tipificar la educación bilingüe que propone Fishman es el
objetivo que se pretende alcanzar, y distingue tres tipos principales, como aparece en el
Cuadro 7.2:
CUADRO 7.2. Clasificación de los programas según el objetivo que se pretende alcanzar.
a) Programas de transición o compensación, dirigidos a alumnos que van a ser

escolarizados en una lengua distinta a la hablada en su casa y que, además, es
la lengua minoritaria. El objetivo de la enseñanza es permitir que el niño se
escolarice en una lengua que le es familiar, lo cual le permitirá progresar más
rápidamente en el aprendizaje de la L2 mayoritaria, para posteriormente
continuar la enseñanza en esa lengua. Es un tipo de educación bilingüe
178
transitoria y dirigida fundamentalmente al grupo minoritario, en nuestro
entorno a los hijos de los inmigrantes en los países europeos. En el Capítulo 8
(apartado 8.3, página 192) se describe un programa de este tipo.
b) Programas de mantenimiento, en los que el objetivo es preservar la lengua y la
cultura de la minoría, dándole a la vez la posibilidad de participar en las
actividades del grupo dominante.
c) Programas de enriquecimiento lingüístico, destinados a los niños de la
mayoría lingüística y cuyo propósito es ofrecer una experiencia educativa
adicional. En el Capítulo 9 se describen los programas de inmersión*, como
prototipo de este tipo de programas.
La tercera variable que condiciona la educación bilingüe es el status de las lenguas.

Esta variable tiene un carácter más sociológico y su importancia estriba en que, según
este autor, el status de la lengua puede ser una variable predictora del éxito de un
programa bilingüe. Fishman distingue cuatro dicotomías:
• Lengua de importancia primaria frente a lengua de importancia secundaria en la

enseñanza bilingüe.
• Lengua del hogar frente a lengua de la escuela.
• Lengua mayor frente a lengua menor, según su importancia en el mundo.
• Lengua institucionalizada frente a lengua no institucionalizada, según en la
comunidad amplia fuera de la escuela.
Obviamente, si la lengua de importancia primaria es también la que se habla en casa y

es una lengua institucionalizada (podría ser el caso de los niños de lengua familiar
catalana de los programas bilingües en Cataluña), se puede predecir el éxito con mayor
seguridad que en el caso en el que una lengua sea de importancia secundaria y no
institucionalizada, aunque ésta sea una lengua internacional* o de importancia en el
mundo y sea la hablada en casa, como sería el caso de los hispanos en algunos Estados
de Norteamérica
7.4. Las funciones del lenguaje
Antes de tratar los principios que fundamentan la educación bilingüe, quizás sea
conveniente reflexionar sobre las relaciones entre cultura, lenguaje y cognición. Ya se ha
hecho una referencia en el Capítulo 4 (apartado 4.2, página 104) y en el Capítulo 5
(apartado 5.3, página 134) a esta temática, desde el punto de vista de la persona bilingüe.
El lenguaje es el más efectivo sistema de símbolos y reglas utilizado por todas las
culturas humanas conocidas para comunicarse. En casi todas ellas, además de la lengua
hablada, existe una lengua escrita. El lenguaje está determinado por la cultura y refleja
sus valores.
179
Las pautas socioculturales de conducta están en relación con el lenguaje y hay que
tenerlas en cuenta en una situación de comunicación. En el lenguaje verbal y no verbal se
utilizan símbolos que representan los conceptos concretos o abstractos de nuestra
realidad. Estos símbolos están regulados por reglas compartidas dentro de la cultura, lo
que permite comunicar de forma eficaz las conocimientos adquiridos al grupo. A lo largo
de su desarrollo, el ser humano ha aprendido a entender, almacenar y generar símbolos.
Gracias a ellos, puede interactuar con su entorno social y físico.
El lenguaje tiene otras funciones además de la comunicativa. Juega un papel
importante tanto en el funcionamiento mental del sujeto como en su conducta manifiesta.
Esta función cognitiva implica que el lenguaje, o autocomunicación, está relacionado con
la cognición. Es la principal herramienta para la construcción de conceptos, la
herramienta que utilizamos para entender e interactuar con nuestro entorno.
El lenguaje tiene también una función social. La lengua común es un instrumento
importante para la identificación del grupo. Cuando se puede hablar el idioma de la
mayoría, la segregación cultural disminuye. Si una persona cambia de una cultura a otra
por un período largo de tiempo, tiene que aprender la nueva lengua y costumbres de esa
cultura. La nueva lengua le será necesaria no sólo para comunicarse, sino también para
poder integrarse en esa sociedad. Para llegar a ser competente en las dos culturas, una
persona tiene que identificarse de forma positiva con las dos lenguas.
Por lo tanto, podemos decir que el lenguaje tiene tres funciones: comunicativa,
cognitiva y social.
Como ya se ha visto en el apartado 4.2.3, página 119 del Capítulo 4, para que un
niño progrese en el colegio es esencial que posea un lenguaje desarrollado
adecuadamente. En el siguiente apartado se verá la relación entre la primera y segunda
lengua y rendimiento escolar, y los principios teóricos en los que se basa la educación
bilingüe.
7.5. La relación entre cultura, lengua e identidad cultural
La función social del lenguaje se basa, a su vez, en la relación entre cultura, lengua e
identidad cultural, relación a tener en cuenta para comprender los distintos tipos de
bilingüismo e identidad cultural que muestran estos sujetos, así como los resultados
académicos obtenidos por las minorías étnicas. Se comienza analizando el papel de la
cultura.
7.5.1. La cultura como medio de adaptación humano
Todas la definiciones de cultura coinciden en reconocer la importancia de la lengua

como uno de sus principales elementos.
Tylor (1877) definía la cultura como “este complejo conjunto que comprende los
180
conocimientos, la lengua, las creencias, el arte, el derecho, los gustos y las costumbres,
así como todas las capacidades y hábitos adquiridos por el individuo por ser miembro de
una sociedad”.
La cultura, añade Ayala (1991), es una nueva forma de adaptación que ha
remodelado la realidad de nuestro planeta. La evolución biológica produce al hombre y,
al hacerlo, se ha superado a sí misma por la cultura, la tecnología, la vida del espíritu.
Nuestro cerebro, fundamento de la inteligencia, emociones, afectos y motivaciones,
es la base de la actividad psicológica. Esta actividad psicológica se manifiesta en algo que
no existía antes del advenimiento del hombre, la cultura: “todas las actividades humanas
que no son estrictamente biológicas, y los resultados de tales actividades” y cuyos
componentes se transmiten a los miembros de cada sociedad concreta y se comparten
entre ellos. Es importante destacar que esta transmisión no se hace de forma hereditaria,
sino a través de los mecanismos de aprendizaje social. La transmisión cultural es una
nueva forma de evolución mucho más eficaz que la evolución darwiniana. Lo que
aprende una generación se transmite a la siguiente mediante la escritura, la instrucción, el
ritual, la tradición; en definitiva por todos los métodos que los seres humanos han
desarrollado para asegurar la continuidad de la cultura (Sánchez-Cánovas y Sánchez-
López, 1994). La cultura es, por tanto, una característica distintiva de la humanidad que
amplía sobremanera el poder adaptativo de su naturaleza biológica, ya que hace posible
no sólo que el ser humano se adapte a las exigencias del ambiente como el resto de los
seres vivos, sino que además se adapte cambiando dicho ambiente de acuerdo con sus
necesidades. Es, junto con la variabilidad genética y la variabilidad psicológica, de las
cuales proviene, y en las que a su vez influye, una de las fuentes que dan lugar a la
diversidad humana.
7.5.2. Lengua y cultura
El aprendizaje social, por medio del cual se transmite la cultura, incluye también
mecanismos tan complejos como el aprendizaje perceptual y el aprendizaje vicariante a
través “de lo que les ocurre a los otros”, la imitación, el moldeado, la motivación, etc.
(Bandura, 1980). El aprendizaje de la percepción incluye muchas sensaciones que
creemos innatas, como pueden ser por ejemplo, la discriminación de lo frío y lo caliente
y su asociación con lo desagradable. Hay varios testimonios bien documentados sobre
casos de “niños salvajes”, como el reciente caso Gennie, una niña a la que sus padres
mantuvieron aislada y atada a una silla hasta los 12 años, o el caso del niño salvaje de
Aveiron, estudiado a principios de siglo por el profesor Itard, en los que los niños parecen
encontrar perfectamente agradable revolcarse desnudos en la nieve o meterse en la ducha
con el agua helada. Ya se ha visto en el Capítulo 4 (apartado 4.2, página 104) cómo los
bebés antes de los seis meses son ya capaces de discriminar entre los sonidos los que son
relevantes para su lengua materna de los que no lo son. La forma en la que sentimos, lo
que vemos, olemos, oímos, y lo que nos gusta o no nos gusta comer está determinado
por la cultura.
181
Es bien conocida también la teoría de Whorf (1956) que afirma que la percepción y
la representación mental de una comunidad están condicionadas por la estructura de la
lengua de esa comunidad. Toma como base la hipótesis de Sapir (1884-1939), lingüista
norteamericano hijo de inmigrantes alemanes, que estudió en profundidad diversas
lenguas amerindias y la relación entre psicología, lengua y cultura. La concepción que
tiene del mundo un grupo humano determinado es consecuencia de la división conceptual
operada en su lengua. Es decir, el lenguaje nos proporciona una herramienta que nos
permite, y a la vez condiciona, la aprehensión de la realidad. El lenguaje es la
simbolización de la información.
7.5.3. Lengua e identidad cultural
La integración de esta compleja configuración en la personalidad del individuo

constituye la identidad cultural o étnica.
A su vez, la identidad cultural forma parte de la identidad social, pero no es lo mismo.
Mientras que la identidad social existe en el interior de una sociedad y sirve para
identificarse en relación con la estructura de esa sociedad, es decir en relación con los
otros grupos sociales, sólo se puede tomar conciencia de la identidad cultural en la
medida en la que se conozcan otros grupos culturalmente distintos en el interior o en el
exterior de la sociedad donde se vive. En general, un miembro de un grupo tenderá a
valorar mejor las características propias de su grupo y a utilizarlas como medida
mediante la cual va a valorar a otros grupos (etnocentrismo). A través de la socialización,
el niño atribuye valores a las características propias y algunas de estas características
serán más valoradas que otras; los rasgos salientes o más valorados serán los que jueguen
un papel importante en la elaboración de la identidad étnica.
En este sentido la identidad étnica está determinada por muchos factores como la
lengua, la religión o la educación, y la importancia de estos factores varía de un grupo
cultural a otro. Hay valores centrales en la elaboración de la identidad cultural de un
grupo que serán valores de menor importancia en otro. Por ejemplo, la religión es un
valor central para los irlandeses, mientras que para la comunidad italiana en Australia
(Smolicz, 1979) son valores centrales la familia y la lengua. La lengua no es, sin
embargo, un valor central para la comunidad judía, siéndolo para ellos la religión, el
patrimonio cultural y su historia.
Cuando la lengua es una característica central, puede llegar a definir la identidad
cultural de los miembros de un grupo. Es el caso de los flamencos en Bélgica, que han
fundado su identidad nacional sobre la defensa de sus derechos lingüísticos, o los
quebequenses en Canadá.
Pero por muy central que sea el valor de la lengua, hay que tener en cuenta el nicho
ecológico cultural en el que está inmerso el grupo que estamos estudiando.
7.5.4. La vitalidad étnica
182
Conviene para ello, introducir el concepto de vitalidad étnica (Giles, Bourhis y
Taylor, 1977). Estos investigadores definen la vitalidad étnica como el conjunto de
factores socio-estructurales que contribuyen a que un grupo se comporte como una
identidad definida y activa en sus relaciones con otros grupos. Se trata de un modelo
probabilístico: mientras más vitalidad tenga un grupo, mayor probabilidad tendrá de
sobrevivir como grupo diferenciado, con una lengua diferente y a la inversa. La vitalidad
etnolingüística, estaría en función de tres grupos de factores que Hamers y Blanc (1983)
resumen así (ver Figura 7.1):
1) Los que se refieren a su posición o status.

2) Los que se refieren a su demografía.
3) Los que se refieren al apoyo institucional.
1) Factores deposición o status. El primer grupo de factores se refiere al control que

el grupo tenga sobre el poder económico. Es obvio que los trabajadores inmigrantes en
España y en el resto de Europa Occidental tienen muy poco poder económico, aunque en
alguno de esos países su aportación a la economía sea importante. La posición social del
grupo, ligada a la económica es otra variable. ¿Cómo está considerado el grupo, y cómo
se ve el grupo a sí mismo? La percepción negativa que tiene el grupo dominante del
grupo minoritario puede ser compartida por éste o no; por ejemplo, la percepción
negativa que tienen los norteamericanos de los méxico-americanos, no la comparten
éstos, mientras que sí la comparten los inmigrantes haitianos sobre sí mismos. La
importancia que estas variables pueden tener para la integración se ilustran con el
siguiente ejemplo, tomado de Husén y Opper, 1984.
183
Figura 7.1. Factores socio-estructurales de la vitalidad étnica. (Adaptado de Giles,
Bourhis y Taylor, 1977).
En el siglo XIX, los japoneses empiezan a llegar a los Estados Unidos para trabajar como criados,
braceros, lavanderos y peones. En el período entre las dos guerras muchos de ellos habían logrado
progresar y ocupar empleos de la clase media baja o tenían pequeños negocios y restaurantes. La xenofobia
pública se orientó contra ellos con todos sus estereotipos: sucio, taimado, demasiado trabajador (depreciaba
el trabajo de los blancos). Tras el ataque de Pearl Harbour, los japoneses de la costa occidental de EEUU son
declarados enemigos y evacuados a campos de concentración del interior, confiscándoseles todos sus
bienes. El rendimiento de los niños de este grupo en la escuela reflejaba esta percepción social. Varios
estudios desde el principio hasta mediados de siglo señalan que el rendimiento de los japoneses en las
184
escuelas, era bajo, lo que da lugar a otros estudios que tratan de justificar estos resultados señalando que su
cociente intelectual era inferior al de la población blanca. Como creían que el cociente intelectual era
función de la herencia, cabría pensar que por eso estos niños no obtenían buenos resultados en la escuela
(ni que decir tiene que los autores de estos informes eran todos blancos).
Pero tras la Segunda Guerra Mundial, se produce un cambio notable. Japón pasa de ser enemigo a
convertirse en el aliado de Norteamérica. Los Estados Unidos invirtieron una cantidad considerable de
esfuerzos económicos y políticos en la recuperación del Japón. Se sintieron culpables por el trato que les
habían dado. Con el declive del racismo, se abrieron las puertas para la educación a todos los niveles y para
el acceso a las profesiones de la clase media. El crecimiento espectacular del poder industrial y del prestigio
del Japón, se correspondió con un crecimiento igualmente espectacular en los resultados de los tests de
inteligencia y en los logros académicos y profesionales de los nipoamericanos, hasta el punto de que, en la
actualidad, los japoneses poseen los promedios más altos de cualquier grupo étnico, incluyendo a los WASP
(blancos, anglosajones, protestantes). De seguir el modelo tradicional de transmisión de la inteligencia por la
herencia, tendríamos que concluir ante estos datos en el absurdo de que el crecimiento espectacular del
poder industrial y del prestigio del Japón ha producido un extraordinario perfeccionamiento en la herencia
de los nipoamericanos.
La memoria de un pasado glorioso o de una historia de persecuciones y opresión,

puede ayudar a la imagen positiva que se hace un pueblo de sí mismo. Y también en
cuanto a la posición de la lengua en sí: ¿Tiene prestigio dentro de la comunidad? Y si
no, ¿lo tiene fuera de ella? El francés, lengua minoritaria en la provincia de Ontario, es
valorado como lengua de prestigio tanto dentro de la comunidad, por los angloparlantes,
como fuera de ella como lengua internacional. El español no está valorado en Nueva
Inglaterra por la comunidad mayoritaria anglófona, pero sí es valorado en el mundo
como una de las grandes lenguas internacionales de comunicación. Todos estos factores
van a contribuir sin duda al grado de vitalidad del grupo y a la utilización que éste haga
de su lengua.
2) Variables demográficas. En cuanto a las variables que se refieren a la fuerza

numérica, en primer lugar hay que destacar que por debajo de un cierto número de
hablantes una lengua tendrá dificultades para sobrevivir. La fuerza numérica, en los
países democráticos, es además un arma de primer orden a la hora de conseguir
reivindicaciones políticas y medios económicos que pueden equilibrar la posición entre
las lenguas. La natalidad, una vez que se hizo posible su control, está en la actualidad
ligada a la cultura y, en algunos casos, la natalidad puede ser una variable importante que
puede cambiar la posición de una lengua dentro de una comunidad, como por ejemplo, la
alta natalidad de los hispanos en EEUU y la alta natalidad de los norteafricanos en
Francia. De las observaciones realizadas sobre la lengua dominante en los hijos de los
matrimonios mixtos, la que prevalece es la lengua de la mayoría. La emigración puede
afectar negativamente al número de hablantes de una lengua, si ésta es una minoría en el
país de origen. Un ejemplo es la influencia que ésta haya podido tener en el número de
hablantes del gallego en Galicia, ya que los emigrantes provenían en su mayoría de las
zonas rurales, donde prevalece la lengua gallega; un caso más dramático fue la
185
emigración masiva de irlandeses a los EEUU (más de dos millones) por las persecuciones
de los británicos y las hambrunas. Esta emigración constituyó una verdadera hemorragia
para la población gaélica en el siglo XIX, pues a diferencia de los gallegos que conservan
su lengua en los países o regiones de adopción, los irlandeses se asimilaron a la lengua
inglesa, conservando la religión como valor central. La inmigración puede ser un factor
que favorezca la vitalidad étnica. Los nuevos emigrantes, que aún no conocen la lengua
mayoritaria del país receptor, si como suele ser el caso se instalan en barrios donde ya
viven otros inmigrantes del mismo origen, contribuyen a que la lengua minoritaria no se
pierda en la segunda o tercera generación y a que mantenga su vitalidad. Es el caso de las
comunidades hispanas en los Estados Unidos.
La distribución de la población puede también influir en la vitalidad de una lengua,
siéndole más fácil a un grupo preservarla si tiene un territorio definido (como los
catalanes, gallegos y vascos en España, o valones y flamencos en Francia) que si no lo
tiene (como les ocurre a los judíos de la diáspora con el hebreo). Ésta puede ser una
variable ambivalente, pues este “sentirse solos” puede reforzar la cohesión en el grupo,
como en el caso comentado ya del gallego, o la admirable conservación que han sabido
realizar los judíos sefardíes del judeo-español o judesno, desde su expulsión de España
en 1492.
3) El apoyo institucional. En cuanto al apoyo oficial, debe examinarse en qué

medida el grupo está representado en los centros de decisión del Estado y si cuenta con
instituciones propias y diferentes de las del grupo dominante, como escuelas,
universidades o iglesias. El papel del colegio como lugar de transmisión de la cultura es
primordial. En ocasiones la iniciativa privada sustituye la falta de apoyo institucional
oficial y puede ser incluso un factor de cohesión de grupo, como ocurrió, por ejemplo,
con las ikastolas o la red de escuelas catalana.
El concepto de vitalidad etnolingüística ha sido criticado por la dificultad de
operacionalizar estas variables, por no concretar el peso que pueda tener cada una de
ellas y porque incluso la misma variable puede ser favorable o desfavorable dependiendo
de la combinación con otros factores. Pero si bien es verdad que por problemas
metodológicos, como los arriba mencionados, la investigación se centra en variables del
sujeto o de los programas, no podemos olvidar las variables que interactúan provenientes
del ambiente, del clima social del sujeto. Cualquier aspecto de la conducta humana sólo
se aprehende debidamente teniendo en cuenta a la persona en su contexto. Las
características de los distintos escenarios, y las mutuas influencias entre las personas y
los escenarios (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994), serán las que nos puedan dar
la explicación de gran parte de la variabilidad en conductas individuales, en nuestro caso
de los diferentes resultados obtenidos por las minorías ante los diferentes programas de
educación bilingüe.
7.6. La relación entre la primera y la segunda lengua (L1 y L2) y rendimiento
186
escolar
Desde que en 1953 la UNESCO formuló el axioma “el mejor medio para la
enseñanza del niño es su lengua materna”, el alto fracaso escolar entre los niños
inmigrantes se achacó a la falta de continuidad entre la lengua utilizada en la familia y la
escuela. Aparecen entonces multitud de programas bilingües destinados a las minorías
lingüísticas, en especial en EEUU, que trataban de llegar a un compromiso entre la
enseñanza en la lengua materna y la necesidad de aprender la lengua de la mayoría. Las
primeras evaluaciones de estos programas no muestran los resultados esperados (las
razones del aparente fracaso se verán con más detenimiento en el próximo capítulo). A
su vez, empiezan a aparecer en Canadá los estudios e informes de evaluación de
programas de inmersión temprana en francés que muestran que se puede enseñar en una
L2, (francés), a niños cuya L1 es el inglés y que no sólo lograban un alto nivel de
competencia en francés, sino que su desarrollo cognitivo y rendimiento escolar era
comparable a los niños que seguían el programa normativo en inglés e, incluso, les
superaban (en el Capítulo 9 se describe el método y la evaluación de los programas de
inmersión canadienses).
Surge, por tanto, el debate sobre las relaciones entre la primera y segunda lengua y
rendimiento escolar.
Los resultados de Canadá son efectivamente un desafío a la premisa básica de la
educación bilingüe, que era el emparejamiento entre la lengua familiar y la de la escuela.
Para explicar la incoherencia entre los datos se incorporan factores sociales, como la
posición de la lengua materna de los alumnos y la posición del grupo al que pertenecen
en la sociedad. Estos factores se hacen decisivos en la elección de la lengua que debe
utilizarse en la enseñanza y en la predicción de los resultados esperados. Por lo tanto, por
regla general será conveniente proporcionar una educación en L1:
• En situaciones donde la lengua materna no es valorada por la comunidad en

general.
• En situaciones en las que la mayoría de los maestros no son del mismo grupo
étnico que los alumnos y no conocen los valores y tradiciones del otro grupo.
• Cuando en la familia no existe un interés por mantener la lengua ni por la lectura
y escritura e, incluso, a menudo, son familias provenientes de países donde la
educación primaria aún no es una realidad y no pueden, aunque quisieran,
ayudar a sus hijos en sus tareas académicas y aún menos en L2.
En cambio, una escolarización en L2 es apropiada en los siguientes casos:
• La lengua materna se valora positivamente.

• Los padres promueven de forma activa la lectura y el estudio y valoran el
rendimiento escolar.
187
Por lo tanto, la idoneidad de la enseñanza en L1 o L2 estará determinada por la
interacción entre el método y los factores que existen en la sociedad en la que viven.
Pero es también cierto que hay muchos ejemplos de niños que han tenido éxito en la
escuela a pesar de pertenecer a grupos marginales, con una lengua no valorada por la
sociedad mayoritaria y que han sido escolarizados en una L2, es decir, un programa de
instrucción teóricamente inapropiado. Para resolver esta contradicción hay que introducir
la interacción entre los factores o variables de los alumnos y los métodos de instrucción.
La Figura 7.1 muestra el esquema de interacciones propuesto en la relación L1 y L2.
Figura 7.2. Modelo teórico de interacción contextual.
Los factores sociolingüísticos, como la actitud de la comunidad hacia el idioma

materno del alumno y hacia la segunda lengua, la lengua que se habla habitualmente en
casa y la actitud hacia el lenguaje y estilo educativo de la familia van a incidir en las
características del alumno cuando llega al colegio, determinando su competencia en L1 y
en L2, su autoconcepto, la motivación para aprender la L2, y sus expectativas de logro en
la escuela. Estas características del alumno estarán en constante interacción con los
métodos de instrucción y determinarán los resultados en el nivel de competencia en las
dos lenguas, en el desarrollo cognitivo y en la adaptación social. El método de
instrucción, a su vez, estará determinado por los recursos económicos asignados, los
conocimientos, habilidades, experiencia, expectativas y actitudes del personal docente y
las teorías y puntos de vista fundamentales de los que parte.
188
Se describe a continuación la forma en que el estudio del bilingüismo ha intentado
explicar cómo estos factores interactúan con el método, mediante la influencia conjunta
de distintos factores.
a) La relación entre la primera y la segunda lengua. Un tema controvertido en el

estudio del bilingüismo ha sido la relación entre la primera y segunda lengua y, en
concreto, si un adecuado desarrollo de la L1 es una condición necesaria para un
buen desarrollo de la L2. Un punto de vista extremo es que la educación en L2 no
debe empezar hasta que la L1 no está bien establecida. Por el contrario, otros
expertos en educación bilingüe opinan que la educación en L2 debe empezar
cuanto antes, y que la competencia en L1 tiene poca importancia para la
adquisición de la L2.
Los defensores del primer punto de vista (Skutnabb-Kangas y Toukomaa, 1976),
afirman que existe una dependencia entre L1 y L2, en el sentido de que una condición
para que la segunda lengua se desarrolle bien es que la competencia en la lengua materna
sea la adecuada a la edad del sujeto. En este caso la influencia de la nueva lengua no
tendrá un efecto negativo en la primera. Sobre si es necesario alcanzar un cierto nivel de
competencia en una lengua para que pueda ser un medio para el desarrollo cognitivo,
estos autores (citado por Lófgren, 1986) afirman lo siguiente:
«La base para poder llegar al nivel del umbral en la competencia en L2, parece ser el nivel al que se ha
llegado en la lengua materna. Si en una fase temprana de su desarrollo un niño de la minoría se encuentra
en un ambiente de aprendizaje en el cual se utiliza una lengua que no conoce, sin que al mismo tiempo se
le proporcione un apoyo adecuado en su lengua materna, el desarrollo de sus habilidades en la lengua
materna se frenará o incluso se parará, dejando al niño sin una base para aprender la segunda lengua lo
suficientemente bien como para llegar al nivel del umbral.»
Es el umbral de competencia lingüística que se describía en Capítulo 4 (apartado

4.1.4, página 102) como “hipótesis del umbral” (Cummins, 1981). En la escuela, donde
la comunicación verbal es la utilizada de forma primordial en la enseñanza, se necesitan
unas estructuras bien desarrolladas en la memoria a largo plazo. Por memoria a largo
plazo se entiende el banco de datos que los niños han ido construyendo y que contiene
una enorme cantidad de información que está almacenada en forma de conceptos y
categorías. Cada categoría está especificada por características semánticas. El banco de
datos, por lo tanto, constituye una red semántica. Sólo la especie humana tiene capacidad
para establecer categorías y utilizar palabras como símbolos, pero hace falta un largo
tiempo de aprendizaje en una lengua para poder llegar a construir un sistema conceptual
funcionalmente competente. Por lo tanto, el ambiente lingüístico es de suma importancia
para el niño en el colegio. Los niños de lenguas minoritarias casi siempre son capaces de
utilizar la lengua de la mayoría de forma concreta, de manera que la función
comunicativa parece adecuada, aunque las funciones cognitiva y social puedan estar aún
poco desarrolladas. Esto puede ser perjudicial no sólo para su adaptación y rendimiento
189
en el colegio sino también para su desarrollo cognitivo y social. Por tanto, mantener la
lengua materna, lo cual dará lugar a un bilingüismo aditivo en vez de a un bilingüismo
sustractivo, puede llevar a mejores resultados académicos, más facilidad para aprender la
lengua del país de acogida y a un mejor ajuste social en niños inmigrantes.
La investigación realizada en Suecia y en otros lugares con niños inmigrantes, sobre el
tema de si hay un período crítico en el desarrollo del lenguaje que sea especialmente
apropiado para empezar la instrucción en L2, indica que debe existir primero una base
significativa y bien establecida en L1 antes de que el aprendizaje sistemático de la L2
comience. Estos resultados se han explicado basándose en el hecho de que la
competencia en la L1 de los niños que entran al colegio y reciben la instrucción en otra
lengua disminuye rápidamente si no se practica y enseña la L1 al mismo tiempo
(Toukomaa y Skutnabb-Kangas, 1977). La competencia en L2 aumenta gradualmente
(en este caso se trata del sueco), pero no se acelera aunque se pongan más medios. El
aprendizaje de una lengua lleva tiempo. Si se sigue utilizando la lengua materna del niño
de forma regular en el hogar durante la primera infancia, la competencia del niño en ella
no decrece necesariamente. El niño puede continuar desarrollando su primera lengua,
pero a un ritmo más lento que los niños en su país de origen. Es aquí donde retomamos
el concepto de semilingüismo*. Si la lengua materna no se practica de forma consistente
mientras la segunda lengua no se ha desarrollado todavía a un nivel de competencia
adecuado a la edad del niño, le faltará el medio, la herramienta, para alcanzar y organizar
los conocimientos. Los alumnos serán durante este tiempo semilingües y el resultado
puede tener consecuencias serias en su desarrollo emocional e intelectual. Este período
semilingüe puede tener efectos de largo alcance en el progreso del niño en el colegio y
también en el desarrollo de su identidad y de su personalidad.
Es conveniente recordar aquí las objeciones realizadas en el Capítulo 3 (apartado
3.1.2, página 64) sobre la medida de la competencia lingüística en los bilingües y, en
especial, el error de compararla con la competencia nativa; se trata aquí de una
competencia funcional que no es la adecuada a la edad de los sujetos.
Cuando decimos que la competencia en la L1 disminuye, no significa que la olvide
completamente. Es la habilidad para utilizarla de forma activa la que va desapareciendo.
La conclusión obvia es que la lengua del hogar debe servir de lengua de instrucción
complementaria por un período suficientemente largo. Si se sigue desarrollando la lengua
materna, es decir, se enseña en esa lengua durante el tiempo que se necesita para llegar a
alcanzar una competencia adecuada en la L2, se reduce el riesgo de problemas de
desarrollo. La L1 puede ser el medio de aprendizaje mientras se adquiere la L2. Lo que
significa que el desarrollo intelectual, social y afectivo puede producirse de forma normal.
Incluso cuando se proporcionan los medios para que la L1 continúe progresando, la curva
de aprendizaje descenderá en comparación con el grupo equivalente en el país nativo,
debido a que habrá áreas en las que no utilice nunca la lengua materna, a que puede
faltarle calidad en el tipo de estimulación que se le proporcione, etc.
190
b) La definición de competencia lingüística la realiza el mismo autor diferenciando
como se vio en el apartado 4.2.3, página 119, entre competencia comunicativa básica y
competencia comunicativa cognitivo-académica. Pone de relieve que el aprendizaje de
la L2 de los niños no sólo depende de la calidad de la enseñanza y contacto con este
idioma, sino que está determinado por todos los conocimientos lingüísticos y
conceptuales almacenados derivados de la experiencia total del niño en ambas lenguas.
Por tanto, el aprendizaje no dependerá sólo del método de enseñanza, sino también en
gran parte de factores sociales.
Entre estos factores sociales se han estudiado, como veremos en el próximo capítulo,
las diferencias culturales en el estilo de comunicación y de enseñanza en la familia; el
desarrollo intelectual se produce además de por la exposición directa a los estímulos, por
el aprendizaje mediado (Feuerstein, Rand, Hoffmann y Miller, 1980). Este tipo de
aprendizaje es el modo en el que los estímulos del ambiente son transformados por un
agente mediador, usualmente los padres u otras personas próximas al niño. El agente
mediador, “guiado por sus intenciones, cultura e implicación emocional, selecciona y
organiza el mundo de estímulos para el niño. El mediador selecciona los estímulos que
son más apropiados y entonces los enmarca, filtra y cataloga; determina la aparición o
desaparición de ciertos estímulos e ignora otros. A través de ese proceso de mediación la
estructura cognitiva del niño queda afectada.…”. Por tanto, los conceptos, las
clasificaciones que el niño tiene ya adquiridos al llegar a la escuela, serán los transmitidos
por su grupo social y cultural. Adaptarse al lenguaje, exigente desde el punto de vista
cognitivo e independiente de contexto característico de la escuela, le será mucho más
fácil si se le da la oportunidad de hacerlo en la lengua que mejor conoce.
Los programas que enseñan en la L1 no sólo desarrollan fluidez en esta lengua, sino
también las habilidades conceptuales y académicas (contenidos) que son necesarias para
el desarrollo académico en la L2. Por supuesto, será necesario un contacto adecuado con
la L2, pero, siendo la lengua del ambiente, el niño de la minoría recibe normalmente una
gran cantidad de estimulación en L2 por la TV, los otros niños, etc. Por lo tanto, si un
niño de la minoría se desarrolla conceptualmente y aprende la lecto-escritura en L1, en
gran parte como resultado de la instrucción en el colegio en L1, no le será difícil transferir
estos conocimientos a la L2. Sin embargo, aun cuando los métodos de instrucción en L2
sean efectivos y por tanto capaces de desarrollar un alto nivel conceptual en niños de la
minoría, este conocimiento no se transferirá a la L1, debido a la falta de contacto con los
usos de la lectoescritura en esta lengua y a la falta de motivación para desarrollar L1.
A su vez, también hay evidencia empírica abundante a favor de la enseñanza
temprana en L2. No sólo no tiene resultados negativos sino que puede tener una
influencia positiva en el desarrollo cognitivo en general, como hemos visto a lo largo de
todo el Capítulo 4. No hay prácticamente datos empíricos que demuestren que la
introducción temprana a una L2 esté directamente relacionada con un desarrollo
intelectual, emocional o social negativo. Estos resultados proceden de los programas de
191
inmersión, que es una forma de educación bilingüe diseñada para satisfacer las
necesidades lingüísticas, académicas y psicosociales específicas de quienes son hablantes
nativos de una lengua mayoritaria o nacional (por ejemplo, castellano en España,
francés en Francia).
Hernández-Chaves y Dulay (1984) comparan los aspectos sociopolíticos de los
ambientes de los estudiantes pertenecientes a las minorías y las mayorías lingüísticas. Se
refieren a los Estados Unidos, pero las diferencias con las circunstancias en las que se
encuentran las minorías por ejemplo, inmigrantes y en Europa, son mínimas. Se ofrece
un resumen en el Cuadro 7.3.
CUADRO 7.3. Comparación de los aspectos sociopolíticos que determinan los ambientes
escolares de las mayorías y de las minorías lingüísticas.
Estudiantes pertenecientes a la mayoría Estudiantes pertenecientes a la minoría

lingüística lingüística
Aprender una L2 es imprescindible para la
Eligen aprender otra lengua además de la
supervivencia. Son bilingües forzados por
mayoritaria.
las circunstancias.
La mayoría de los estudiantes provienen de
grupo socioeconómico más bajo, aunque a
La mayoría provienen, del grupo veces dentro del mismo grupo étnico
socioeconómico medio. pueden darse diferencias significativas en el
plano educativo (por ejemplo, dentro de los
grupos vietnamita y cubano en EEUU).
Los padres no tienen control sobre los
Los padres tienen control sobre los recursos
recursos. Es el grupo dominante el que
políticos y económicos.
decide el tipo de educación de la minoría.
El programa escolar está diseñado para
El programa escolar está garantizado para
servir a las necesidades de la sociedad
servir las necesidades de este grupo y
mayoritaria. Su sistema de valores es
refleja el sistema de valores del mismo.
ignorado.
La L1 es la lengua dominante. Tiene
La L1 está desvalorizada en la sociedad,
prestigio en la sociedad y todo el apoyo
tiene un apoyo institucional mínimo o nulo.
institucional.
La L1 se pierde frecuentemente o al menos
El desarrollo de su L1 está garantizado. El queda restringida a dominios concretos
niño mantiene y desarrolla su identidad como las relaciones familiares. A menudo se
cultural nativa. rechaza la cultura materna sin lograr
asimilarse a la de la mayoría.
c) La competencia común subyacente. Los datos empíricos de las evaluaciones de
192
programas de educación bilingüe diseñados para los niños de las minorías, que
muestran que los niños a los que se les enseña en su L1 en la escuela aprenden
mejor la lengua de la mayoría, van en contra de la creencia popular de que los
niños inmigrantes se adaptarán mejor a la nueva cultura cuanto más hablen la
lengua local. A su vez, los datos provenientes de la evaluación de los resultados de
los programas de inmersión temprana muestran que, a pesar de que los niños del
grupo mayoritario escolarizados en estos programas reciben la enseñanza en una
L2 en porcentajes de tiempo que pueden llegar a ser del 100% en los primeros
cursos, estos niños no muestra retraso en su desarrollo cognitivo ni en su
rendimiento escolar en L1. ¿Cómo es que el tiempo utilizado en desarrollar una
lengua repercute también en beneficio de la otra?
Estos resultados se han intentado explicar por medio de la hipótesis de la
competencia común subyacente. Según esta hipótesis la competencia que adquiere la
persona al responder a las situaciones lingüísticas de contexto reducido y cognitivamente
exigentes, es común a las dos lenguas. El desarrollo de las habilidades de demanda
cognitiva en una lengua prepara el camino para el desarrollo de las mismas habilidades en
la otra.
En apoyo de esta hipótesis se citan los estudios que muestran que las correlaciones
entre la competencia académica en una y otra lengua de un bilingüe son, en general, muy
altas (están entre .60 y .80), por ejemplo, en lectura, dictado, composición o
matemáticas. Es decir, los que leen bien en la lengua A, probablemente leen bien en la
lengua B, y los que obtienen bajas puntuaciones en las habilidades académicas en la
lengua A, también las obtendrán en la lengua B.
También la apoyan los estudios que muestran que los alumnos que se incorporan con
más edad a los programas bilingües progresan más rápidamente en las tareas de más
demanda cognitiva como por ejemplo, la lectura, la composición escrita y el vocabulario.
Estos niños ya tienen más desarrollada la competencia cognitivo académica en su L1, por
su experiencia dentro y fuera de la escuela. Los alumnos mayores pueden expresar esta
competencia fundamental común en cuanto adquieren unas habilidades básicas de
comunicación en L2.
Una tercera fuente de datos es la ya mencionada proveniente de las evaluaciones de
programas de educación bilingüe.
Los apartados a, b, y c, ponen en relación la competencia en L1, L2 y rendimiento
escolar. El punto d trata de los estudios acerca de las variables que influyen en la
adquisición de una competencia comunicativa básica en L2.
d) La adquisición de la competencia comunicativa básica en la segunda lengua.

Como ya se dijo en el Capítulo 2 (apartado 2.1, página 40), existen dos procesos
mediante los cuales el sujeto puede desarrollar una competencia básica en una L2,
el aprendizaje y la adquisición.
En el aprendizaje, el objetivo es describir las reglas que gobiernan el uso de la lengua,
193
aprenderlas y entonces aplicarlas de forma consciente para formar los enunciados
gramaticalmente correctos. El profesor, por regla general, organiza el material lingüístico
que se va a aprender siguiendo una secuencia progresiva de estructuras gramaticales. Se
aprende una estructura antes de pasar a la siguiente.
La adquisición de una L2 es un proceso menos consciente y similar a la adquisición
de la L1. Muchos hablantes con un buen nivel de L2 no saben las reglas que gobiernan
esa lengua, al igual que les ocurre a muchos hablantes con su lengua nativa. Los métodos
de instrucción que se basan en la adquisición de una L2 ponen el énfasis en poder
comunicarse con éxito; se le da menos importancia a la corrección gramatical que a
hacerse entender y a entender los mensajes en la nueva lengua.
Los datos de los estudios sobre cuál de las dos metodologías es más efectiva para el
desarrollo de las competencias comunicativas básicas, apoyan la que pone el énfasis en la
comunicación y está basada en la teoría contemporánea de la adquisición de una segunda
lengua. Hay también datos que muestran que para el desarrollo de la competencia
cognitivo académica, también es más efectiva la metodología basada en la comunicación
significativa y contextualizada.
De la misma forma que en la adquisición de la lengua materna, la adquisición de la
segunda va a depender del input lingüístico, que es de la información que será procesada
por el cerebro para generar nuevas expresiones. Además de una cantidad suficiente de
información, es necesario que sea comprensible.
Las características que tiene que tener la comunicación para que sea comprensible
para el que está adquiriendo una segunda lengua son las siguientes:
• Incluir lenguaje (estructuras y léxico) ya conocidas y también incluir lenguaje que

todavía no ha adquirido.
• Se debe diseñar el contexto de comunicación de manera tal que contenga las
claves necesarias para hacer comprensible el nuevo lenguaje como por ejemplo,
situaciones y referentes concretos, y se deben utilizar, además, claves
paralingüísticas como la entonación, la repetición, la paráfrasis, la simplificación
sintáctica y léxica, así como los conocimientos que ya tiene el alumno.
• La situación de comunicación debe ser lo suficientemente interesante para que el
alumno se sienta motivado a persistir hasta comprenderla. No basta con que el
mensaje esté claro, sino que debe tener un interés intrínseco y, además, tener
sentido para él. Los contenidos llegan a tener sentido cuando despiertan la
imaginación y cuando pueden ser explorados en interacción con otros alumnos.
• No necesita ser presentada en una secuencia gramatical. Ya hemos visto, a lo
largo del apartado 4.2 del Capítulo 4, página 104, que en la adquisición de una
segunda lengua se sigue un orden similar a los hablantes nativos de esa lengua.
La teoría sobre la adquisición del lenguaje predice que si el énfasis se pone en la
comunicación, por el mecanismo universal de la adquisición del lenguaje, se
deducirán las reglas y estructuras apropiadas para generar nuevos enunciados.
194
e) El papel de los factores afectivos. Dulay y Burt (1977) llamaron filtro afectivo a los
diferentes factores de carácter afectivo que pueden incidir en la cantidad de
información comprensible que el niño procesa y, a su vez, impiden o facilitan su
producción lingüística. Hay datos que indican que mantener un nivel de ansiedad
bajo (Stevick, 1976), una motivación positiva (Gardner y Lambert, 1972), y la
confianza propia (Wong-Fillmore, 1979) están positivamente relacionados con la
adquisición de una segunda lengua. Por lo tanto la adquisición de las habilidades
comunicativas en la segunda lengua es una función de la cantidad de comunicación
comprensible en esa lengua y de un ambiente afectivo favorable.
Esto no quiere decir que en los programas bilingües no quepan las actividades de
aprendizaje de la segunda lengua. Todos los niños tienen en su programa escolar una
asignatura de “lenguaje” en su lengua nativa que les ayuda a adquirir la competencia
metalingüística necesaria; el niño bilingüe también debe estudiar lenguaje a un nivel
adecuado a su edad y competencias en L2.
f) Factores relacionados con el status del alumno. Los estudios que tratan de explicar
por qué ciertos grupos de alumnos, que se diferencian por su procedencia u origen
étnico concreto, tienden a tener un rendimiento escolar peor que otros grupos,
apuntan a que la razón pudiera deberse en parte a que estos alumnos reciben un
trato diferente por parte de los maestros, de sus compañeros y de otros agentes
sociales. Este trato diferente se basa en las expectativas existentes sobre ellos. Se
ha comprobado que los alumnos de las minorías son, con frecuencia, víctimas de
tratamiento diferenciado por parte de los profesores en el sentido de que se les pide
menos intervenciones en la clase, y que, cuando los maestros se dirigen a ellos, es,
por regla general, para darles directrices o llamarles la atención. Hay observaciones
longitudinales realizadas en EEUU (Rist, 1970, observó a un grupo de alumnos
negros en primer y segundo grado) y halló que a los pocos días ya había un grupo
identificable a los cuales se les pedía con más frecuencia que intervinieran en la
puesta en común de la mañana, en la lectura, ser los primeros de la fila y otras
actividades.
Los datos existentes sobre cómo comienza esta discriminación y en qué se basan las
expectativas del profesor, muestran que ya en las primeras semanas los profesores se
forman una opinión de cada uno de sus alumnos y que ésta suele ser bastante estable.
Para la formación de la opinión son variables relevantes la clase social y el grupo étnico
de pertenencia (Díaz-Aguado, 1996). Otro grupo creciente de datos señala también la
importancia para la formación de las expectativas, de cómo clasifica el profesor las
conductas que observa en función de la percepción que tenga de sus propios recursos
para enseñar y controlar al niño.
Una vez que éste ha sido clasificado, se le trata de acuerdo con las expectativas
asignadas a esa categoría. Los individuos percibidos positivamente reciben más cantidad
de interacciones por parte del profesor, y estas interacciones suelen ser positivas y
públicas. Los individuos clasificados como problemáticos reciben una menor cantidad de
195
interacciones y suelen ser negativas, como riñas u órdenes, y dadas en privado.
Se ha comprobado que, si se entrena a los profesores para que interactúen de forma
positiva con los alumnos, ya sean de bajo como de alto aprovechamiento, se observa una
mejora de todos ellos en sus tareas escolares, lo cual también repercute en la percepción
que los maestros tienen de sus alumnos y en sus expectativas.
La popularidad de los niños pertenecientes a otros grupos étnicos, la forma en la que
sus compañeros les ven, depende de la percepción que los maestros tengan de ellos,
seguida de ser del mismo sexo, tener un buen aprovechamiento en clase, ser de clase
social similar, el tiempo de contacto y la proximidad de residencia.
Para mejorar los contactos interétnicos y fomentar las amistades transculturales, el
trabajo en equipo puede dar resultados positivos siempre que esté bien planificado por el
profesor y a cada cual se le asigne una tarea de acuerdo con sus posibilidades. La
dependencia de unos y otros para la realización de un objetivo común cambia las
expectativas de los niños de la mayoría hacia el grupo minoritario y mejora el
autoconcepto de éstos, lo cual incidirá a su vez en su rendimiento escolar.
Como hemos ido viendo a lo largo del capítulo, la educación bilingüe puede estar
dirigida a dos grupos de alumnos cuyas circunstancias sociolingüísticas son muy
diferentes: los niños pertenecientes a la mayoría lingüística y los pertenecientes a la
minoría. La diferencia básica estriba en el carácter electivo de la educación bilingüe para
la mayoría a diferencia de las minorías lingüísticas, a las que también algunos autores
prefieren llamar bilingües circunstanciales (Valdés y Figueroa, 1996), las cuales, debido a
sus circunstancias, tienen que aprender otra lengua para sobrevivir. Son individuos para
los que su propia lengua no es ya suficiente para llevar a cabo todas sus necesidades de
comunicación. Estas personas se encuentran en un contexto en donde su lengua étnica no
es la de la mayoría, la de prestigio o lengua nacional. Como consecuencia, si quieren
participar económica y políticamente en la sociedad de la que forman parte, se ven
obligadas a conocer su lengua.
En los dos próximos capítulos examinaremos las diferentes circunstancias y
necesidades educativas de estos dos grupos y los distintos programas desarrollados para
satisfacer esas necesidades
Díaz-Aguado, M. J. (1996): Escuela y tolerancia, Madrid, Pirámide.
Sánchez-López, M. P. y Rodríguez de Tembleque, R. (1986): “La educación bilingüe y
el aprendizaje de una segunda lengua: sus características y principios fundamentales”,
Infancia y Aprendizaje, 33, 3-26.
196
CAPÍTULO 8
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MINORÍAS
OBJETIVOS
1.° Conocer la necesidad de que las minorías reciban una educación en su

lengua materna, pues sólo así tendrán las mismas oportunidades educativas que
los niños de la mayoría.
2.° Conocer el posible conflicto de identidad del bilingüe ante dos culturas y
reflexionar sobre el biculturalismo como la solución más integrada.
3.° Aprender un método para analizar las variables implicadas en un
programa de educación bilingüe para poder juzgarlo en función de sus objetivos
y de sus resultados.
INTRODUCCIÓN
Este capítulo trata de los programas bilingües desarrollados para atender las
necesidades educativas de las minorías étnicas. Se examina la importancia de la cultura y
la identidad cultural para una buen rendimiento e integración de estos niños y se describe
un programa de transición, analizando el método y su evaluación. Por último, se
proponen una serie de factores que inciden en los resultados de la educación bilingüe
para las mayorías.
8.1. La necesidad de la educación bilingüe para las minorías
Tanto en Norteamérica como en Europa existen en la actualidad multitud de

iniciativas para la educación de los niños de las minorías en respuesta al creciente número
de estos alumnos tras constatar el fracaso de muchos de ellos en la escuela.
Los Estados Unidos fueron pioneros en el establecimiento de este tipo de programas.
Es el origen de una gran cantidad de bibliografía sobre el bilingüismo y, probablemente, el
país occidental con un porcentaje mayor de minorías lingüísticas. A pesar de que la
197
UNESCO había promulgado el derecho a la educación en lengua materna años antes, la
decisión del gobierno de 1967 de financiar la escuela bilingüe cogió a la comunidad
educativa por sorpresa y sin la capacidad para planificar ni implantar sus directivas a
ningún nivel educativo. En 1974, la Corte Suprema decidió que 1.800 estudiantes de San
Francisco, cuya lengua era el chino y que aprendían en el colegio junto con niños cuya
lengua era el inglés, no estaban recibiendo las mismas oportunidades educativas, “…
porque los estudiantes que no entienden el inglés están efectivamente excluidos de toda
comunicación con significado” (Lau contra Nichols, 1974). Esta opinión fue el gran
cambio de la filosofía de “lo mismo para todos” vigente hasta entonces. El remedio
recomendado en respuesta a la decisión del alto tribunal por el organismo encargado de la
defensa de los derechos civiles fue la educación bilingüe, en la que los estudiantes
reciben parte de la enseñanza en su lengua materna, hasta que hayan alcanzado los
conocimientos suficientes en la L2, en este caso, el inglés. Fue una decisión con
consecuencias a largo plazo, en un país donde un 7% de la población escolar tiene una
L1 distinta al inglés (el 69% de ellos el español).
Las minorías lingüísticas, sobre todo las de origen hispano y las nativo-
norteamericanas, tienen un alto porcentaje de fracaso escolar y bajo rendimiento en la
escuela. Los programas bilingües que se desarrollaron y que utilizaban la L1 en la
enseñanza se realizaron en su mayor parte (el 80% según Kjolseth, 1973) siguiendo el
modelo de asimilación, de “supervivencia” para poder competir con sus compañeros
monolingües en inglés; son programas típicos de bilingüismo de transición. Pero
también se desarrollaron programas de mantenimiento, basados en la situación
lingüística local, con la colaboración de sus miembros y con un objetivo de bilingüismo-
biculturalismo más permanente.
Por lo tanto, hubo desde el principio diferencias básicas en los objetivos y en la
filosofía educativa: desde una perspectiva compensatoria y desde una perspectiva del
pluralismo cultural que describíamos en el Capítulo 7 (apartado 7.1, página 162).
Además, a diferencia de Canadá, en EEUU no existió una coordinación central para la
investigación del bilingüismo y la implantación de la educación bilingüe, lo cual influyó
tanto en la calidad de los programas como en la evaluación. Para muchos de los que
proponían los programas de transición, a los diez años ya era hora de comprobar si el
esfuerzo merecía la pena. El criterio para el éxito fue en muchos casos el rendimiento en
inglés y matemáticas, dando por buenos los instrumentos de medida y los modelos de
evaluación. Los proponentes de los programas de mantenimiento, por su parte, pensaban
que era demasiado pronto para evaluar a nivel nacional. Argumentaban que todavía no se
había producido un cambio en la educación norteamericana pública, poniendo de relieve
los obstáculos que habían tenido que salvar la mayoría de los programas. Entre estos
resaltaban la oposición de los que estaban en contra de la educación bilingüe, la escasez
de material adecuado, la escasez de datos de investigación que pudieran dirigir la
planificación e implantación de los programas y la escasez de profesores bilingües, de
personal administrativo de apoyo y la utilización de modelos e instrumentos de
evaluación inapropiados.
198
A pesar de que muchos de los programas bilingües concretos desarrollados hayan
tenido éxito y se siga investigando y desarrollando nuevos programas en los que se
destacan y evalúan, además de las variables del programa, los recursos didácticos que
son efectivos para alcanzar sus objetivos, la educación bilingüe en EEUU no ha cumplido
las expectativas creadas de reducir la desigualdad de oportunidades ante la educación.
Buena parte de los políticos y del público en general, como mínimo, dudan de su
efectividad. Otros argumentan que la educación bilingüe puede generar fragmentación
social y separatismo al estilo de Quebec. A nivel psicoeducacional se argumenta que, si el
problema es que los niños de las minorías tienen un bajo nivel de inglés, entonces lo que
necesitan es que les enseñen inglés, no su L1.
En Europa, a partir de la expansión económica de los años sesenta, se estima que hay
más de dos millones de niños pertenecientes a familias de inmigrantes, que asisten a la
escuela en la Unión Europea. Más de la mitad no logran un rendimiento adecuado en la
educación obligatoria, lo cual les cierra el camino para la educación superior y les deja
con pocas alternativas de obtener una adecuada preparación laboral. La situación social y
laboral de la segunda generación de emigrantes es, en un alto porcentaje, peor que la de
sus padres, formando un subproletariado con graves problemas sociales. El aumento de
los estudiantes de origen inmigrante es tal que se estima que en el año 2000 contabilizará
un tercio de la población total en las escuelas.
Surgen por esta causa programas de enseñanza alternativos destinados a estos grupos,
que también se caracterizan, como en el caso americano, por ser en su mayor parte
programas de transición.
Independientemente de la técnica de instrucción adoptada y una vez superada, al
menos en teoría, la creencia de que las diferencias culturales y lingüísticas son un déficit
y que el papel de la escuela es erradicarlo, existe un consenso generalizado en cuanto a
los objetivos que la educación de las minorías debería alcanzar (California State
University, 1981):
• Llegar a un alto nivel de competencia en la lengua de la mayoría, hablándola y

entendiéndola al mismo nivel que lo hacen los nativos de esa lengua; aunque
pueda manifestar un ligero acento extranjero o ligeras interferencias, siempre
debiera ser comprensible, sin más errores gramaticales y al mismo nivel que los
niños de la mayoría de la misma edad.
• Lograr, en la medida de sus capacidades, un buen rendimiento en las áreas
académicas, incluyendo la lectura, la escritura y las matemáticas que debiera ser
equivalente al aprovechamiento promedio de los niños de la mayoría.
• Lograr una adaptación psicológica y socialmente positiva, en una sociedad
multicultural compleja. El ajuste, una adaptación psicosocial positiva o una
buena integración se muestran en factores como la identificación positiva tanto
con la cultura de la mayoría como con su propia cultura étnica, la asistencia
regular a la escuela, un abandono escolar que no supere el porcentaje de la
mayoría, y llegar en el futuro al nivel de empleo e ingresos equivalente al de la
199
población en general.
Ya se ha visto en el apartado 7.5, página 169, la importancia que tiene la identidad

cultural para el desarrollo psicológico y la integración social de la persona, así como el
papel de la lengua en esa identificación. Veremos seguidamente las formas en las que los
bilingües resuelven el conflicto entre sus dos lenguas y sus dos culturas.
8.2. Formas de adaptarse a otra lengua y cultura que desarrollan los alumnos de
las minorías
Entre los niños de las minorías étnicas, la tendencia típica es la de sustituir su lengua
familiar por la lengua de la mayoría. Hasta cierto punto esto es debido a que es la que
oyen constantemente en la TV, en la calle y sobre todo porque es la que hablan los otros
niños. Lo normal es que cuando llegan al colegio, hablen y entiendan su L1
perfectamente, pero poco a poco empezarán a hablar la L2 entre los hermanos, para
posteriormente negarse a hablar la L1 en casa (esta pauta de comportamiento, se puede
ver una y otra vez no sólo entre niños inmigantes sino de otras nacionalidades en colegios
internacionales en España; ellos quieren ser como los demás niños). Algunos realizan un
cambio de idioma completo en sus primeros años de colegio. Otros mantienen las
habilidades básicas para hablar y comprender en su L1, pero no serán capaces de
expresar pensamientos o ideas complejas ni desarrollan la lectoescritura. Al hablar en la
L1, utilizarán cada vez más palabras y expresiones de la L2. Por supuesto, habrá casos en
los que los niños desarrollen un alto nivel oral y escrito en ambas lenguas, pero el
bilingüismo total no se desarrolla de forma automática, y sólo será posible cuando los
padres pongan los medios necesarios para desarrollar totalmente la L1.
Las clases de bilingüismo que desarrollan los niños de las minorías están
estrechamente relacionadas con sus actitudes hacia sus dos lenguas y hacia los dos
grupos culturales que las hablan. Negarse a hablar en la L1 puede formar parte de un
rechazo a todos los valores familiares que hacen que el niño se sienta “distinto” de sus
compañeros. Los niños de todas las edades, pero especialmente durante la adolescencia,
tienen una fuerte necesidad de formar parte del grupo, de encajar en él. Si piensan que su
lengua y cultura familiares no son aceptadas por sus compañeros, profesores y la
sociedad más amplia con la que tienen contacto, se sentirán avergonzados e incluso
tratarán de ocultar que su origen es diferente. Es por lo que con frecuencia les da
vergüenza que sus padres hablen su L1 fuera de casa, e incluso podemos ver cómo
algunos niños se sienten avergonzados del acento regional (acento andaluz, gallego,
catalán) de sus padres si viven fuera de la región.
Todo adolescente pasa por el proceso de escoger una identidad, de decidir cuales son
sus valores y creencias y qué tipo de persona quieren ser. Para los niños de una minoría
lingüística y cultural, este proceso de saber qué se quiere ser, se complica por el hecho de
200
haber vivido en dos medios culturales, el del hogar y el de la sociedad amplia, cuyos
valores pueden ser muy diferentes.
William Lambert, al que ya nos hemos referido en varios de los capítulos anteriores,
distingue cuatro maneras posibles para los alumnos de las minorías de resolver los
conflictos entre lengua y cultura (L y C) familiar y la del colegio. Se ha esbozado esta
tipología en el Capítulo 5 (apartado 5.2, página 130). Aquí vamos a profundizar más en
ella y a enlazarla con la educación bilingüe. Es la siguiente:
1) Rechazo de (L y C) familiar, identificación con (L y C) de la mayoría:

asimilación.
2) Rechazo de la (L y C) de la mayoría, identificación con (L y C) familiar:
marginación.
3) Incapacidad para sentirse a gusto ni con (L y C) de la mayoría ni con (L y C)
familiar: anomía.
4) Se identifica tanto con la (L y C) familiar como con la de la mayoría:
integración.
Veamos las características de estas cuatro posibilidades: 1) Asimilación. 2)

Marginación. 3) Anomía. 4) Integración.
1) Asimilación. La primera es la forma en la que la mayoría de los niños de los

grupos minoritarios tratan de resolver el conflicto entre los valores que representan la
lengua del hogar y los de la sociedad amplia. Al entrar en contacto con sus compañeros
de colegio se avergüenzan de su origen y aceleran su asimilación al estilo de vida de sus
compañeros. Otras veces estos niños pueden perder la oportunidad de llegar a ser
bilingües, por la presión social que pueden sentir los padres, e incluso por el mismo
miedo de los padres a que el niño “no pueda” con dos lenguas, y pierda sus
oportunidades educativas. Esta actitud puede tener consecuencias positivas y negativas.
En el lado positivo, la necesidad y la presión para identificarse con el grupo le puede
ayudar para aprender muy rápidamente la lengua del grupo amplio; pero a menudo puede
que esto se alcance a costa de la armonía familiar, pues el rechazo de la lengua y valores
familiares puede ser causa de conflictos entre padres e hijos. Resolverlos será aún más
difícil por la ausencia de un lenguaje común. Es posible que los padres se desenvuelvan
sin problemas en la vida diaria en la L2, pero no se sentirán cómodos en ella para hablar
de sentimientos y valores. La lengua materna de los hijos se habrá desarrollado muy
poco desde que empezaron el colegio, y aunque sea suficiente para la comunicación
diaria, puede que ya no tengan el vocabulario en su L1 para hablar de sentimientos
complejos y problemas personales.
No debemos olvidar tampoco lo tratado en el capítulo anterior acerca de la relación
entre L1, L2 y rendimiento en el colegio (apartado 7.6, página 174). En al menos una de
sus lenguas el niño debe tener la competencia cognitivo-académica suficiente para tener
un buen rendimiento escolar. A esto hay que añadir la tensión psicológica que supone un
201
cambio de cultura. Como se ha visto en el apartado 7.5, página 169, y en el Capítulo 5
(apartado 5.1, página 125), una lengua y la cultura que representa determina en cierta
manera la forma de percibir la realidad y, por ello, nuestra forma de adaptarnos a esa
realidad, nuestra conducta. La falta de sensibilidad de los educadores y profesionales en
general ante estos conflictos de identidad puede contribuir en gran manera aumentar las
dificultades de estos niños para adaptarse y hacer más visibles sus dificultades
académicas. Es importante que los profesionales que tratan con bilingües estén
preparados para detectar este tipo de problemas afectivos que son exclusivos de los
bilingües. La estructura de personalidad del niño está moldeada por una cultura diferente
(a veces muy diferente) y por mucho que lo desee no podrá ni sabrá comportarse
conforme a los valores de la clase media de la mayoría, que son los que normalmente
transmite la escuela. Puede que estas dificultades no sean entendidas por los padres, cuya
identidad cultural está bien establecida y que en muchas ocasiones desaprueban
totalmente todo cambio de valores, ni por sus amigos ni profesores pertenecientes a la
mayoría para quienes simplemente no existe otra cultura que la suya.
2) Marginación. La segunda forma de enfrentarse es mantenerse orgullosamente

firmes en su propia cultura y lenguas y rechazar la del país o región de acogida. Se
resistirán a ser asimilados, y tenderán a relacionarse con otros miembros de su propio
grupo étnico. Sería el caso de muchos chinos en EEUU, de gran parte de los argelinos en
Francia, y el de los gitanos en España y de otros países de Europa. Es obvio que esta
alternativa no siempre es posible y, en el mejor de los casos, deja al individuo con unas
posibilidades de desarrollo muy limitadas.
3) Anomía (ver definición en el Glosario del Capítulo 2). El tercer modo deja al
individuo impotente ante dos culturas. Ha rechazado su cultura minoritaria, pero no ha
sido capaz, o no le han permitido integrarse en la sociedad amplia.
4) Integración. Los individuos que desarrollan una clase de bilingüismo del cuarto
grupo se sienten orgullosos de su cultura materna y también de la del país de acogida y se
pueden identificar con ambas. Idealmente serían capaces de ver los puntos fuertes y los
débiles de ambas culturas y utilizar lo más positivo de ambas para escoger sus propios
valores e identidad. Un verdadero bilingüe no es la suma de dos lenguas y dos culturas,
es algo diferente. Si un lenguaje es la simbolización de la información, y a su vez actúa
de filtro para la percepción del mundo, un bilingüe tendrá a través de sus dos lenguas una
herramienta más fina, más flexible para analizar la realidad.
202
Se ha definido el estilo psicológico en el Capítulo 1 (apartado 1…) y en el 4 (apartado 4.1.3, página
95). En este último apartado se ha hecho referencia a la Dependencia-Independencia de Campo (DC-IC).
Como se recogía allí, la persona independiente de campo (IC) se caracteriza por responder a los
acontecimientos y objetos de su entorno prescindiendo del campo o contexto total. Procesan la información
analíticamente, poniendo el énfasis en las partes individuales de un todo. Por el contrario, los dependientes
de campo, DC (o sensibles al contexto), se caracterizan por procesar la información de forma integrada.
Estas personas organizan su mundo en términos de totalidades, y son sensibles a la totalidad del contexto,
por ejemplo, el ambiente social, de objetos y acontecimientos.
En el Capítulo 4 tratábamos el estilo cognitivo como una variable de personalidad. Ahora vamos a verlo
desde el punto de vista de la educación bilingüe. En relación con la cultura y el lenguaje, una dimensión
importante del concepto estilo cognitivo es que tanto el estilo DC como el IC están relacionados con prácticas de
socialización y actividades socioculturales. Como resultado de haber experimentado ciertas prácticas de
socialización y estilos de vida, los niños ya vienen al colegio con una preferencia por un estilo cognitivo, que a su
vez va a afectar su habilidad para funcionar bien en algunas clases de ambientes educativos. Lo importante es que
antes de entrar en el colegio, el niño aprende de los padres u otros agentes socializadores características de
personalidad como la forma de enfrentarse de adaptarse o estilo de funcionamiento. La Figura 8.1 describe la
relación entre cultura y estilo cognitivo:
Figura 8.1. La relación entre cultura y estilos cognitivos.
En esta área de investigación sobre las conexiones entre lenguaje, cultura y estilos
cognitivos, y las ventajas del biculturalismo, se encuentran los estudios sobre las
diferencias estructurales de las lenguas y su relación con la lateralización cerebral. Ten
Houten (1971) observó que cuando se les lee a niños bilingües hopi/inglés un pasaje en
lengua hopi, la mayoría de la actividad eléctrica del cerebro se concentra en el hemisferio
203
derecho, pero si se les lee este mismo pasaje en inglés, la actividad eléctrica tiende a
manifestarse en el hemisferio izquierdo. Los hopi son un pueblo amerindio del noroeste
de Arizona. Su lengua pertenece a las llamadas lenguas polisintéticas, en las que las
relaciones se expresan añadiendo morfemas a una raíz. Las palabras son conglomerados
complejos de elementos que equivalen a frases; son lenguas menos abstractas, las cosas
siempre se nombran en su contexto. Es una cultura que se puede caracterizar por ser
dependiente de campo. (El español, como el inglés, es una lengua analítica en las que las
relaciones se expresan por una cadena de palabras aisladas.) El estado bilingüe de estos
niños parece permitirles analizar la información de una forma u otra en función de la
lengua empleada. Resultados similares se han descrito con bilingües inglés-navajo (Scott
y cols., 1979), mientras que F. W. Carroll (1978) no encontró estos resultados en un
grupo de bilingües inglés-navajo, dominantes en inglés.
Por su parte, Ramírez y Castaneda (1974) observaron que los niños
mexicanoamericanos que eran más bilingües y biculturales, en el sentido de que
funcionaban mejor en ambas culturas, podían cambiar de una estrategia DC a una IC, en
función de las demandas de la tarea que tenían que realizar o de las características
ambientales de la situación. Además de su capacidad para cambiar, estos niños
bicognitivos también parecían capaces de combinar elementos de los estilos DC e IC para
desarrollar un estilo nuevo de analizar y resolver problemas.
En el proceso de escoger la identidad cultural, los alumnos del grupo minoritario
puede pasar por etapas en las que se den más de una de estas pautas. Por ejemplo,
pueden rechazar la lengua y cultura maternas, pero volver a ellas posteriormente si se
dan cuenta de que es posible pertenecer a ambas culturas. De hecho, esta forma de
adaptación que implica una identificación armoniosa con ambas culturas será la más
beneficiosa tanto para el individuo como para la sociedad. El rechazo de su origen, de su
pasado, les priva de las bases necesarias para hacer elecciones, y esto les vuelve
inseguros y angustiados. Sólo crecerán como personas cuando vuelvan a sus raíces sin
sentir vergüenza y las acepten.
En resumen, como el deseo de identificarse con la cultura de la mayoría es de gran
importancia para aprender la lengua, será más frecuente que los niños de la minoría que
se ajustan a las pautas 2 y 3 tengan dificultades para aprender la L2 y fracasen en el
colegio. Seguramente los que intentan asimilarse rechazando la cultura y lengua maternas
aprenderán bien la L1, y puede irles bien académicamente. Sin embargo, como hemos
visto antes, desde el punto de vista del desarrollo personal el precio puede ser grande.
Los que se identifican positivamente con la lengua de la mayoría pero mantienen sus
lazos con la cultura y lenguas maternas tampoco tendrán dificultades para aprender la L2,
mantendrán su competencia en L1 y pueden ser más interesantes para el país de acogida,
ya que aportan además de la competencia en otro idioma, una estructuración cognitiva
diferente.
Este análisis, unido a las consideraciones hechas en el apartado sobre la relación entre
la primera y segunda lengua visto antes, nos proporciona una base para entender los
resultados de la investigación, tanto en cuanto a los provenientes de los programas de
204
educación bilingüe para los niños de la minoría como sobre los efectos del bilingüismo en
el desarrollo intelectual y educativo de estos niños.
Los programas escolares que tengan como objetivo la primera pauta de adaptación,
es decir los programas de transición, no son necesariamente desastrosos para los
estudiantes de la minoría si sus padres además de empujarles hacia la lengua y la cultura
mayoritarios, les dan importancia y apoyo a unos resultados académicos. Sin embargo,
para otros alumnos de la minoría esto mismo puede convertirse en una forma de
adaptación 2 ó 3, con los problemas lingüísticos y académicos consecuentes. Por esta
razón, los programas que tengan como objetivo una forma de adaptación 4, tienen
ventajas para todos los niños de las minorías y son cruciales para los estudiantes que de
otra forma hubieran fracasado en su integración.
A continuación describimos las características fundamentales de algunos programas
bilingües desarrollados en el contexto europeo para las minorías, así como los resultados
de su evaluación.
8.3. Análisis de un programa experimental bilingüe
En este apartado se analiza con detalle un programa de educación bilingüe para niños
inmigrantes finlandeses en los niveles de preescolar y primaria, llevado a cabo por el
Instituto de Educación de Lund, entre 1972 y 1980. Formaba parte de un proyecto más
amplio: “Educación bilingüe para niños inmigrantes” (Lófgren y Ouvinen-Bingerstan,
1982), que tenía como objeto estudiar los efectos de distintos modelos de instrucción,
por lo que está bien documentado.
El objetivo para incluir este apartado es doble. El primero es ver cómo se ponen en
práctica algunos de los principios didácticos que se han expuesto anteriormente y el
segundo, proponer una forma de analizar los programas de educación bilingüe siguiendo
unos pasos que tienen en cuenta las variables que se han mostrado relevantes para los
objetivos que se quieren alcanzar. Entre estos pasos están los objetivos que el programa
se propone alcanzar y la evaluación de los resultados. Los puntos a analizar son los
siguientes:
A) Población a la que va dirigido (datos demográficos)
Residencia: gran ciudad, barrio con alta densidad de inmigrantes.

Tiempo de residencia: nacidos en Suecia o llegaron “muy jóvenes”.
Posición socioeconómica familiar: medio bajo.
Nivel de estudios: padres con educación elemental:

50% obreros no cualificados.
50% obreros cualificados.
205
(En este caso no se han publicado más datos, pero suele añadirse los datos de
cuestionarios sobre las lenguas que se hablan en casa y con quién).
B) Modelo de instrucción
a) Consideraciones teóricas en las que se basa. Son las siguientes:
• Para poder utilizar el lenguaje como una herramienta para el pensamiento, es

necesario haber alcanzado un cierto nivel de competencia. Como se tarda
varios años en aprender una lengua, para que pueda ser utilizada como el medio
principal de aprendizaje, la enseñanza debe basarse en la primera lengua del
alumno. De otra manera, el desarrollo intelectual, social, y emocional del niño
podría perturbarse.
• El bilingüismo temprano es, en circunstancias normales, positivo. No hay
datos empíricos que sostengan que el bilingüismo temprano sea perjudicial para
el desarrollo del niño. Como lleva tiempo dominar una lengua, la enseñanza
debe empezar tan pronto como sea posible, incluso cuando se sabe que se
adquiere una lengua más rápidamente cuando los alumnos son mayores.
• Si el estatus de la lengua es alto, se facilita un bilingüismo positivo. Esta
variable puede tener importancia para el tipo de bilingüismo que se vaya a
desarrollar. Para no extinguir la L1 del niño se utiliza el finlandés como la lengua
principal durante el período preescolar, y la enseñanza bilingüe durante los
primeros grados de primaria. Así, los niños considerarán normal utilizar más de
una lengua en los primeros años de colegio.
• Debe iniciarse la lectoescritura en la lengua que el niño sepa mejor. Leer es
verificar hipótesis con la ayuda de la redundancia semántica y sintáctica del
lenguaje. Para entender y procesar las palabras el lector tiene que utilizar su
almacén de palabras y conceptos. De lo que se deduce que es más fácil enseñar
a leer en la lengua que se sabe mejor.
b) Objetivos generales:
• Desarrollar y fortalecer la habilidad de los niños inmigrantes para utilizar tanto su

propia lengua como el sueco, de forma que lleguen a ser bilingües funcionales.
Es decir, que un niño con una L1 distinta al sueco (L2), sea capaz de
desenvolverse en las distintas situaciones lingüísticas en sueco tan bien como un
niño sueco de características similares. Al mismo tiempo, estos niños deberán
tener el conocimiento necesario de su L1 para permitirles desenvolverse bien en
los ambientes donde se hable esa lengua, y también tener el potencial cultural
necesario para hacer la transición en el caso de que volvieran a su país de
origen.
• Desarrollar un modelo y los métodos para organizar la enseñanza bilingüe,
206
para niños inmigrantes, en preescolar y los primeros años de la enseñanza
obligatoria de las escuelas públicas suecas.
• Estudiar y analizar el aprendizaje bilingüe con respecto a las relaciones entre las
dos lenguas, el desarrollo del lenguaje, rendimiento escolar, y otros factores.
c) Objetivos específicos. En un programa educativo todo objetivo general debe

concretarse en objetivos específicos suceptibles de ser evaluados. En este caso,
estos objetivos tienen un carácter, lingüístico, académico o cultural. Se resumen en
el Cuadro 8.1.
CUADRO 8.1. Objetivos específicos.
d) Diseño del programa y variables de instrucción. Porcentaje de tiempo de

instrucción en cada lengua y por asignaturas. Se resume en el Cuadro 8.2.
CUADRO 8.2. Porcentaje de tiempo de instrucción por lengua y por asignatura.
207
* L (sueco) con un profesor auxiliar en L (finladés).
2 1
** Instrucción paralela a la clase en sueco.
208
• Lengua en la que se inicia la instrucción y la lectoescritura. L1, sólo se
comienza en L2 hasta por lo menos un año después.
• Cambios en el porcentaje de instrucción en L2. Comienza en el tercer año del
programa con el 50%, y aumenta hasta 2/3 del tiempo en el último año del
programa.
• Cambios en el porcentaje de instrucción en L1. Comienza siendo la única lengua
de instrucción, y decrece hasta 1/3 al final del programa. Durante los dos años
siguientes, los niños finlandeses continuaron con 4 horas semanales de clase de
lenguaje finlandés.
• Metodología empleada para la instrucción en L2. Los niños finlandeses reciben
esta instrucción junto con sus compañeros suecos. En el primer año, para las
asignaturas de más contenido lingüístico (lenguaje sueco, temas generales), está
presente en la clase un profesor bilingüe de apoyo. Los contenidos de
matemáticas se vuelven a repetir en una clase paralela en finlandés.
• Duración del programa. Dos años de preescolar monolingüe en L1, más tres
años de educación primaria bilingüe.
e) Variables de instrucción y sociolingüísticas:
• Uso y exposición a la L2. Interacción con la comunidad amplia y medios de

comunicación. Relación con los niños suecos en la clase. Asignaturas enseñadas
en L2. Profesores de L2.
• Uso y exposición a la L1. Interacción con la familia y el barrio. Otros niños
finlandeses en la clase y en el colegio. Las asignaturas y contenidos enseñados
en L1. Con los profesores de L1.
• Composición del alumnado por grupo de trabajo. Grupos de 45 alumnos, que
constituían dos clases, de los cuales alrededor del 50% eran emigrantes y de
ellos la mitad (entre 5 y 15 por grupo) finlandeses.
• Profesorado (por grupo de trabajo). Dos profesores suecos, responsable cada
uno de una de las clases paralelas, un profesor de finlandés, y un profesor
bilingüe para enseñar a los finlandeses en sueco. Además tanto los niños suecos
como los finlandeses con problemas de aprendizaje, tenían acceso a
especialistas de apoyo. El número de profesores era el normal, la excepción es
que los niños finlandeses tienen su clase de L1 con su profesor en otra aula, con
el mismo horario que el resto del grupo.
C) Evaluación del programa

El objetivo de la evaluación era valorar los efectos del programa para el futuro de los
niños finlandeses en el sistema escolar sueco y posteriormente en el mundo laboral.
Se utilizaron los datos acumulados a lo largo del programa, en tests de rendimiento en
209
finlandés, sueco y otras materias, calificaciones de los profesores y entrevistas con los
padres. Muchas de estas pruebas también se aplicaban a los demás compañeros de clase,
fueran suecos o de otra nacionalidad.
Se compararon estos resultados con los grupos normativos de cada uno de los tests
empleados, con otros niños finlandeses inmigrantes en Suecia, con compañeros de sus
clases y con niños que vivían en el mismo barrio.
D) Resultados
Del conjunto del detallado análisis de los datos, los autores concluyen que el
rendimiento escolar de los niños finlandeses a los que se les aplicó el programa tenía el
mismo nivel que el de sus compañeros de clase suecos y que en 3a de primaria (grado 3)
los conocimientos en la asignatura de lenguaje en sueco eran prácticamente idénticos a
los de los alumnos de su grupo suecos. Los niños finlandeses en el programa tenían un
dominio del finlandés que les situaba a una desviación típica por debajo del grupo
normativo general, es decir que sólo el 16% de niños finlandeses residentes en Finlandia
estaban por debajo de la media del nivel obtenido por los niños emigrantes. Los autores
argumentan que quizás la diferencia hubiera sido menor si se les hubiera comparado con
niños finlandeses del mismo grupo socioeconómico.
E) Conclusión
La conclusión de los autores es que el modelo funcionaba satisfactoriamente aunque
hubiera sido deseable que continuara dos años más hasta el final de la enseñanza
primaria. De hecho, las restricciones legales en Suecia (que obligaban a que los niños que
cursaban su enseñanza en la escuela pública se incorporaran a la enseñanza regular a los
7-8 años o final de la enseñanza primaria) ya no existen y, en la actualidad, los alumnos
de las minorías pueden optar por seguir un programa de. educación bilingüe (con
proporciones de tiempo en el que se enseña en la L1 que pueden llegar hasta el 70%)
hasta el final de la educación obligatoria.
8.4. Factores adicionales que hay que tener en cuenta al diseñar un programa
bilingüe
Citamos a continuación una serie de factores que han sido objeto de estudio por su
influencia en los resultados de los programas bilingües para las minorías.
8.4.1. La composición del grupo
Una cuestión importante para los programas bilingües es la composición del grupo, en
210
el sentido de plantear la alternativa de si la instrucción debe impartirse en clases
compuestas enteramente por niños con la misma L1 (lo que equivaldría a una
segregación) o si es preferible que estos niños estén mezclados con los niños de la
mayoría, excepto para las asignaturas impartidas en la lengua de la minoría. De los
estudios realizados en Suecia, sobre todo con los inmigrantes finlandeses, que son los
más numerosos y también los más activos en sus reivindicaciones culturales, parece
desprenderse que las clases mixtas son más efectivas para la identificación bicultural y
el ajuste de los niños de la minoría, no apreciándose entre las dos modalidades
diferencias significativas en el rendimiento de los niños en su L1 ni en su L2. Sin
embargo, se debe tener en cuenta siempre la situación de desventaja de la que parten los
niños de la minoría, y, por tanto, la decisión por una u otra modalidad debe de hacerse en
función del contexto psicolingüístico concreto, siendo la distancia entre las dos lenguas
una de las variables a considerar, así como el tipo de profesorado y auxiliares con los que
se cuente.
En el ejemplo de programa bilingüe descrito en el apartado anterior pueden verse
algunas estrategias empleadas para ayudar a los niños de la minoría a superar la
desventaja que supone no tener el nivel de lenguaje adecuado. Con respecto a la
organización, el grupo de trabajo está compuesto de la siguiente forma:
• Dos clases, cada una con su propio profesor de sueco para los períodos
impartidos en esta lengua.
• Una profesora de L1 finlandés, común a las dos clases y que se ocupa, en otra
aula, de la parte del currículum impartida en esta lengua a los niños finlandeses.
• También se enseña en paralelo, es decir, se introduce primero o
simultáneamente, los mismos contenidos que la profesora de sueco va a
introducir en la clase mixta. El objetivo es introducir primero los conceptos
nuevos en la lengua materna de los niños para que puedan asimilarlos e
incorporarlos en su esquema mental y, entonces, introducirlos en la L2.
• Un profesor bilingüe está presente además en alguno de los períodos de
enseñanza en sueco, como auxiliar, en el aula común.
• Es simplemente una concepción permeable del concepto de clase, fácil de poner
en marcha sobre todo en estos primeros cursos de primaria y que evita la
situación de “submersión”, tan contraproducente para el autoconcepto de los
niños de la minoría lingüística.
8.4.2. La calidad del profesorado
Una condición necesaria es que el profesor de la lengua minoritaria tenga una

capacitación profesional adecuada para enseñar a niños de esa edad y en esa lengua y
que, además, sea bicultural. La clase mixta también favorece la necesaria interacción
entre los profesores responsables, lo que facilita (sobre todo en el caso de culturas muy
211
distintas) una mejor comprensión, por parte de la profesora de la cultura mayoritaria, de
los niños de la minoría y evita malentendidos, como los ejemplos que pueden verse a
continuación:
— Una clase estructurada de forma flexible (por ejemplo, una clase donde rija el
principio de que cada niño trabaje a su propio ritmo; una vez establecidas las
tareas, cada niño pasa de una a otra según las vaya terminando) puede ser muy
ambigua para un niño perteneciente a un grupo en el que la relación
adulto/niño sea más controladora. Le han enseñado que en clase hay que pedir
permiso antes de utilizar algo e incluso esperar a que el profesor lo ofrezca,
como ocurre con algunas culturas africanas, donde la distancia profesor-
alumno es mucho mayor que en nuestro entorno.
— En otras culturas los niños aprenden que es una falta de respeto responder a los
adultos, o incluso mirarles a la cara, o mostrar disgusto cuando la maestra les
regaña. En nuestro entorno, esto puede ser interpretado como indiferencia u
hostilidad hacia la profesora.
— La composición de la familia puede variar en las distintas culturas hasta el
punto de que los niños no entiendan de lo que se habla si llamamos familia sólo
a los padres y hermanos. Este es un buen ejemplo de la diferente connotación
semántica de un equivalente de traducción, y que puede dar lugar a situaciones
como la siguiente:
Empieza un nuevo curso. En una clase de primero de primaria, la maestra les pide a los niños que
dibujen a su familia.
Todos los niños se ponen a la tarea menos Rajat, un niño indio que viene por primera vez al colegio. La
profesora se da cuenta, se sienta junto a él y le explica lo que tiene que hacer con la ayuda de láminas,
dibujos, etc. Ya entiende algo de español pues ha vivido durante un año en Las Palmas. De pronto su cara se
ilumina. Ha comprendido y se pone a la tarea con entusiasmo.
Los demás niños van terminando y entregan sus dibujos a la profesora. Rajat sigue dibujando y pide
otra hoja. Los demás niños le miran y van a contarle a la maestra muy divertidos que ha dibujado un
montón de padres y de madres. La maestra se acerca y ve que efectivamente ha dibujado a un montón de
adultos y niños.
–No, Rajat –le dice–, no hace falta que dibujes a todos tus parientes, sólo a tu familia, a los que viven
contigo.
Rajat la mira asombrado. La maestra cree que no ha comprendido, y dibuja una casa con un papá y una
mamá y un niño dentro, que es él, mientras le dice:
–¿Ves? Sólo tienes que dibujar a la familia que vive contigo…
Pero Rajat sigue sin ver nada, porque él vive con su madre y el hermano mayor de la madre (que es el
212
jefe de la familia) y el hermano menor de la madre, que es el que sabe más español y el que viene a hablar
con los profesores al colegio (y la maestra se cree que es su padre, pero nunca se debe corregir a una
profesora), y las mujeres de sus tíos y cinco primos y dos hermanas (la que hace la comida y le baña y le
cuida no es su madre, es su tía pues su madre trabaja en el almacén de la tienda), y su padre no vive en la
casa porque está en Las Palmas.
La anécdota sirve para subrayar la idea de la importancia que tiene para el auto-
concepto de estos niños que el profesor compruebe qué significan sus mensajes para el
niño.
El ideal de una organización bicultural y multilingüe puede verse en la evaluación que
durante seis años realizó Lenntrop (1985) de una clase mixta, compuesta por niños de
lengua española y niños suecos. No sólo los inmigrantes mantuvieron su lengua y
aprendieron sueco, sino que los niños suecos, a los seis años de vigencia del programa,
podían hablar español. Es el modelo de inmersión “cambiada”.
8.4.3. El prestigio de la variedad de L1
Un problema adicional a solventar es el caso en que las lenguas maternas tengan más
de una variedad, la académica u oficial y la dialectal. Pensemos sólo en los distintos
“españoles”, hablados por los inmigrantes de origen hispano en EEUU, o las lenguas
habladas dentro del territorio español. En el caso de optar por la variedad académica, el
profesor de L1 debería conocer el dialecto o variedades de los niños y en ningún caso
reprenderles por utilizarla. Es seguro que es la variedad que hablan y van a seguir
desarrollando en casa.
8.4.4. La colaboración y la implicación de las familias
Esta variable ha demostrado ser de suma importancia para el éxito de los programas
de enseñanza bilingües, en especial en los programas bilingües para los inmigrantes. La
familia debe conocer los objetivos del programa. Muchas no comprenderán por qué se
les enseña la lengua familiar, por entender que lo que necesitan sus hijos para abrirse
camino es la de la mayoría. Por ello hay que explicarles la importancia de que sus hijos
continúen desarrollando la L1 en casa, porque entre otras razones les ayudará a aprender
mejor la L2. Son los padres, con la información adecuada, los que tienen que clarificarse
y decidir si quieren que sus hijos sean bilingües, qué grado de bilingüismo quieren que
éstos alcancen, y las razones para ello. Porque si los padres saben qué objetivos quieren
conseguir, se movilizarán para alcanzarlos.
8.4.5. El apoyo de la familia para desarrollar la L1
213
Los padres deben saber que no se llega a ser bilingüe sólo porque se hable una lengua
en casa y otra en el colegio y en la comunidad fuera de casa. A no ser que se pongan en
práctica una serie de medidas, la tendencia será reemplazar la lengua familiar por la de la
mayoría. Cummins (1981) establece los siguientes principios para desarrollar la L1 en
casa.
1) La importancia de la estimulación lingüística para el progreso del niño. Si los

padres se sienten avergonzados de su origen cultural, o de la variedad dialectal
que hablan, puede que no incentiven al niño para que desarrolle las
habilidades lingüísticas en casa. A veces los maestros y otros profesionales de
la educación les piden que no les hablen al niño en su L1, para “no crearle
confusión”. No habría quizás problema si la calidad de la comunicación en L2
de los padres fuera la misma que en L1. Sin embargo, lo más frecuente es que
no sea así, lo que hace que la comunicación entre padres e hijos sufra, lo
cual, unido a lo artificial que es hablar una L2 en casa, puede hacer que se
acabe hablando con los niños en una mezcla de L1 y L2. La capacidad del
niño en L1 (es decir, el desarrollo de conceptos y habilidad para pensar) no se
va a fomentar, lo que puede afectar a su rendimiento al llegar al colegio. Por
la misma razón, no es necesario que los padres eviten que sus hijos vean la
TV, o se relacionen con otros niños en L2 en la calle, no es cuestión de
prohibir sino de promocionar. Sí deben procurar que sus hijos se relacionen
también con otras personas de L1 y busquen actividades agradables con otros
parientes y amigos.
2) La lengua se aprende con la comunicación. Por lo tanto, los padres deben pasar
tiempo con sus hijos, disfrutar con ellos, hablar de cosas que interesen
mutuamente, y esto es igual con un niño de tres años que con uno de diez. El
niño entiende más de lo que puede decir, y busca comunicar, entender y ser
entendido. Si se centran en comunicar, todas las reglas sobran.
3) Los padres deben ser consistentes de la lengua que utilizan con sus hijos.
Alternar entre lenguas puede confundir al niño. Al aprender una lengua, el
niño no sólo tiene que aprender el significado de palabras aisladas, sino que
debe combinar esas palabras en frases con sentido según las reglas
gramaticales, que además han de ser las apropiadas al contexto donde se
dicen. Será mas difícil para un niño descubrir las reglas pertenecientes a cada
una de las lenguas cuando están expuestos a la mezcla de dos lenguas en el
mismo contexto.
4) Cada lengua debe ir asociada a un contexto específico. Esta regla es de especial
importancia si se hablan dos lenguas en el hogar. Cada uno de los padres debe
ser consistente en la utilización de una de las lenguas con el niño, para que
asocie la lengua con una persona concreta. Si los dos padres hablan ambas
lenguas, se puede asociar sitios de la casa para cada lengua, o actividades, por
214
ejemplo, distribuir las comidas entre los dos idiomas.
8.5. Conclusiones generales
Como se ha ido viendo a lo largo del capítulo, el desarrollo de los niños de las
minorías en la escuela depende de múltiples factores. La lengua y el modelo de
instrucción han sido los más estudiados, pues aunque es posible que otros factores tengan
un poder predictivo mayor, los factores pedagógicos son más fácilmente manipulables.
Löfgren (1986) propone un modelo teórico causal, que describe las relaciones entre
los factores del contexto del niño, la situación del niño en el colegio y efectos en variables
cognitivas y no cognitivas, y del que se ofrece un esquema en la Figura 8.2 de este
capítulo.
215
Figura 8.2. Modelo causal teórico de factores importantes para el desarrollo de los niños
inmigrantes durante la enseñanza primaria y secundaria.
Como conclusión, se ofrecen unas pautas generales para el diseño de programas

educativos para alumnos cuya primera lengua no es la de la mayoría:
1) El lenguaje es nuestro principal medio para la construcción de conceptos. Es el

medio que utilizan las personas para entender e integrarse con su ambiente.
2) Es necesario tener un buen conocimiento de la lengua que utiliza el grupo
dominante y conocer su cultura para poder integrarse en la sociedad, y
desarrollar una identidad positiva.
3) Para llegar a tener un buen desarrollo y funcionamiento cognitivo y un buen
216
desempeño escolar, es necesario poseer una buena “herramienta de
cognición”, un lenguaje adecuadamente desarrollado.
4) Lleva años construir un buen sistema conceptual en una nueva lengua. El
bilingüismo temprano es positivo para el desarrollo intelectual, social y
emocional del individuo.
5) La estimulación verbal que el niño recibe en sus primeros años es decisiva para
su futuro desarrollo.
6) La instrucción en el colegio debe comenzar en la lengua que el niño conoce
mejor. Cuando el niño haya aprendido la nueva lengua y por lo tanto
desarrollado un nuevo medio de cognición, entonces se puede utilizar la nueva
lengua como medio de instrucción.
7) Un programa bilingüe que incluya la enseñanza de la lengua materna, no
garantiza por sí solo un bilingüismo funcional. Los resultados de la
escolarización dependen de muchos factores, y el modelo de instrucción es
sólo uno de ellos.
Husén, T. y Opper, S. (1983): Educación mulicultural y multilingüe, Madrid, Narcea.
217
CAPÍTULO 9
EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MAYORÍAS LINGÜÍSTICAS
OBJETIVOS
1.° Conocer un programa educativo que se muestra sumamente efectivo

para el aprendizaje de una L2 en la escuela: los programas de inmersión.
2.° Conocer las líneas generales de los programas de educación bilingüe que
se están llevando a cabo en las comunidades autónomas que tienen una lengua
propia además del castellano.
3.° Analizar un programa de enseñanza en lengua extranjera al que asisten
niños españoles y la evaluación de su rendimiento.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se analizan los programas de educación bilingüe diseñados para

alumnos de las mayorías lingüísticas. Se describen el método y la evaluación de los
programas canadienses de inmersión en una L2. A continuación se analizan algunas de las
alternativas de programas bilingües adoptadas en tres de las comunidades autónomas de
entre las que han implantado programas de educación bilingüe: Cataluña, Galicia y el País
Vasco. Finalmente, se describe un programa de enseñanza de lengua extranjera de un
colegio internacional.
Desde la antigüedad, las clase altas de la sociedad han proporcionado a sus hijos una
educación bilingüe, con la ayuda de preceptores o en colegios privados. En la actualidad
este tipo de educación se ha generalizado, y en muchas partes del mundo occidental es
una opción más dentro del sistema educativo público.
Como ya se ha dicho, la diferencia esencial de este grupo de personas con respecto al
anterior (es decir, con las minorías) es que los individuos que pertenecen a la mayoría
sociológica y lingüística eligen ser bilingües, y se enrolan voluntariamente en los
programas educativos o dan los pasos pertinentes para llegar a serlo.
Esta decisión puede ser individual (como matricularse en un programa de inmersión
en inglés o pasar una temporada en un país extranjero para aprender el idioma) o
218
colectiva, como ha sucedido en muchas comunidades autónomas de España, donde el
deseo de una parte mayoritaria de la población ha tenido como resultado la promulgación
de las diferentes leyes de normalización lingüística, con el objetivo de que toda la
población y, no sólo los que tienen una L1 distinta al castellano, tengan al menos un
conocimiento básico de la lengua propia de la Comunidad.
De los distintos programas bilingües diseñados para atender las necesidades de la
mayorías lingüísticas, sin duda los más interesantes son los programas de inmersión que
ya hemos mencionado a lo largo de los capítulos anteriores y que se describen a
continuación.
9.1. Los programas de inmersión canadienses
Aparecen al principio de los años setenta en Canadá como respuesta de la comunidad

anglófona (dominante numéricamente en el conjunto del país y económicamente incluso
en las provincias francófonas), a la declaración de Canadá como federación oficialmente
bilingüe, y en especial en la provincia de Quebec donde se declara el francés como la
única lengua oficial de trabajo. Además, ya eran conocidas las investigaciones
experimentales psicológicas y sociológicas de la Universidad McGill en Montreal que
mostraban, como se ha visto en el apartado 4.1.2, página 92, que el bilingüismo, bajo
ciertas condiciones, tenía efectos positivos para el desarrollo cognitivo del niño. Entre las
soluciones buscadas para mejorar la enseñanza del francés en las escuelas anglófonas
surgen los distintos modelos de inmersión, que se inician bajo la iniciativa de los padres
en el distrito escolar de S. Lambert, en Montreal, y se basan en dos premisas
fundamentales (Hamers y Blanc, 1983):
1) Que la segunda lengua se aprende de la misma forma que la primera.

2) Que una lengua se aprende mejor en un contexto donde el alumno se siente
estimulado socialmente a aprenderla y se le pone en contacto con la lengua de
forma natural.
Inmersión significa, aquí, que se utiliza una segunda lengua distinta de la lengua
materna de los alumnos, no sólo para impartir la enseñanza del lenguaje, sino también
para impartir las materias de las distintas asignaturas. Surgen distintas modalidades de
inmersión que se diferencian por el curso escolar en el que empiezan (inmersión
temprana o tardía), por el porcentaje de tiempo en el que se enseña en una y otra lengua
(total o parcial) e, incluso, por el número de lenguas que incorporan.
9.1.1. Comparación entre tres programas de inmersión
A continuación puede verse un cuadro comparativo donde se resumen las
219
características de la inmersión total temprana y las diferencias con respecto a ésta de
otros dos tipos de inmersión: la inmersión total temprana, la inmersión parcial temprana,
y la inmersión tardía.
a) Objetivos (son comunes a los tres tipos de inmersión):
• Lingüísticos. Desarrollo total de la L1, al mismo nivel que en el programa

regular.
Desarrollo de la L2 a un alto nivel oral y escrito.
• Académicos. Resultados académicos comparables a los alumnos del
programa regular en L1.
• Culturales. Desarrollo del conocimiento de la cultura de la L1. Identificación
cultural con su L1.
Desarrollo de los conocimientos de la cultura en L2. Mejorar las actitudes
hacia los hablantes de la L2.
b) Diseño del programa.
220
221
c) Variables de instrucción:
• Uso y exposición a la L2. Las materias escolares se imparten en la L2.

Separación de L1 y L2 con distintos profesores, y en su caso la mañana en
L1 y la tarde en L2. Profesores nativos de L2.
• Uso y exposición a la L1. En la familia, en la comunidad amplia, con los
compañeros y con los profesores de L1. A través de las asignaturas de L1.
• Apoyo para la obtención de los resultados académicos. Instrucción
adaptada al desarrollo de la L2.
En la actualidad cada vez se pone más el acento en el diseño de actividades
que fomenten la comunicación.
• Profesorado. Siempre personal cualificado. Bilingüe en el período inicial y
especialistas unilingües según avanza el programa.
• Composición del grupo de alumnos. Provenientes de la mayoría lingüística
inglesa, sus conocimientos de francés variaban, pero para todos ellos el
francés era una segunda lengua.
• Localización. En colegios especiales donde se imparten programas de
inmersión, o en aulas separadas de los alumnos que siguen la enseñanza
regular en inglés.
9.1.2. Evaluación y resultados
Se han realizado evaluaciones longitudinales rigurosas de los programas de inmersión
222
durante más de 20 años. El prototipo de evaluación es el de Lambert y Tucker de 1972,
un diseño comparativo y longitudinal.
Consiste en comparar el rendimiento en una serie de variables del grupo que sigue el
programa (grupo bilingüe), con un grupo de control que sigue la enseñanza regular en
inglés y tiene francés como asignatura, y con otro grupo cuya lengua materna es el
francés que sigue también el programa regular en francés. Se controlan en los tres grupos
la variable sexo, edad, cociente de inteligencia y posición socioprofesional de la familia.
También se incluyó como variable independiente el medio sociocultural en que vivían los
niños, sobre todo las actitudes hacia el aprendizaje de la L2 y las actividades culturales
que realizaba la familia.
Se utilizaron tests estandarizados ya existentes y se desarrollaron otros expresamente,
sobre todo para medir las habilidades en francés.
Los resultados de la evaluación son, en síntesis, los siguientes:
a) Desarrollo de la L1
• En las pruebas aplicadas no se apreció ningún retraso en comprensión ni en

expresión oral.
• En lectura y en escritura, los alumnos del programa de inmersión total
temprana experimentaban un retraso inicial, aunque temporal, en las
habilidades de lectoescritura en su lengua nativa. Es decir, los alumnos de
inmersión están frecuentemente por detrás de los alumnos de grupo de
control del programa regular en los primeros cursos, pero parecen
alcanzarles en el tercer o cuarto año del programa, (en el tercer año es
cuando se introduce la L1 en la enseñanza) y, a menudo, les sobrepasan en
los primeros años de secundaria.
b) Desarrollo de la L2
• Se evalúa el rendimiento en francés aplicando pruebas estandarizadas para la

población francesa: conocimiento del vocabulario, gramática, ortografía,
puntuación.
• Asimismo se utilizaron pruebas diseñadas expresamente como: comprensión
oral de palabras, de frases e historias cortas; tests de lectura, de
comprensión auditiva y escrita de textos originales franceses. También se
evaluó la producción oral con entrevistas y juegos de rol.
• La competencia en francés de los alumnos de los grupos de inmersión era
tan superior al del grupo de control anglófonos que estudian francés como
asignatura de la forma tradicional, que las pruebas adecuadas para evaluar
el nivel de los grupos de inmersión no se pudieron aplicar al grupo de
control por ser demasiado difíciles.
223
• Comparados con el grupo de control de lengua materna francesa, los
alumnos de inmersión no difieren ni en comprensión oral y escrita ni en
vocabulario, pero su expresión escrita y sobre todo la oral, son consideradas
como nativas.
• Los grupos de inmersión temprana total son claramente superiores en
francés a los de las otras modalidades de inmersión y ellos se ven y se
evalúan como tales. El tiempo de instrucción dedicado a la L2 parece, por
tanto, un buen predictor del dominio de esta lengua, aunque estudios
posteriores indican que el tiempo interactúa con la calidad de la instrucción,
en especial con el énfasis que se ponga en fomentar las habilidades de
comunicación básicas en la clase. Sus compañeros y otros adultos
francófonos que escucharon cintas grabadas de estos niños hablando en
francés, evalúan positivamente su francés oral. Por otro lado, los alumnos
de inmersión tardía llegan a un buen dominio del francés en menos tiempo
que los de inmersión temprana. Es explicable por su mayor madurez
cognitiva. Sin embargo, tienen el inconveniente de posibles problemas de
rendimiento en algunas asignaturas, como se verá seguidamente.
• El estudio de la “utilización en contextos reales de comunicación” revela, sin
embargo, que si se les habla en francés contestan en esa lengua, pero
raramente buscan espontáneamente ocasiones para utilizarla. En el contexto
de la clase, los que más utilizan el francés son los de inmersión total
temprana.
c) Test de conocimientos en las asignaturas aprendidos en francés
Estas pruebas de conocimientos en áreas como matemáticas, ciencias naturales y

sociales, se realizaron en inglés por dos razones. La primera porque uno de los objetivos
de los programas de inmersión era que los conocimientos en estas áreas de los niños en el
programa sea comparable al de los que siguen el programa regular, y la segunda, que se
deseaba evitar, en la medida de lo posible, que el nivel de adquisición del francés como
L2, influyera en la expresión de los conocimientos de los alumnos en las distintas áreas.
• Los resultados obtenidos por los alumnos de inmersión total temprana son
comparables a los de los anglófonos del programa regular. Sin embargo, los
alumnos en programas de inmersión parcial temprana e inmersión tardía,
pueden tener problemas en estas asignaturas. Estos problemas pueden
deberse al hecho de que su competencia en francés no está lo
suficientemente desarrollada como para aprender contenidos enseñados en
ese idioma.
d) Desarrollo cognitivo
224
El desarrollo cognitivo de los alumnos de inmersión iguala o supera al de los alumnos
del programa regular. En la evaluación longitudinal se ha observado que las puntuaciones
en el cociente intelectual tienen un promedio de aumento mayor en los alumnos de los
programas de inmersión (aumentan más con la edad) siendo también mejores en las
pruebas aplicadas de creatividad y pensamiento divergente.
e) Aspectos actitudinales
Los alumnos de inmersión se identifican positivamente con su propia cultura anglo-
canadiense, pero perciben más favorablemente a los franco-canadienses que el grupo de
control.
f) Generalización de los resultados

En estudios posteriores los resultados de los programas de inmersión han sido
confirmados con alumnos de clase social baja. También hay datos en cuanto a los
resultados que obtienen los niños con problemas de aprendizaje en los programas de
inmersión precoz. Parece que a estos niños (Buteau y Gougeon, 1981-1984) les favorece
el sistema de aprendizaje con contenidos más concretos y centrados en la comunicación
de las primeras etapas en los programas de inmersión.
g) Críticas a la evaluación
Desde el punto de vista metodológico, las críticas se han centrado en la duda de si los
grupos experimentales y los de control eran realmente comparables. Estos programas
eran voluntarios y llevados a cabo, en gran parte, gracias a la iniciativa y apoyo de las
familias de los niños enrolados en el programa, lo cual ya indica la implicación positiva
del entorno en su educación, por lo que los efectos positivos, incluso algunos de los
progresos y transferencias de una lengua a otra, o el desarrollo de la L1, pudiera deberse
a la influencia y ayuda de la familia tanto como a la bondad del programa en sí.
9.1.3. Conclusiones generales
Los programas de inmersión canadienses fueron una innovación en la educación que

se sigue mostrando efectiva para alcanzar la mayoría de los objetivos educativos para los
que fueron diseñados: el aprendizaje del francés por la comunidad de lengua materna
inglesa en las provincias canadienses donde el francés es la lengua oficial. También
parece mejorar la actitud de los niños hacia los hablantes del francés. No parece, si
embargo, que aumente la interacción social entre las comunidades anglófona y
francófona.
En todo caso, el éxito de esta modalidad de enseñanza bilingüe ha sido tal que se han
225
implantado programas de inmersión en otras áreas, algunas de ellas con características
sociales muy diferentes a la sociedad canadiense en donde surgieron, como se comentaba
en el apartado 8.1, página 185.
Por esta razón, conviene recordar las características esenciales de un programa de
inmersión: son un ejemplo típico de bilingüismo aditivo, donde la enseñanza bilingüe con
el objeto de aprender una segunda lengua, es una elección. A lo que hay que añadir las
características del programa en sí. El currículum que se extiende a lo largo de varios
años, (cuatro o más), está diseñado expresamente como programa bilingüe integrado y no
es una simple traducción por asignaturas o áreas de conocimiento. Durante el período
inicial, y mientras sea necesario, los niños pueden utilizar la lengua materna para
comunicarse con el profesor. Aunque los profesores utilicen la nueva lengua, conocen
también la lengua materna del niño, por lo tanto, éste pueden utilizarla para formular sus
pensamientos con conceptos y categorías conocidas. El ambiente fuera del colegio
también es positivo hacia el programa, empezando por los profesores especialmente
preparados y entrenados para él. Los alumnos provenían todos de la gran población
anglófona (mayoritaria en el conjunto de Canadá), residentes en áreas francófonas de
Canadá y no de un grupo étnico minoritario, y el nivel en la L2 era el mismo para todos
los niños. Tanto la lengua materna como la segunda lengua tienen un alto prestigio,
dentro de la comunidad y en el mundo.
9.2. Los programas bilingües en España
Un porcentaje importante de los habitantes del Estado Español, está habitualmente en

contacto con más de una lengua, o son bilingües. En los últimos quince años, tras el
traspaso de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas, las que cuentan
con lengua propia han desarrollado programas educativos que tienen en cuenta este
hecho diferencial. El objetivo común de todos estos programas educativos es el de
extender el conocimiento de ambas lenguas, oral y escrito a toda la población de la
comunidad autónoma de que se trate. Cada región difiere, sin embargo, en cuanto al
momento en el que se tomaron medidas concretas para cumplir estos objetivos, las
disposiciones legales emanadas de los distintos gobiernos de estas autonomías
encaminadas a la obligatoriedad de los conocimientos de la lengua propia en los distintos
niveles de la enseñanza, la asignación de medios para su cumplimiento en la enseñanza
pública, o en factores sociolingüísticos tales como el del conocimiento y uso de la lengua
en la población, y la distancia de la lengua en cuestión con el castellano. De estos dos
últimos factores depende a su vez la existencia o no de profesores con una capacitación
adecuada para enseñar en la lengua vernácula.
En España se hablan en la actualidad además del castellano, que lo conocen todos los
españoles sin excepción, la lengua catalana en Cataluña y Andorra, y sus variantes, el
valenciano, el mallorquín, ibicenco y menorquín, en el País Valenciano y la Comunidad
Islas Baleares respectivamente (siendo la segunda lengua en número de hablantes); el
226
gallego en Galicia, y el vascuence en el País Vasco y algunas zonas de Navarra; en el
Valle de Arán se habla y se enseña en aranés junto al catalán y el castellano; en Asturias
se intenta revitalizar el bable y ya hay programas experimentales de enseñanza en bable
con alumnos de preescolar; la etnia gitana utiliza el caló, pero no tenemos noticia de
programas de enseñanza impartidos en esta lengua.
En todas las regiones han surgido programas de educación bilingüe entre los modelos
educativos propuestos. Existe un abundante número de publicaciones sobre el tema, en
especial en Cataluña, en donde la Universidad de Barcelona fue una de las pioneras en
España en la investigación sobre bilingüismo.
A continuación se ofrece un resumen sobre los diversos modelos de educación
bilingüe implantados en Galicia, País Vasco y Cataluña.
9.2.1. La educación bilingüe en Cataluña
Gran parte de los habitantes de Cataluña utiliza el catalán como lengua de

comunicación en sus relaciones sociales. La lengua catalana estaba normalizada desde
principios de siglo, lo que hizo posible que a partir de los años sesenta se utilizara en la
enseñanza de la Escola Catalana, que era una red de escuelas privadas sostenidas por
cooperativas de padres que deseaban que sus hijos recibieran una educación en la lengua
familiar. El uso del catalán en la enseñanza no se generaliza, no obstante, sino a partir de
1977 tras las primeras elecciones democráticas y la puesta en marcha del gobierno
autónomo de la Generalidad. A partir de 1983 tras la promulgación de la Ley de
Normalización Lingüística y los decretos que la desarrollan, se podría afirmar que en
mayor o menor medida todos los escolares en Cataluña tienen contacto con el catalán
como lengua de aprendizaje (Arnau y cols., 1992).
El catalán es una lengua románica con una distancia lingüística pequeña con respecto
al castellano, por lo que su comprensión se hallaba ampliamente extendida, lo que unido
a la incorporación de la red de Escola Catalana a la Enseñanza Pública, ha permitido la
rápida implantación de programas bilingües en todos los niveles de la educación y en todo
el ámbito del territorio catalán.
Por otro lado, Cataluña es una zona de inmigración. Entre los inmigrantes cabe
distinguir a los habitantes de otras regiones de España (algunas con lengua propia además
del castellano, como Galicia) los cuales por regla general inmigraron en los años sesenta;
por lo tanto, son inmigrantes de segunda generación, bien integrados en la sociedad
catalana, ocupando puestos laborales de clase media, obreros especializados y pequeños
comerciantes. En general, estos inmigrantes siguen guardando estrechas relaciones con
sus regiones de origen y hablan el castellano tanto en el ámbito familiar como laboral. No
hay ningún factor que les diferencie de los alumnos catalanes en cuyas familias se habla
castellano. Salvando las distancias oportunas (en especial en cuanto a ser un grupo con
poder político o económico), la condición de estos alumnos, cuya lengua familiar es el
castellano, se asemeja mucho a la de los niños anglo-canadienses para los que se
desarrollaron los programas de inmersión en la provincia de Québec. Otra diferencia que
227
podría teóricamente afectar a la motivación de las familias de lengua castellana a enrolar
a sus hijos en programas de inmersión total temprana, es la diferencia en cuanto al
prestigio que a nivel internacional pueda tener el catalán comparado con el francés, pero
queda contrarrestada por la obligación de cursar alguna de las áreas del currículum en
catalán.
Otro caso muy distinto es la inmigración más reciente, procedente en su mayor parte
de África, que trabaja fundamentalmente en la agricultura como peones, y que presentan
un verdadero reto al sistema educativo, por su distancia cultural y lingüística, a lo que
hay que añadir que ninguna de las lenguas presentes en el sistema educativo es su L1.
Este grupo pertenece a la categoría de minorías lingüísticas, para las cuales los programas
de inmersión se convierten en programas de submersión, con los problemas a los que
puede dar lugar este hecho y que ya hemos comentado. Son grupos que necesitan otros
tipos programas adaptados a sus circunstancias, como se ha visto en el Capítulo 8.
Se describen a continuación algunos de los programas desarrollados y los principios
que guían la educación bilingüe en Cataluña.
a) Las dos alternativas de la lengua de enseñanza en Cataluña

El Decreto de 1983 y las Órdenes de la Generalidad que lo complementan regulan la
enseñanza bilingüe en Cataluña según los principios generales siguientes:
1) Son los padres los que deciden la lengua de enseñanza que quieren para sus
hijos, catalán o castellano, independientemente de la lengua familiar.
2) En el caso de elegir el catalán como lengua de enseñanza, obligatoriamente se
enseñará la asignatura de lenguaje castellano (y en castellano).
3) Con el objeto de favorecer la lengua menos hablada en la comunidad, si es el
castellano la lengua de enseñanza elegida en Preescolar y Ciclo Inicial, será
obligatorio:
• Durante todo el ciclo medio, cursar en catalán un área de conocimientos,

sociales o naturales.
• En el Bachillerato y COU, recibir en lengua catalana dos asignaturas a elegir
entre cuatro: ciencias naturales, dibujo, historia o matemáticas.
• En la Formación Profesional también se debe cursar dos asignaturas en
catalán a elegir una entre las asignaturas de ciencias formativas y otra entre
las asignaturas del área tecnológica.
Las alternativas de enseñanza, por tanto, son dos: en catalán, con el castellano como
asignatura, con lo que el desarrollo de esta lengua se tiene que completar con el contacto
que el niño tenga con la familia (en el caso en el que el lenguaje familiar sea el
castellano), su entorno social y los medios de comunicación, y una segunda alternativa
que serían los programas bilingües.
228
Dentro de la modalidad bilingüe, los programas pueden variar tanto en la lengua en la
que se inicie el aprendizaje de la lectura y la escritura como en la forma de distribuir
entre las dos lenguas el currículum escolar. No hay programas con una estructura fija. La
forma de organización es la responsabilidad del claustro de profesores de cada centro, de
acuerdo con las familias. Se ha dado especial relevancia dentro de esta planificación, y en
concreto en cuanto a la asignación de recursos materiales, de profesorado y de
evaluación, a los programas de inmersión, es decir, los programas en catalán a los que
asisten niños de lengua castellana, y cuyo objetivo es proporcionarles un buen
conocimiento del catalán, que van a necesitar para el éxito escolar, pues como hemos
visto antes, hay parte del programa en Secundaria y Superior que es obligatorio
realizarlos en catalán.
b) Un programa de inmersión lingüística en catalán

Resumimos a continuación las características del PIL (programa de inmersión
lingüística), desarrollado por el Servei d’Ensenyament del Catalá (SEDEC) del
Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña, en colaboración con la
Universidad de Barcelona (Arnau y cols., 1992).
b.1) Objetivos.
• Lingüísticos. Desarrollo de la L2.
Desarrollo total de la L1.
• Académicos. Resultados académicos fundamentalmente en L2, y también en
L 1.
Se da especial relevancia a la adquisición de la lectoescritura en catalán.
b.2) Diseño del programa.
• Lengua en la que se inicia la instrucción y la lectoescritura. Se comienza en

L2, y se introduce la lectoescritura en L2 un año después, aunque a veces se
introducen ambas a la vez.
• Cambios en el porcentaje de la instrucción en L2. En el PIL, la L2 es la
única lengua de instrucción durante los cuatro o cinco años del programa,
excepto para el lenguaje castellano como asignatura en Primaria.
• Cambios en el porcentaje de la instrucción en la L1. La L1 no se utiliza en
preescolar. En Primaria se utiliza para el lenguaje castellano como
asignatura.
• Metodología empleada en la instrucción en L2. Basada en la noción de
“input comprensible”, hablar despacio, planificar ayudas visuales y
229
gestuales, trabajo en grupo e individual.
Énfasis en el desarrollo de estrategias para suscitar situaciones de
comunicación en clase, para aproximar a los alumnos a una situación
natural de adquisición de lenguaje.
• Duración del programa. De cuatro a cinco años según se inicie la
escolaridad a los 4 años o a los 3. Las edades de los alumnos están entre los
3 y los 7 u 8 años.
b.3) Variables de instrucción y sociolingüíticas.

• Uso y exposición la L2. Materias escolares impartidas en catalán.
Niños cuya L1 es el catalán en la misma clase. Profesores.
Hablantes del catalán en la comunidad amplia y medios de comunicación.
• Uso y exposición la L1. Con la familia; se aconseja de forma expresa a los
padres que interactúen y comuniquen con sus hijos de manera que éstos se
vean expuestos a un lenguaje rico. Con los compañeros del colegio, y la
clase de lenguaje.
Hablantes del castellano en la comunidad, medios de comunicación en
castellano.
• Apoyo para la obtención de resultados académicos. La instrucción se
adapta y tiene, en el desarrollo de la L2, el nivel de los contenidos con
respecto al currículum propuesto en esta edad por el MEC o el
Departamento de Enseñanza, pero sin bajar ni cualitativa ni
cuantitativamente. Se recomienda y se entrena a los profesores para
desarrollar el trabajo en grupo y, en especial, el desarrollo de la función
comunicativa del lenguaje; en ayudar a los alumnos a organizar en la L2 los
contenidos del aprendizaje. Importancia de la organización espacial del aula,
de forma que incluya las claves contextuales necesarias, y del tiempo.
El SEDEC además aporta profesores de soporte o refuerzo (auxiliares de
conversación), seminarios y asesoramiento, materiales didácticos.
• Profesorado. Profesorado bilingüe cualificado y entrenado para la enseñanza
bilingüe.
• Implicación familiar. La opción de inmersión es voluntaria. Los padres son
informados de la clase de programa de que se trata y de los objetivos que
se quieren alcanzar.
c) Evaluación de los programas bilingües en Cataluña

La evaluación de la enseñanza bilingüe en Cataluña ha estado guiada por dos
objetivos fundamentales:
230
• Evaluar cómo los distintos programas inciden sobre el rendimiento académico.
• Conocer la extensión y evolución de la enseñanza bilingüe y su efectividad para
el desarrollo de la competencia lingüística en lengua catalana y castellana.
c.1) La evaluación sobre resultados académicos se ha centrado sobre los datos de los
programas de inmersión, por ser los que tienen un diseño más homogéneo y estructurado
y, en concreto, sobre el nivel de adquisición de la lectura y escritura al final del ciclo
inicial, pues es un hecho que a partir de tercero de Primaria el trabajo escolar se realiza
fundamentalmente leyendo y escribiendo, y tanto el castellano como el catalán van a ser
lenguas de aprendizaje.
Los resultados de distintas investigaciones tienden a señalar:
• Los alumnos de inmersión son más lentos en lectura, pero entienden mejor lo
que leen.
• El factor que mejor explica el rendimiento escolar de los alumnos,
independientemente del programa en el que estén estudiando, se relaciona
fundamentalmente con la habilidad para leer y escribir y con la capacidad para
conceptualizar. El desarrollo de estas habilidades parecen garantizadas por los
programas de inmersión total temprana.
• Hay datos que confirman que no hay diferencias significativas en rendimiento
escolar entre grupos de alumnos que cursan sus estudios en programas de
inmersión y los que lo hacen en castellano.
Boixaderas y cols. (1991) realizaron un estudio en la zona industrial de Barcelona,

con una muestra representativa de alumnos de inmersión que habían terminado el Ciclo
Inicial; estos alumnos mostraban peores resultados en cálculo matemático que los
alumnos que se les enseñaba en castellano, su lengua familiar. Sin embargo, no aparecen
diferencias significativas en las estrategias que emplean para resolver problemas lógicos,
por lo que se atribuye el resultado en cálculo al mayor tiempo empleado en el programa
de inmersión en el desarrollo de la lectoescritura.
En resumen, en los datos de los estudios realizados no aparecen diferencias
significativas en rendimiento escolar entre los alumnos que siguen un programa de
inmersión en catalán y los que reciben la enseñanza en su lengua familiar.
c.2) Sobre la evolución de la enseñanza bilingüe y su efectividad en la adquisición de

las lenguas:
• En Preescolar y EGB la comparación entre los datos de 1983 y de 1990,

muestra que los programas monolingües en catalán han aumentado del 26% al
36%, a los que hay que añadir los modelos “progresivamente en catalán”, cuyo
objetivo a largo plazo es la enseñanza monolingüe en catalán, que también han
aumentado, pasando del 39% al 40%. A estos programas asisten niños de lengua
familiar catalana y niños de lengua familiar castellana. Disminuyen los
231
programas bilingües (las dos lenguas se utilizan en la enseñanza, variando según
los centros escolares el porcentaje de tiempo en el que se enseña en una lengua
u otra, y sólo el 1% de los programas son monolingües en castellano con
lenguaje en catalán.
• En las enseñanzas medias el número de alumnos que reciben la enseñanza
unilingüe en catalán es menor, siendo en 1990 algo menos del 30%.
• Un estudio del SEDEC de 1983, muestra que los alumnos de 4o de EGB de
lengua familiar castellana tenían un dominio mucho más pobre del catalán que el
que tenían los alumnos de lengua familiar catalana; las diferencias en el nivel de
catalán de los alumnos de lengua castellana era muy alta. Entre los alumnos de
lengua catalana el nivel en castellano era mucho más homogéneo.
• En relación con los factores que inciden en la adquisición de la competencia en
las lenguas, el que parece incidir más sobre el nivel de competencia lingüística
tanto en catalán como en castellano es “la habilidad general para aprender”. En
las enseñanzas medias entre los alumnos que reciben la enseñanza monolingüe
en catalán, la aptitud verbal en la lengua materna de los respectivos grupos de
alumnos era predictora del nivel en la otra y las condiciones lingüísticas del
entorno para el castellano.
• Si partimos de los datos anteriores como punto de partida o línea de base para
juzgar la efectividad de las medidas introducidas en los años posteriores, la
conclusión es que éstas han sido altamente positivas para llegar al objetivo de
ampliar la extensión y profundidad del conocimiento del catalán entre los
escolares de Cataluña, como se puede deducir de los datos que muestran que
los alumnos de Ciclo Inicial (Bel, 1989) escolarizados en programas de
inmersión, tienen un nivel superior en catalán a la media de la población (y hay
que señalar que en algunas áreas el 45% de las escuelas realizan programas de
inmersión). Los datos del SEDEC de 1990 sobre la evaluación de las
competencias en lengua castellana y lengua catalana de la población escolar al
terminar la EGB, revelan asimismo que en esos 7 años el conocimiento de la
lengua catalana ha aumentado, que los escolares siguen dominando el castellano
mejor que el catalán, pero que la dispersión en el nivel de competencia en cada
una de las lenguas es menor. Si no se tienen en cuenta las pruebas orales, la
lengua del hogar ya no es predictor de competencia en catalán, y a su vez el
porcentaje de asignaturas que se estudien en catalán (grado de catalanización
escolar) tampoco parece incidir en el grado de competencia oral de los alumnos
en catalán. Este dato puede interpretarse de dos maneras: puede que exista un
desinterés en la escuela por el desarrollo de la competencia oral, o puede que, al
asistir todos los alumnos a programas con un grado de catalanización media o
máxima (en este último caso, todas las asignaturas en catalán excepto el lenguaje
castellano), este contacto con el catalán sea suficiente para desarrollar la
competencia oral, de forma que la lengua que se hable en casa deje de ser una
variable que explique las diferencias en el nivel de competencia oral en catalán.
232
9.2.2. La educación bilingüe en Galicia
El gallego, como el catalán, es una lengua románica y, por lo tanto, próxima al

castellano. En el siglo XI existía ya un idioma gallego que era el que se hablaba en la
corte leonesa, mientras en los monasterios se hablaba el latín. A partir del siglo XII, se
producen las grandes peregrinaciones a Santiago de Compostela. Por el “camino francés”
llegan multitud de peregrinos de muchas partes de Europa que, además de introducir el
arte románico, se quedaban durante largo tiempo, produciéndose una penetración de
términos de otras lenguas. En tiempos de Alfonso VI, aunque el latín sigue siendo el
idioma de la cultura, aparece una poesía en “lengua vulgar”, las cantigas del amigo, del
escarnio y del mal decir. La nobleza gallega toma preponderancia en la corte de Aragón al
apoyar a su rey. En las cortes de Fernando III y Alfonso X el Sabio la poesía galaico
portuguesa es de un una gran calidad literaria, y el rey escribe más de 400 obras líricas en
gallego y algunas obras en prosa. A pesar de ser un reino separado desde el siglo XII, no
es hasta finales del XIV cuando se debilitan los lazos lingüísticos que unen la lengua en la
que se escribía poesía en los reinos de León y Castilla, y Portugal. A partir de esa fecha,
la lírica en gallego cede ante la pujanza del castellano. Con los Reyes Católicos, la
nobleza gallega adopta el castellano, quedando el gallego relegado para hablar con los
criados y campesinos. Se convierte en el idioma “inferior” frente al castellano que es el
idioma culto. En el siglo XVIII ya hay algunos intelectuales que se ocupan de la lengua
gallega, y el renacimiento llega de la mano de un grupo de burgueses cultos a finales del
XIX y principios del XX. La primera revista en gallego aparece en Buenos Aires en
1884. El movimiento culmina en la Segunda República y tras la Guerra Civil se pasa por
un período de latencia hasta los años sesenta.
Hasta entonces en Galicia, salvo excepciones, la diglosia y no un verdadero
bilingüismo constituye la norma. En la actualidad, el gallego ha tomado un nuevo impulso
y es la lengua que se habla normalmente, además de en las zonas rurales que nunca se
castellanizaron, en ámbitos cada vez más amplios de la sociedad desde la universidad al
mundo profesional y de los negocios. Es difícil encontrar personas en Galicia que no lo
entiendan, y afirman hablarlo mejor o peor casi el 90%. La integración del gallego en la
educación será el impulso definitivo para su extensión a todos los ámbitos de la vida de la
región. A diferencia del País Vasco y Cataluña, en Galicia, no hubo una presión popular
para la enseñanza en gallego en la escuela. La Ley de Normalizaión Lingüística de 1983
regula el uso del gallego en la enseñanza. Establece entre otras disposiciones que los
niños tendrán derecho a la enseñanza en lengua materna, pero a finales de los años
ochenta los escolares que accedían a la enseñanza en gallego eran poquísimos. En 1988,
la Junta de Galicia aprueba una orden que contempla la obligación de impartir diversas
áreas (sociales o naturales como mínimo) además de la asignatura de lenguaje en gallego.
También regula la posibilidad de desarrollar programas bilingües, recomendando que
paulatinamente se llegue a equiparar el tiempo en que se imparte la enseñanza en gallego
y en castellano. Curiosamente, se enseña más horas en gallego en la enseñanza media
que en primaria, y aún más en BUP, debido probablemente a que es asignatura
233
obligatoria en la selectividad.
Es pronto aún para evaluar los resultados de estos programas y no hay datos
disponibles que se puedan citar. El objetivo de este apartado era sobre todo poner de
relieve cómo los factores sociolingüísticos inciden siempre dando lugar a diferencias
individuales y grupales. Será difícil encontrar grupos que amen más, respeten y
conserven mejor sus tradiciones y cultura que el gallego; buena prueba de ello es el
porcentaje de hablantes de su lengua a pesar de que sus clases dirigentes no la apoyaban.
La razón de que sólo lo hablan las clase políticamente menos comprometidas del mundo
rural ya no se sostiene; sin embargo, el paso definitivo a sentir la necesidad de una
educación en la lengua, que para una mayoría es la habitual, todavía no parece haberse
dado con la misma intensidad que en otras comunidades.
9.2.3. La educación bilingüe en el País Vasco
El vasco o euskera se habla en las tres provincias vascongadas y en el tercio norte de

Navarra. Es una lengua prerromana, que aparece sin relación con otras lenguas, lo cual
ha dado pie para toda clase de hipótesis sobre sus orígenes. Existen al menos 7 dialectos
dentro de su unidad, lo que hizo necesario que en los años sesenta la Academia de la
Lengua Vasca realizara la estandarización del vasco, el Euskera Batua, de forma que se
pudiera enseñar en esta lengua a la población escolar de la Comunidad.
La distancia lingüística con el castellano es grande, de forma que es imposible
entenderlo para un hablante monolingüe en esa lengua (a diferencia del catalán y el
gallego). Tres de cada siete habitantes del País Vasco afirma que entiende la lengua y la
proporción de hablantes es prácticamente la misma.
En los años sesenta se inició la enseñanza del vascuence en las ikastolas. Eran
escuelas privadas, en las que se enseñaba en vasco a niños para los que ésta era la lengua
familiar. Se aprendía a leer y a escribir en vasco, y el castellano quedaba reducido a la
asignatura de lenguaje.
Tras la aprobación del Estatuto de Autonomía, se promulga en 1982 la Ley básica de
la Normalización del uso del Euskera, que proclama como lenguas oficiales el castellano
y al vasco, por lo cual el Gobierno debe garantizar al alumnado la posibilidad de poseer
un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas.
a) Los modelos de enseñanza

A partir de 1983, el gobierno vasco regula el uso de la lengua en la enseñanza, en la
Comunidad Autónoma Vasca, distinguiendo distintos modelos en función del tiempo en
que se enseña en una u otra lengua y del ciclo escolar.
Son tres modelos básicos, el modelo A, el modelo B y el C, cuyas características para
cada etapa de la educación se resumen en los Cuadros 9.1 y 9.2.
Según hemos definido la enseñanza bilingüe, sólo el modelo B entraría en esta
definición, ya que en el modelo A sólo se enseña en vasco y en el D sólo se enseña en
234
castellano. El modelo B está diseñado para alumnos que hablan castellano en casa, para
los que está también diseñado el modelo A.
CUADRO 9.1. Características de los modelos en preescolar y primaria.
CUADRO 9.2. Características de los modelos en BUP, COU y FP.
235
El modelo D se aplica a alumnos cuya lengua familiar es el vasco, por lo que provoca
problemas si asisten alumnos con lengua familiar castellana, ya que al no estar pensada
para ellos se convierte en una submersión.
La distancia lingüística entre el vasco y el castellano complica la inmersión temprana
en clases mixtas, porque los niños de lengua castellana no pueden entender nada en
vasco, y, sin embargo, los niños de lengua familiar vasca necesitan avanzar en su
aprendizaje. En algunos casos, este problema se ha solventado separando a los niños en
función de su lengua familiar y cuando los de lengua castellana han alcanzado un cierto
nivel, han podido seguir juntos la enseñanza.
b) Evaluación de los resultados

Los estudios publicados se interesan en su mayoría por la evaluación del
conocimiento del vasco y el castellano, más que por el rendimiento escolar en función de
los distintos modelos de aprendizaje.
Por otra parte, el modelo B puede variar desde sólo un área del currículum enseñada
en vasco hasta el modelo B intensivo que se asemeja mucho al modelo D, por lo que no
es posible generalizar los resultados de la evaluación.
En resumen, los datos apuntan a la importancia de la lengua hablada en el hogar y al
tiempo que se dedica a la enseñanza del vasco como factores de peso en el conocimiento
de esta lengua, señalándose, no obstante, que los niños de lengua castellana que asisten a
programas modelo D monolingües en vasco, no obtienen mejores resultados que los que
asisten a programas modelo B intensivos. Es quizás un indicador de que el mero contacto
con la lengua no es suficiente y que, cuando para los alumnos la lengua de enseñanza es
una L2, hay que planificar la enseñanza de forma adecuada y, en especial, los recursos
didácticos pertinentes.
9.3. Los programas de los colegios internacionales
Su inclusión dentro de este capítulo puede ser discutible, pues en ellos se enseña en
lenguas extranjeras y normalmente el único contacto con esa lengua es en el contexto
escolar. La adquisición de la segunda lengua que hacen los niños está a medio camino
entre una adquisición en un ambiente naturalmente bilingüe como en las comunidades
autónomas del apartado anterior, y el aprendizaje de una segunda lengua. Pero ha
proliferado tanto este tipo de educación en los últimos años, debido a la necesidad de
saber idiomas (fundamentalmente el inglés, aunque también otros, como el alemán y el
francés), que merece la pena analizar también este tipo de educación, y compararlos con
los programas típicos de inmersión que se están aplicando en algunas de las
Comunidades Autónomas que tienen una lengua propia además del castellano.
El Real Decreto 1112/1978 dicta la normativa adecuada para los centros extranjeros
que admitan alumnos españoles; posteriormente se han ido regulando los criterios de
236
convalidación de estudios, siendo la última normativa la del 30 de abril de 1996, que de
hecho simplifica los trámites para la homologación de los estudios certificados por
centros extranjeros con los equivalentes en España, a condición de que dichos centros
estén legalmente reconocidos en sus países. Los contenidos de la enseñanza siguen las
directrices de su país de origen, excepto la asignatura de lengua española.
Algunos de estos colegios están subvencionados en mayor o menor medida por sus
países respectivos, por lo que tienen preferencia de admisión los niños residentes en
España de esa nacionalidad, pero la mayoría pertenecen a entidades privadas y los
sostienen enteramente los padres de los alumnos.
En España también hay colegios que imparten la enseñanza en una lengua extranjera
a niños españoles, siguiendo el modelo de inmersión canadiense o de los PIL en
Cataluña. A diferencia de los anteriores, el contenido del programa se atiene a las
directrices del Ministerio de Educación y Ciencia.
No existen evaluaciones publicadas del rendimiento académico de los alumnos, pero
algunos de estos colegios llevan muchos años funcionando y gozan de un merecido
prestigio.
Se describe a continuación, como ejemplo, un programa educativo de un centro
extranjero en España, así como de la evaluación a la que hemos tenido acceso.
• Un ejemplo de programa en lengua extranjera

Se trata de un colegio británico legalmente reconocido por el British Council y, por lo
tanto, sujeto al sistema de inspección de ese país.
El alumnado está compuesto en un 80% por niños españoles, un 10% de niños cuya
L1 es el inglés y un 10% de otras nacionalidades y que tienen como segunda lengua el
inglés.
El programa educativo se extiende desde guardería (3 años) a COU (17 años).
Siguiendo el esquema propuesto en los apartados anteriores, se describe a continuación el
programa de Preescolar y Primaria:
a) Diseño del programa

a.1) Porcentaje de tiempo de instrucción en cada lengua y materia.
• Lengua en la que se empieza la instrucción y la lectoescritura. En

guardería y 1.o de preescolar sólo en inglés. Prelectura en inglés. En
preescolar 2 (1.o, 2.o, 3.o de preescolar) se comienza simultáneamente la
lectura en español (2 1/2 h semanales) y en inglés.
• Cambios en el porcentaje de instrucción en L2. La enseñanza se imparte
enteramente en inglés desde maternal a 5.o de Primaria, excepto los
períodos preceptivos de español.
237
• Cambios en el porcentaje de instrucción en L1. Comienza siendo la única
lengua de instrucción, y decrece hasta 1/3 al final del programa.
• Cambios en el porcentaje de instrucción en L1. Preescolar: No hay
instrucción en L1. Los profesores son bilingües y sólo utilizan el español
cuando el niño lo necesita afectivamente. Los niños pueden expresarse en
castellano.
Hasta 5.o de Primaria sólo la asignatura de lengua española.
• Metodología empleada para la instrucción en L2. No se utiliza una
metodología especial para le enseñanza en inglés. No se utilizan libros de
texto, sólo de consulta. Metodología globalizada, desde el lenguaje a
pretecnología, incluyendo las matemáticas, lo que implica tiempo dedicado
a la explicación oral, discusión y planificación del trabajo por cada tema.
Todos los libros y material están organizados por áreas, al alcance siempre
de los alumnos. Cada uno trabaja a su nivel y a su ritmo.
Proyectos y trabajo en equipo, con puestas en común orales frecuentes y
presentación oral de trabajos al resto de la clase.
• Duración. Desde Preescolar hasta el final de Secundaria.
a.2) Variables de instrucción y sociolingüísticas.
• Uso y exposición a la L1. Interacción con la comunidad amplia, familia y

medios de comunicación.
Relación con los niños españoles en la clase. Asignatura de lenguaje
enseñada en L1. Profesores de L1. En los recreos y comedor los niños
hablan normalmente en español. El personal auxiliar es español.
• Uso y exposición a la L2. Todas las asignaturas y actividades en L2.
Profesores. Niños con inglés como L1.
A partir de 3.o, el inglés es el único idioma permitido en las clases,
biblioteca y sala de informática.
• Composición del grupo y profesores por grupo de trabajo. Las clases nunca
tienen más de 25 alumnos. Además de la profesora responsable británica,
tienen otros profesores para informática, educación física, música y grupos
reducidos de conversación en inglés. El colegio cuenta con un psicólogo
bilingüe y un especialista en problemas de aprendizaje y lectoescritura en
inglés, que atiende a los niños que lo requieren en el horario escolar.
b) Evaluación
Se describe a continuación el sistema de evaluación que se ha implantado en este
colegio. Puede observase que los objetivos son más pragmáticos que en las evaluaciones
descritas anteriormente y ajustado a las posibilidades de un colegio relativamente
238
pequeño. Se debe recordar que, al ser un colegio británico, se siguen las directrices de
National Curriculum británico, que difiere de los contenidos del español. Este hecho
impide la evaluación comparativa en cuanto a rendimiento.
• Aptitudes generales. En 2.o se evalúan las aptitudes generales mediante el WiscR

(Weshler), con el objetivo de obtener un perfil general del niño con el que poder
comparar posteriormente su rendimiento en las distintas áreas del currículum
escolar. A los niños españoles se les aplica la versión en castellano.
• Lectoescritura. El objetivo es determinar el nivel alcanzado por el niño en 2.o
(Year-3), tanto en inglés como en español, ya que en 3.o la utilizarán, a nivel
básico, como medio de exploración de otros conocimientos.
• Lectoescritura en español. En 2.o de Primaria, al comienzo del primer trimestre,
el psicólogo escolar realiza un control del nivel de lectoescritura observado en
clase mientras los niños leen con su maestra de español. De acuerdo con ella,
los niños en los que se detectan dificultades, son evaluados más detenidamente,
y se toman las medidas oportunas en cuanto a clases de apoyo en el colegio o
en casa, grupo especial de español, etc.
• Lectoescritura en inglés. El aprendizaje de la lectura en inglés se realiza mediante
textos programados, que van aumentando el nivel de dificultad y en los que
cada niño va avanzando a su propio ritmo. Mediante el nivel alcanzado y el
análisis de sus cuadernos de escritura espontánea, se evalúa la adecuación o no
de su nivel al del grupo. Es una evaluación con respecto a un criterio (el nivel de
lectoescritura estimado necesario para poder realizar el currículum del año
siguiente) y con respecto al nivel de cada grupo o clase, con el objetivo de
planificar el tiempo y personal de apoyo necesario (individual, de grupo) para el
año siguiente.
• Matemáticas. El objetivo de la evaluación es comprobar el nivel de rendimiento
con respecto al grupo de referencia británico. Es una asignatura que se imparte
en una lengua que es una L2, para la mayoría de los alumnos, y se debe
comprobar que el nivel de rendimiento sea el adecuado. Se aplica un test cuyo
contenido está basado en el National Curriculum y que tiene una forma distinta
para cada curso de 2.o a 5.o. Permite determinar en qué habilidades, (sumas,
interpretación de pictogramas, desigualdades división, medidas, etc.) se centran
los fracasos a nivel colectivo. Esta información se utiliza como criterio que,
unido al de su profesor, sirva para la composición de los grupos en matemáticas
dentro de la clase. Se obtiene además, un perfil individual de cada niño para
detectar a los niños que necesitan ayuda; observar la posición del niño dentro de
la clase a lo largo de los años y avaluar la eficacia de las clases de apoyo u otras
ayudas recibidas para el problema en cuestión. En 2.o 3.o y 4.o (Years 3, 4, 5) la
presentación de los ítems del test es oral. Cada item de la prueba, se va leyendo
primero en inglés y luego en español por el profesor habitual y el evaluador
239
respectivamente; los niños los van contestando en su cuadernillo donde tienen
los dibujos y datos con los que tienen que trabajar y cuando todos han
contestado se pasa al problema siguiente. A partir de 5.o, el test es escrito, pero
el evaluador que es bilingüe, está en el aula para traducir al castellano lo que
necesite cada niño.
• Ortografía en inglés. Se aplica un test baremado para la población británica con
dos formas paralelas, en 3.o (Year 4) y en 5.o (Year 6). Los objetivos son los
mismos que en apartado anterior.
• Ortografía en español. En 4.o los niños realizan dos dictados pertenecientes a
distintas pruebas españolas.
• Test “cloze” en inglés y en español. El objetivo al aplicar esta prueba es obtener
información sobre comprensión lectora y competencia lingüística en inglés y en
español.
c) Resultados
Los resultados de la evaluación que se viene realizando desde hace seis cursos, puede
resumirse como sigue:
• Matemáticas: en 2.o de primaria, alrededor de un 20% (media obtenida de las

puntuaciones de 4 años), obtienen una puntuación en el test que les sitúa por
debajo del 50% del grupo británico de referencia. En 3.o, este porcentaje se
reduce al 15%, y así continúa hasta 5.o. Los evaluadores consideran que estos
niños tienen un rendimiento adecuado en matemáticas, de acuerdo con su edad
y grupo socioeconómico de pertenencia.
• Ortografía en inglés: en 4.o, un 40% de los niños (media de 3 grupos diferentes
de 4.o, con dos años de intervalo entre ellos, por lo que ninguno de ellos tuvo
las mismas profesoras a lo largo de los cursos) obtuvo una puntuación por
debajo de la media del grupo de referencia británico, y un 10 % por encima del
90%, del mismo grupo de referencia.
• Ortografía en español: el porcentaje de alumnos por debajo de la media, es
inferior que en inglés, un 20% aproximadamente. Los alumnos españoles
cometen sólo faltas de ortografía arbitraria; los alumnos para los que el
castellano es su L2, o L3, cometen también faltas de ortografía natural (uniones,
fragmentaciones, omisiones, etc.), pero no hay diferencia entre los dos grupos
en el total. En un muestreo al azar, realizado durante dos años consecutivos, en
los que se controló el tiempo, los niños de 4.o parecen también necesitar más
tiempo que la media de su grupo de pertenencia (en concreto con el dictado
grado IV del TALE), lo que parece coincidir con alguno de los datos de los
programas de inmersión en Cataluña. En 5.o (Year 6), la ortografía en español
240
mejora y se sitúa en un nivel adecuado con respecto al grupo de referencia.
• En inglés también mejoran en términos relativos con respecto a 4.o, pero siguen
con un nivel bajo con respecto a su grupo de referencia, de lo que cabe deducir
que hay que tomar medidas adecuadas encaminadas a mejorar expresamente
este aspecto. Los profesores consultados temen, sin embargo, que un énfasis
excesivo en la corrección de la “forma”, podría ser contraproducente para la
producción escrita en L2 en la que estos niños empiezan a ahora a sentirse
cómodos.
• En principio, la ortografía parece una habilidad común a ambos idiomas, el
alumno que tiene una puntuación baja en ortografía en inglés la tiene también en
castellano.
• Test cloze inglés/español: estas pruebas sólo se han aplicado durante dos años en
5.o (20 y 24 alumnos), por lo que es preferible esperar a obtener más datos para
interpretar los resultados.
d) Algunos resultados provisionales en el Ciclo Superior y BUP

En el Ciclo Superior de la enseñanza obligatoria y BUP, los alumnos siguen el
programa regular británico. En castellano, además de la asignatura de lengua y literatura
españolas incorporan el área de sociales. También los alumnos que lo desean pueden
elegir cursar las matemáticas y la física, que es optativa, en castellano.
Los resultados en los exámenes oficiales británicos IGCSE, y A levels, y españoles
COU y Selectividad, que se llevan realizando en los dos últimos años (20 alumnos), está
muy por encima de la media, aunque por su escaso número, la diferencia de medias no
es estadísticamente significativa.
De los datos cabe deducir que, dadas ciertas condiciones y prestando la debida
atención a unas estrategias didácticas adecuadas y a la detección temprana de posibles
problemas de aprendizaje (especialmente en lectura y escritura), es posible realizar la
escolaridad en inglés, con resultados que permiten continuar estudios superiores tanto en
la Universidad española como en las Universidades del Reino Unido.
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241
SOLUCIONARIO
Caso 2.1.
a) Coordinado.
b) Dominante en francés, excepto en el área de las relaciones familiares y tareas
relacionadas con el hogar en las que predominará el castellano.
c) Bilingüismo simultáneo.
d) Bilingüismo aditivo o neutro en el caso de que María no continúe estudiando en
castellano.
e) Francesa, con una actitud muy positiva hacia lo español por sus lazos afectivos.
Caso 2.2.
a) Coordinado.
b) Dominante en castellano (probablemente fue escolarizado sólo en castellano. En el
área familiar, cabe deducir una dominancia del idioma gallego.
c) Bilingüe de infancia temprano.
d) Bilingüismo sustractivo.
e) Gallega.
Caso 2.3.
a) Coordinado.
a) Equilibrado inglés español con posible dominancia en inglés en el área académica.
Posible dominancia del hindi en el área de las relaciones familiares.
c) Bilingüe simultáneo hindi-inglés.
d) Aditivo.
e) Multicultural, identificado con cultura india.
Caso 2.4.
a) Coordinado.
b) En árabe en algunos dominios (hogar, familia) y en castellano en otros
(lectoescritura, juego, amistad).
c) Bilingüe de infancia.
d) Sustractivo.
e) Si logra integrarse: española. Si no se le ayuda a superar su problemas de
aprendizaje: posible anomía.
242
Caso 3.5.
1a.
a) Queremos saber qué tipo de bilingüe es Mario, pero la dimensión del bilingüismo
que nos interesa, entre las formuladas en el Capítulo 2, es la dimensión basada en
el grado de competencia alcanzado en cada una de sus lenguas.
b) El objetivo es determinar si es conveniente que deje el aprendizaje de la lectura en
una de sus lenguas y en cuál.
a
2.
a) Determinar si es un bilingüe equilibrado o dominante y cuál es en realidad su L1.
b) Determinar el nivel de desarrollo en sus dos lenguas.
3a.
a) Un test de tipo directo y que nos permita comparar directamente el nivel de sus dos
lenguas. Debe ser oral (no sabe aún leer) y apropiado a su edad. El Test de
Sintaxis Blingüe cubre todos estos requisitos.
b) Toda la información de antecedentes sociolingüísticos y la información sobre la
práctica que tiene el niño actualmente con cada una de sus lenguas.
c) VV de la persona:
— Los datos del rendimiento en lectura.
— La diferencia en el CI vebal y manipulativo.
— Actitudes del niño hacia sus dos lenguas.
VV del ambiente:
— Antes de llegar a España/después de llegar a España.

— Porcentaje de tiempo en contacto con cada lengua.
— Personas con las que habla cada lengua e importancia de esas personas desde
el punto de vista afectivo para Mario.
— Programa de enseñanza escolar.
4a.
a) Un test normativo de desarrollo de lenguaje en castellano.
b) Un test normativo de desarrollo de la lengua inglesa.
c) Hacer un acomparación indirecta de las puntuaciones.
243
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Academic Press.
253
Índice
Portada 2
Créditos 5
ÍNDICE 6
INTRODUCCIÓN 10
PARTE I LA PERSONA BILINGÜE 13
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL
14
1.1. El estudio del comportamiento humano: el enfoque general y el
16
enfoque diferencial
1.2. Los métodos de investigación del comportamiento humano 18
1.2.1. Los métodos de investigación 21
1.2.2. Los diseños diferenciales 25
1.2.3. La consideración de la variable tiempo 26
1.2.4. El contexto de recogida de datos 26
1.2.5. La validez de los diseños de investigación 27
1.2.6. La elección del método y el diseño 29
1.3. Los dos grandes sistemas de diferenciación interindividual: el sistema
30
personal y el sistema ambiental
1.3.1. El sistema personal: el subsistema cognitivo y el subsistema
32
afectivo-motivacional
1.3.2. El estilo psicológico como concepto integrador de la personalidad 34
1.3.3. El Sistema Ambiental 35
36
Bibliografía recomendada 38
2. QUÉ ES EL BILINGÜISMO 39
2.1. Delimitación de términos 40
2.2. Tipos y situaciones bilingües 48
2.3. Marco conceptual 51
2.4. Conceptos metodológicos fundamentales 56
Ejercicio práctico 59
3. CÓMO MEDIMOS EL BILINGÜISMO 62
254
3.1. El lenguaje como objeto de medida 63
3.1.1. El problema de la definición de "competencia lingüística" y su
64
medida
3.1.2. El sesgo en la medida de la competencia lingüística 68
3.2. Los tests de medida de competencia lingüística 69
3.2.1. Tendencias en la evaluación de la competencia lingüística 70
3.2.2. Los distintos tipos de tests de competencia linguística 74
3.3. Medidas conductuales del bilingüismo 85
3.3.1. Tests de tiempo de reacción 85
3.3.2. Tests de fluidez verbal 86
3.3.3. Tests de asociación verbal en las dos lenguas 86
3.3.4. Tests de flexibilidad verbal inter-lenguas 87
3.3.5. Tests de decisión léxica 87
3.4. Cuestionarios 87
3.4.1. Cuestionarios sobre la historia lingüística 88
3.4.2. Autoevaluación bilingüe 88
92
4.1. Relaciones entre bilingüismo e inteligencia 94
4.1.1. Primera época: Comparaciones cuantitativas 95
4.1.2. Segunda época: Diferencias en la organización de los rasgos 98
4.1.3. Tercera época: Relaciones entre procesos cognitivos e inteligencia 100
4.1.4. Conclusiones 109
4.2. Bilingüismo y desarrollo del lenguaje 111
4.2.1. La adquisición simultánea del bilingüismo 112
4.2.2. Adquisición secuencial o sucesiva de una L2 en la infancia
125
temprana
4.2.3. La adquisición de una L2 en la edad escolar 127
4.2.4. Las interferencias y los préstamos adaptados 129
132
PERSONALIDAD
5.1. Las relaciones entre el bilingüismo y la personalidad 134
5.1.1. Las distintas personalidades del bilingüe: los estudios con el TAT
255
(Test de Apercepción Temática)
5.2. Las actitudes hacia la lengua, la motivación para aprenderla y la
139
formación de la identidad grupal
5.3. Bilingüismo y creatividad 143
6. EL DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL BILINGÜE 150
6.1. La lateralización de los bilingües 151
6.1.1. La naturaleza de la especialización hemisférica 152
6.1.2. La mayor participación del hemisferio derecho en la lateralización
152
de los bilingües
6.2. La afasia bilingüe 156
6.2.1. Algunas consideraciones preliminares sobre la afasia 156
6.2.2. Pérdida de las lenguas y formas de recuperación de la afasia en los
158
bilingües
6.2.3. Distintas formas de recuperación y cuestiones que plantean 161
6.2.4. La representación de las lenguas en el córtex cerebral 165
6.2.5. La evaluación de la afasia bilingüe 167
PARTE II LA EDUCACIÓN BILINGÜE 170
7. QUÉ ES LA EDUCACIÓN BILINGÜE 171
7.1. Los factores socio-históricos que condicionan la educación bilingüe 172
7.2. Qué es la educación bilingüe 174
7.3. Clasificación de los Programas de Educación Bilingüe 174
7.4. Las funciones del lenguaje 179
7.5. La relación entre cultura, lengua e identidad cultural 180
7.5.1. La cultura como medio de adaptación humano 180
7.5.2. Lengua y cultura 181
7.5.3. Lengua e identidad cultural 182
7.5.4. La vitalidad étnica 182
7.6. La relación entre la primera y la segunda lengua (L1 y L2) y
186
rendimiento escolar
8. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MINORÍAS 197
8.1. La necesidad de la educación bilingüe para las minorías 197
8.2. Formas de adaptarse a otra lengua y cultura que desarrollan los
256
8.2. Formas de adaptarse a otra lengua y cultura que desarrollan los 200
alumnos de las minorías
8.3. Análisis de un programa experimental bilingüe 205
8.4. Factores adicionales que hay que tener en cuenta al diseñar un
210
programa bilingüe
8.4.1. La composición del grupo 210
8.4.2. La calidad del profesorado 211
8.4.3. El prestigio de la variedad de L1 213
8.4.4. La colaboración y la implicación de las familias 213
8.4.5. El apoyo de la familia para desarrollar la L1 213
8.5. Conclusiones generales 215
9. EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MAYORÍAS LINGÜÍSTICAS 218
9.1. Los programas de inmersión canadienses 219
9.1.1. Comparación entre tres programas de inmersión 219
9.1.2. Evaluación y resultados 222
9.1.3. Conclusiones generales 225
9.2. Los programas bilingües en España 226
9.2.1. La educación bilingüe en Cataluña 227
9.2.2. La educación bilingüe en Galicia 233
9.2.3. La educación bilingüe en el País Vasco 234
9.3. Los programas de los colegios internacionales 236
SOLUCIONARIO 242
BIBLIOGRAFÍA 244
257

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EL BILINGÜISMO.

BASES PARA LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA Y MUNDO ACTUAL

M.a Pilar Sánchez López

© M. a Pilar Sánchez López

1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL

1.1. El estudio del comportamiento humano: el enfoque general y el enfoque

2.1. Delimitación de términos

3. CÓMO MEDIMOS EL BILINGÜISMO

3.1. El lenguaje como objeto de medida

4. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS BILINGÜES:

4.1. Relaciones entre bilingüismo e inteligencia

5. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS BILINGÜES:

5.1. Las relaciones entre el bilingüismo y la personalidad

6. EL DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL BILINGÜE

6.1. La lateralización de los bilingües

7. QUÉ ES LA EDUCACIÓN BILINGÜE

7.1. Los factores socio-históricos que condicionan la educación bilingüe

8. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MINORÍAS

8.1. La necesidad de la educación bilingüe para las minorías

9. EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LAS MAYORÍAS LINGÜÍSTICAS

9.1. Los programas de inmersión canadienses

Escribir un libro es un proceso largo y complejo, que no abarca sólo el tiempo

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL

1.° Conocer los conceptos fundamentales que necesariamente han de

1.1. El estudio del comportamiento humano: el enfoque general y el enfoque

Plantear la pregunta “¿qué es el bilingüismo?” o “¿cómo es el sujeto bilingüe?”,

1) Si constituyen realmente un grupo distinto de los monolingües en cuanto a su

a) Cuáles son las características de su comportamiento que les diferencian

A la hora de estudiar el comportamiento humano se pueden utilizar dos grandes

1.2. Los métodos de investigación del comportamiento humano

Cuando se pretende entender el comportamiento humano (o sea, describirlo,

Al aplicar un enfoque diferencial al estudio del problema existen varias posibilidades

1. Según la posibilidad de manipulación de las variables.

• Según las posibilidades de manipulación de las variables. Las variables de

• Según queramos investigar el problema en una situación natural (real) o en una

• Según queramos investigar variables que se relacionen con el sujeto o con la

• Según nos interese el estudio de un solo momento temporal o la regularidad del

• Según queramos y podamos utilizar un grupo experimental/grupo de control. Se

1.2.1. Los métodos de investigación

1) Métodos experimentales. Se caracterizan por la intervención activa del

Un ejemplo del método experimental en el estudio del bilingüismo

2) Métodos comparativos. En muchas ocasiones, el experimentador no puede

Un ejemplo del método comparativo en el estudio del bilingüismo

Puesto que al estudiar al sujeto bilingüe se utiliza un enfoque diferencial, y dada la

Un ejemplo del método de observación natural en el estudio del bilingüismo

En resumen, la utilización del enfoque diferencial dificulta, aunque no impide

1.2.2. Los diseños diferenciales

Puesto que el método comparativo es el más frecuentemente utilizado en el enfoque

Todos los diseños correlacionales se aplican cuando se quiere comprobar hipótesis de

1.2.3. La consideración de la variable tiempo

El investigador puede plantearse realizar un única toma de datos en un momento

1) Los métodos transversales consisten en la comparación de los datos obtenidos

1.2.4. El contexto de recogida de datos

Los contextos son fundamentalmente dos:

1) En el contexto de laboratorio el investigador reproduce artificialmente un

1.2.5. La validez de los diseños de investigación

En toda investigación el objetivo es extraer conclusiones válidas de los datos y

1) La validez de las conclusiones estadísticas se refiere a la necesidad de reducir al

3) La validez externa se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de la