Bromme, R. (1994): Beyond subject matter: A psychologcal topology o!

teachers"
pro!essonal #no$ledge%. &n R. Behler, R. 'chol(, R. 'tr)Ber y B. *n#elman
(&ds). Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline. +ordrecht: ,lu$er
Academc -b. (p. ./011)

23' A443 +& 4A 2A5&R6A &'-&78967A: :;A 5<-<4<=8A
-'67<4>=67A +&4 7<;<7626&;5< -R<9&'6<;A4 +& 4<'
-R<9&'<R&'
R. Bromme (9ran#!urt)
5raducc?n elaborada por <l@ero 2orcote Aerrera, :n@ersdad -opular del
7esar, Balledupar, 7olomba.
1. 6;5R<+:776>;
Tanto en psicologa educativa, como en educacin matemtica, el conocimiento
profesional de los profesores est siendo cada vez ms objeto de investigacin. En los
ltimos aos, se ha puesto claro ue las innovaciones en el plan de estudios ! en los
m"todos de enseanza slo tienen "#ito, cuando se tiene en cuenta lo ue el profesor
hace con estas innovaciones $%teiner, &'()*. %in embargo, esto depende de cules
herramientas conceptuales poseen los profesores para enfrentarse con su situacin de
trabajo. El conocimiento profesional de los profesores, es en parte, el contenido ue
ellos debaten durante la leccin, pero tambi"n es evidente ue ellos deben poseer un
conocimiento adicional en orden a ser capaces de ensear matemtica de una manera
apropiada a sus estudiantes. %in embargo, +u" pertenece al conocimiento profesional
de los profesores ! cmo est esto relacionado con sus habilidades prcticas,
E#iste una amplia ! reciente tradicin investigativa en el campo de la psicologa
educativa ue estudia los profesores como e#pertos. -a nocin de .e#perto/ e#presa la
referencia programtica a las preguntas, m"todos de investigacin ! puntos de vista de
e#pertos investigadores en psicologa cognitiva. Este acercamiento analiza la cone#in
entre el conocimiento profesional ! la actividad profesional de buenos desempeos
dentro de un cierto campo de actividades. -a apro#imacin especialista proporciona una
posicin de arranue buena para acercarse a tales preguntas con los m"todos empricos.
0l aplicar este acercamiento al estudio de las cogniciones de profesores, uno se enfrenta
con la pregunta de lo ue se entender como el conocimiento profesional. El concepto
de conocimiento profesional debe descomponerse analticamente. Esto es sobre lo ue
"sta contribucin trata.
C. :;A 5<-<4<=DA +&4 7<;<7626&;5< -R<9&'6<;A4 +& 4<'
-R<9&'<R&'.
En una primera mirada, el conocimiento profesional parece ser suficientemente descrito
por la .materia especfica/, la .pedagoga/ ! las .didcticas especficas/. Estos campos,
sin embargo, tienen ue ser descompuestos ms all, si la intencin es entender las
caractersticas especiales del conocimiento profesional.
%hulman $&'(1* ha presentado una clasificacin del conocimiento de los profesores.
2omprende3 .conocimiento del contenido/, .conocimiento curricular/, .conocimiento
pedaggico/ ! .conocimiento didctico del contenido/. Estas sugerencias han
demostrado ser mu! estimulantes para las investigaciones sobre la cognicin de los
profesores. $4rossman, &''5*. 6ara poder describir rasgos cualitativos del conocimiento
profesional, deben diferenciarse ms las categoras de %hulman. Es por esto ue amplo
esas sugerencias, pero e#tendidas tanto en el concepto de .filosofa del conocimiento
del contenido/ como en la distincin clara entre el conocimiento de la disciplina
acad"mica ! el del profesor para la enseanza. Esta seccin proporcionar un boceto
breve de mi topologa de reas del conocimiento profesional del profesor. -as secciones
siguientes considerarn algunas reas de "sta topologa en ma!or profundidad, para
darle claridad a la naturaleza compleja del conocimiento profesional.
C.1 7<;<7626&;5< +&4 7<;5&;6+< '<BR& 4A' 2A5&23567A'
7<2< +6'76-46;A
Esto es lo ue el profesor aprende durante sus estudios ! contiene entre otras cosas,
proposiciones matemticas, reglas, modos de pensamiento matemtico ! m"todos.
C.C 7<;<7626&;5< 2A5&2A567< &'7<4AR
-os contenidos de la enseanza no son simplemente las bases proped"uticas de las
ciencias respectivas. 0s como los contenidos ue ha! ue aprender en clases de alemn
no son simplificaciones de los estudios sobre la lengua alemana, pero representan un
estndar de conocimiento de ellos mismos, los contenidos de aprendizaje matemtico no
son slo simplificaciones de la matemtica ue se ensea en las universidades. -a
materia escolar tiene .su vida propia/ con su propia lgica7 es decir, el significado de
los conceptos enseados no puede ser e#plicado simplemente por la lgica de la
disciplina cientfica respectiva. 8, en t"rminos estudiantiles3 9atemticas ! .mate/,
.Teologa/ ! .estudios religiosos/ no son lo mismo. 9s bien los fines escolares $por
ejemplo conceptos de educacin general* son integrados con los significados de los
conceptos personales. Esto es importante para el anlisis psicolgico del conocimiento
profesional, !a ue estos aspectos de significado son, en parte, conocimiento implcito.
C./ 964<'<98A +& 4A' 2A5&23567A' &'7<4AR&'
Estas son las ideas sobre los fundamentos epistemolgicos de la matemtica ! del
aprendizaje de la matemtica ! sobre la relacin entre la matemtica ! otros campos de
la vida humana ! el conocimiento. -a filosofa de la materia escolar es un contenido
implcito de enseanza e inclu!e elementos normativos. -os estudiantes, por ejemplo,
aprendern si el profesor se identifica con el punto de vista de ue lo .esencial/ en la
matemtica es operar con claridad, con un lenguaje completamente definido, sin hacer
"nfasis en el conjunto de cosas utilizadas, o si el punto de vista es ue la matemtica es
una herramienta para describir una realidad.
C.4 7<;<7626&;5< -&+A=>=67<:
Esto significa la parte de conocimiento ue tiene una validez relativamente
independiente separada de la materia escolar. :nclu!e cmo introducir los modelos de
conducta necesarios para ocuparse de una clase $;ounin, &')5*. Tambi"n afecta a los
padres, a los ue le permite e#plicar e influir en la conducta estudiantil. -as "ticas
pedaggicas de los profesores con relacin al tratamiento con sus estudiantes, se
entretejen ingeniosamente con su conocimiento pedaggico $8ser, en prensa*. El
conocimiento pedaggico por lo tanto, es mu! importante para la actividad profesional
del profesor7 sin embargo no se tratar profundamente au, !a ue me centro en
auellas reas ue estn relacionadas con la materia especfica.
C.E &4 7<;<7626&;5< -&+A=>=67< +& 4A 2A5&R6A &'-&78967A
<inguna decisin de enseanza puede tomarse slo en base a la estructura lgica de la
materia. -a observacin de la clase nos muestra grandes diferencias interpersonales en
la apro#imacin didctica escogida, aun cuando la materia ! el libro sean el mismo
$-einhardt = %mith, &'(>*. Encontrar formas convenientes de presentar la materia,
determinar el orden temporal de tratar los temas ! evaluar u" temas deben ser tratados
ms profundamente reuiere conocimiento pedaggico de la materia especfica.
$2hevallard, &'(>, capts. >, 1*. Este campo del conocimiento tiene un carcter especial.
Esto es conocimiento integrado, refiri"ndose tanto al conocimiento pedaggico como a
la propia e#periencia del profesor sobre el conocimiento de la materia especfica. Esta
integracin se e#hibe, por ejemplo, cuando la estructura lgica de la materia se reforma
en una sucesin temporal. 9s an, esto lleva a cambiar la estructuracin ! el peso
relativo de los conceptos ! las reglas7 algo ue es de importancia central desde el punto
de vista de la matemtica terica se le puede otorgar menos peso desde la perspectiva de
la enseanza.
C.F 4A 6;5&=RA76?; 7<=;656BA +&4 7<;<7626&;5< +&'+&
+69&R&;5&' +6'76-46;A'
El conocimiento profesional de los profesores, no es simplemente un conglomerado de
varios campos. 9s bien es una integracin ue tiene lugar durante el curso de
entrenamiento prctico ! la e#periencia profesional, en ue los diversos campos de
conocimiento se relacionan con la e#periencia prctica. -a fusin de conocimientos ue
vienen de diferentes orgenes es el rasgo particular del conocimiento profesional de los
profesores, comparado con el conocimiento codificado de las disciplinas en ue ellos
han sido formados. En profesores de matemticas, el conocimiento pedaggico de la
materia especfica est en una gran parte ligado a los problemas matemticos. En cierto
modo, se .cristaliza/ en estos problemas, tal como lo ha demostrado la investigacin
sobre la programacin de clase. En su preparacin de la clase, los maestros
e#perimentados de matemtica se concentran ampliamente en la seleccin ! secuencia
de problemas matemticos. Tanto los protocolos .pensando en alto/ $?romme, &'(&*,
como las entrevistas con profesores de matemtica, casi nunca han proporcionado
indicaciones sobre consideraciones pedaggicas previas a la seleccin de problemas.
%in embargo los profesores se hacen preguntas pedaggicas sobre la estructura de las
clases cuando preparan las clases, ! cmo estas preguntas influ!en sobre las decisiones
ue se adoptan sobre las tareas. Escogen las tareas en funcin de su dificultad, su valor
para motivar a los estudiantes o para ilustrar hechos difciles ! as sucesivamente, la
lgica de la materia especfica es relacionada con los supuestos de los profesores sobre
la lgica de cmo la clase se desarrollar ! cmo los estudiantes aprendern. $6ara
resultados similares, ver Tietze, &'(1*. 0s, los problemas matemticos !a contienen la
materia especfica, centro de los escenarios de actividades ue estructuran las
percepciones categricas del profesor sobre el proceso de enseanza. -os profesores a
menudo, no son conscientes de la integracin ue efectan conectando conocimiento de
la materia especfica con conocimiento pedaggico. @n ejemplo de esto es su
$objetivamente incorrecto* suposicin de ue la materia especfica $matemticas* !a
determina la sucesin, el orden ! los "nfasis dados a los temas de enseanza. El
conocimiento pedaggico ue flu!e al final, en cierto modo, pasa inadvertido. 6ara
profesores ue se ven ellos mismos ms como matemticos ue como pedagogos sus
decisiones de enseanza parecen estar fundadas .en la materia especfica/, como
%trAber $&'(>* encontr en entrevistas con profesores en las escuelas profesionales. En
el caso con estudios con profesores americanos, 4odmundsdottir ! %hulman $&'(1* han
reportado .una integracin implcita de ideas metodolgicas ! de la materia especfica
en los profesores/.
/. &4 7<;<7626&;5< +& 4A 2A5&R6A &'-&78967A G 4<'
R&':45A+<' 6;'5R:776<;A4&'.
El conocimiento de la materia especfica no es solamente un elemento de la actividad
profesional de los profesores, sino tambi"n, como prerreuisito de esta actividad, un
contenido grande ! e#tenso de su entrenamiento profesional. 6ero, +cunto
conocimiento de este tipo es necesario para ser un profesor eficiente,
En los aos )5s se publicaron algunos estudios empricos sorprendentes. %egn "stos,
no haba una cone#in medible entre el nivel del conocimiento de la materia por parte
de los profesores, ! los resultados instruccionales. $4age = ?erliner, &')), pp. 1B1C
1B)*. 6arece evidente ue los profesores deben tener el conocimiento de la materia ue
tienen ue ensear. Esto, sin embargo, no lleva a concluir ue ha! una cone#in directa
entre el grado del conocimiento de la materia ! los resultados instruccionales de sus
estudiantes, medidos por e#menes estandarizados.
Eisenberg $&'))* e#amin el conocimiento de D( profesores en lgebra buscando
cone#iones con el aumento del conocimiento en sus estudiantes. 9ientras ue las
variables sobre los estudiantes, tales como la competencia verbal ! el conocimiento de
la unidad previo a la enseanza mostraron variacin en los rendimientos, esto no result
verdadero para el nivel de conocimiento de los maestros, confirmando resultados
obtenidos por ?egle $&')D*. 0mbos autores conclu!en ue un conocimiento
relativamente bajo es suficiente para ensear a los estudiantes. En un metaCanlisis de
1> estudios de enseanza en ciencias naturales, Eruva ! 0nderson $&'(F* resumieron
las relaciones empricamente establecidas entre las variables del profesor $la edad, grado
de educacin en las ciencias naturales* ! tanto las conductas del profesor ! del
estudiante, como su desempeo en la clase. El nmero de cursos ue los profesores
haban tomado en ciencias naturales $como una medida de su conocimiento* e#plic
cerca del &5G de la variacin en el desempeo del estudiante. %e encontr el poder
e#plicativo similar para las variables de calidad instruccionales, por ejemplo el
planeamiento de preguntas complejas. -a peuea $en t"rminos absolutos* porcin de
variacin e#plicada por estas variables es enfatizada por diversos autores ! seriamente
considerada $Homberg, &'((*. En contraste con esta conclusin, debe declararse, sin
embargo, ue este indicador indirecto de conocimiento acad"mico incluso es un buen
pronstico de la actuacin o desempeo estudiantil, para variables individuales en
investigacin educativa, sean ellas variables educativas o las llamadas variables de
fondo en profesores o estudiantes, siempre podrn e#plicar solamente un porcentaje
peueo relativamente de variacin, e#cepto para la variable de . resultados preCtest/
$?roph! = 4ood, &'(1, EunIin = ?iddle, &')B*.
<o obstante una cone#in correlativa entre el nivel del entrenamiento del profesor en la
materia ! los resultados de aprendizaje de los estudiantes no se presta ella misma a una
interpretacin causal mientras ue el proceso de mediacin entre estas dos variables no
sea el tema central. E#isten pocos estudios ue arrojan luz en algunas etapas de estos
procesos de mediacin. 6ara dar un ejemplo concerniente a la claridad de la variable, el
conocimiento de un profesor sobre la materia especfica contribu!e a su capacidad para
enfatizar hechos importantes e ideas dentro del plan de estudios. Este conocimiento
influ!e en la calidad de las e#plicaciones dadas $Hoheler et al. &'()* ! en la habilidad
para integrar en su enseanza las contribuciones del estudiante ue no se encuentran
precisamente en el nivel de significado intencional del profesor. $JashKeh, &'(1*.
-os efectos del conocimiento de la materia especfica fueron analizados en un estudio
de casos por %tein, ?a#ter, ! -einhardt $&''5*. Ellos interrogaron ampliamente a un
profesor de matemticas sobre su conocimiento matemtico ! sus ideas educativas con
respecto al concepto de funcin. Eespu"s observaron su enseanza, mirando por
episodios en las grabaciones del vdeo en la cual reconocieron cierta cone#in entre el
conocimiento de la materia especfica ! su enseanza. -as ideas del profesor se
limitaron a interpretar la funcin como una regla. <o lleg a interpretar las funciones
como pro!ecciones de unas cantidades sobre otras, ni sobre la posibilidad de ue un
elemento sea asignado a varios elementos. Esta limitacin de la idea del concepto de
funcin no llev a actuaciones en clase ue fueran estrictamente falsas, pero s a las
siguientes F debilidades en el desarrollo de la materia en clase3
a. Eemasiado "nfasis en casos especiales3 la e#plicacin de funcin dada por el
profesor fue correcta slo para casos de relaciones & a & entre los elementos de las
dos cantidades
b. E#plotacin demasiado reducida de las oportunidades de enseanza3 dibujando los
grficos de las funciones no se refiri a la definicin de funcin, con lo ue apareci
como algo completamente nuevo para los estudiantes.
c. 8miti la preparacin para una comprensin amplia del concepto3 mientras los
ejemplos haban sido escogidos para solucionar los problemas de este nivel de la
clase, una comprensin mas general del concepto de funcin fue mas impedida ue
promovida.
2arlsen $&'()* estudi la cone#in entre el conocimiento de la materia especfica ! el
tipo de preguntas ue hacen los profesores enseando ciencias. El us las entrevistas !
otros procedimientos para investigar en el conocimiento de B estudiantes para profesor.
-as observaciones del aula $de 'L a &DL grado* ! los anlisis de las transcripciones de la
clase mostraron cone#iones entre las diferencias intrapersonales en los niveles del
conocimiento de la materia especfica ! las preguntas ue hacan los estudiantes para
profesor dentro de sus clases. En las unidades de enseanza en ue los profesores
conocan relativamente poco hicieron preguntas ms directas, preguntas con un bajo
nivel cognitivo. En temas en ue los profesores saban mejor, los alumnos hablaron
mas, ofrecieron participaciones ms espontneas ! sus participaciones eran mas
amplias7 los profesores comunican implcitamente cmo esperan ue se comporte el
alumno, tanto por la forma de sus preguntas, como por el inter"s ue ellos muestran en
la materia especfica $la variable de .entusiasmo/*. %olamente los profesores ue poseen
un buen conocimiento de la materia especfica estn suficientemente seguros de ellos
mismos para ser capaces de dirigir las actividades del aula an en los casos en ue los
alumnos tomen diferentes vas de trabajo. $Eobe!=%hafer, &'(B*.
-einhardt ! %mith, $&'(>* preguntaron a profesores sobre su conocimiento de la materia
especfica en la divisin $usando entrevistas ! procedimientos ordenados* !
posteriormente observaron sus clases. -os profesores tenan diferentes niveles de
conocimiento acerca de las propiedades de las fracciones. -imitndose estrictamente a
los aspectos algortmicos de las fracciones, an auellos profesores con menor
conocimiento conceptual fueron capaces de dar las lecciones sobre el tema. En las aulas,
las diferencias individuales en la disponibilidad de varias formas de representar las
fracciones $por ejemplo como las secciones de rea, o en la recta num"rica* tambi"n se
observaron. -os profesores ue mostraron vacos conceptuales en su conocimiento
tambi"n pertenecan al grupo de los especialistas habiendo obtenido desempeos buenos
de aprendizaje en sus clases durante aos. -os autores suponen ue ha! alguna clase de
compensacin entre la falta de conocimiento de la materia ! otros conocimientos sobre
las t"cnicas de organizar la enseanza en la clase $pero solo dentro de los lmites
definidos*.
-os resultados parcialmente decepcionantes de los estudios sobre las correlaciones
entre el conocimiento especfico de la materia ! los "#itos de enseanza son ms para
sealar la complejidad a la ue pertenece el conocimiento profesional de un profesor
ue para poner en cuestin la idea bsica de investigar la relacin entre el conocimiento
profesional ! la enseanza e#itosa. -a cone#in entre el conocimiento especfico de la
materia ! los rendimientos de aprendizaje de los estudiantes, es mu! compleja. @n gran
nmero de variables interfiere con el efecto ue la cantidad de conocimiento del
profesor de la materia especfica tiene en el desempeo estudiantil. Ja! un interesante
paralelo a esto en la historia de la psicologa educativa. 2on su efecto de 6!gmalion,
Hoshental ! Macobson $&')&* tambi"n describieron una cone#in entre una variable
cognitiva del profesor $anticipado al desempeo del estudiante* ! una variable de
producto $resultados en los e#menes de los estudiantes actuales*. %olo estudios
posteriores $?roph! = 4ood, &')B7 2ooper, &')'* fueron capaces de demostrar cmo
se comunican las e#pectativas del profesor ! cmo ellas se conectan a la conducta del
estudiante, a las cogniciones del estudiante ! finalmente a la actuacin del estudiante.
4. 4A 964<'<98A +& 4A' 2A5&23567A' &'7<4AR&' &; 4<'
-R<9&'<R&'
Estructurar los problemas ue sern trabajados mas adelante ! evaluar metas ! submetas
es una habilidad tpica de profesionales eficaces en diversos campos profesionales.
$%hNn, &'(F*. Esto reuiere componentes normativas dentro del conocimiento
profesional. 0uellas profesiones ue legitiman sus actividades diarias referenciando a
las as llamadas bases cientficas, frecuentemente cuestionan de manera implcita estos
elementos normativos. 6or ello, tales ideas normativas sern tratadas au algo ms
profundamente. %lo recientemente las ideas normativas de los profesores relacionadas
con la materia especfica ! sus efectos en la enseanza $principalmente llamadas
creencias de los profesores* han sido escudriadas ntimamente $para la enseanza del
ingl"s3 4rossmann, &''57 las ciencias naturales3 Jollon = 0nderson, &'()7
matemticas3 2oone!, &'(>, este volumen7 Je!mann, &'(D7 ;esler, &'(>7 9c4alliard,
&'(F7 6feiffer, &'(&7 Thompson, &'(B7 Tietze, &'(17 comparacin de sujetos escolares3
Oaacobi = %haran, &'(>*
El concepto de .filosofa/ en esta parte del conocimiento de los profesores est
entendido subra!ando ue esto significa una perspectiva para valorar el contenido de la
enseanza. <o es una cuestin de estar prefiriendo subjetivamente esto o esa parte del
plan de estudios. 6or consiguiente prefiero la nocin de filosofa en lugar de la nocin
de creencia para enfatizar ue "sta es una parte de metaconocimiento cubierta
implcitamente con epistemologa ! ontologa. $Per tambi"n Ernest, en este volumen*.
El efecto de la filosofa de las matemticas escolares de los profesores en su enseanza
es mucho ms fuertemente verificado empricamente ue la influencia del nivel de
conocimiento especfico de la materia discutido anteriormente. @n buen ejemplo para
estudiar la filosofa de las matemticas escolares es el de Thompson $&'(B*. -a autora
compar las ideas acerca de la enseanza de las matemticas en tres profesoras. -a
profesora M, consider las matemticas como un sistema lgico e#istente independiente
de si se aduiere o no. Ella se tomaba su trabajo para hacer una presentacin clara !
consistente de la materia. Eio tiempo a sus estudiantes para aprender, antes de nada, la
cone#in entre lo ue ellos !a haban aprendido ! lo ue era nuevo. En contraste, la
profesora ; tena una concepcin de la matemtica ms orientada hacia los procesos.
2onsistentemente su enseanza fue dirigida para animar a los estudiantes a descubrir
por ellos mismos. @n tercer principio encontrado fue .escuchar atentamente a/ !
proseguir ! entender las ideas ue los estudiantes adelantaban. Thompson $&'(B*
tambi"n encontr discrepancias entre las ideas normativas de los profesores ! sus
conductas de aprendizaje. 0s, mientras ue la profesora M enfatiz ue las matemticas
son importantes para solucionar problemas prcticos, tuvo dificultades para introducir
en su enseanza ejemplos prcticos de ello. En dos estudios de casos, 2oone! $&'(>* !
9arIs $&'()* e#aminaron las concepciones de profesores en la solucin de problemas.
0mbos profesores nombraron la .resolucin de problemas matemticos/ como su meta
ms importante. 9ostraron, sin embargo, concepciones bastante diferentes de u" puede
ser el t"rmino solucin de problemas en matemticas ! de lo ue puede ser cubierto por
un profesor.
<osotros comparamos la instruccin matemtica en el tema de .estocsticos/ dado por
dos profesores uienes enseando, obviamente no tenan igual grado de fineza !
complejidad $?romme = %teinbring, &''5*. @n grupo de profesores fue observado
durante varias lecciones ! sus conductas fueron juzgadas de acuerdo a una escala,
listando sus cualidades de enseanza $proporcionando la gua de clase, claridad
presentando la materia, etc.*. Esto sirvi para identificar los dos profesores. -a pr#ima
etapa consisti en investigar sus diferencias en calidad instruccional. 6ara este
propsito, las transcripciones de las lecciones fueron codificadas para dos clases
consecutivas en cada profesor. -a codificacin focaliz la pregunta de cules aspectos
de significado matemtico han sido tematizados por los profesores en clase3 el aspecto
simblicoCformal, las aplicaciones de clculo formal o las relaciones entre el clculo
formal ! el objeto al cual es aplicado. 0mbos profesores fueron confrontados con las
participaciones del estudiante tematizando alternadamente estos dos aspectos de
significado matemtico de una manera incoherente. -os dos profesores difirieron
marcadamente en cmo ellos trataban las contribuciones de los estudiantes ! cmo ellos
usaron lo ue haba sido ofrecido para desarrollar la materia.. El profesor cu!a
enseanza fue ms .fcil/ mostr una estrategia mas apropiado entre los aspectos de
significado matemtico ! el establecimiento de relaciones e#plcitas entre los niveles de
significado. Esto sugiere la suposicin de ue los puntos de vista normativos acerca del
conocimiento matemtico escolar $esto es, acerca de u" realmente merece la pena
conocer en un objeto matemtico* influencian la conducta del profesor. En los estudios
empricos presentes acerca del conocimiento de la materia especfica por parte de los
profesores ha! un solapamiento parcial acerca de la distincin conceptual mencionada
entre .conocimiento pedaggico de la materia especfica/ ! .filosofa de las
matemticas escolares/. @na distincin estricta puede no ser apropiada. 2iertas
variantes de la filosofa de las matemticas escolares tambi"n reuieren una
comprensin matemtica ms profunda como tambi"n ms ! diferente conocimiento
pedaggico de la materia especfica. -a filosofa de las matemticas escolares contiene
ciertos juicios acerca de cules son los conceptos centrales ! procedimientos ue deben
ensearse ! u" caracteriza el pensamiento matemtico. Estos valores, sin embargo, se
conectan de cerca con el conocimiento pedaggico de la materia especfica ! el
conocimiento disciplinario de hechos ! son a menudo implcitos. 6uede ocurrir posible
ue un profesor pertenezca a cierta escuela de pensamiento sin estar enterado del hecho
de ue el conocimiento de la materia especfica tambi"n contiene un conjunto de
valores. @na teora psicolgica del conocimiento profesional de los profesores debe
considerar ue los elementos normativos estn entretejidos con todas las reas del
conocimiento $?romme, &''D, cap (.D*.
E. 9<R2A;+< &4 7<;<7626&;5< -R<9&'6<;A4 -<R 4A
&H-&R6&;76A -R37567A: 5<+<' +&B&2<' A-R&;+&R -<R 4A
&H-&R6&;76A
-os profesores no solo tienen ue disponer integrar conocimiento pedaggico ! de la
materia especfica. -a formacin de profesores en la ma!ora de los pases contiene
elementos prcticos direccionados a dicha integracin. <o obstante, el profesor est
obligado a adaptar su conocimiento general a las condiciones de enseanza con las
cuales el o ella se confrontan. En lo ue sigue, algunos resultados empricos sern
descritos apo!ando la hiptesis de ue el conocimiento profesional de profesores es una
mezcla bastante particular de reas del conocimiento mencionada anteriormente
$especialmente el conocimiento de la materia especfica, filosofa ! conocimiento
pedaggico* ! ue esta mezcla se estructura por la e#periencia prctica de los profesores
en sus propias aulas.
-os reuisitos de enseanza llevan a los profesores a modificar sus teoras previamente
aprendidas acerca del contenido ! maneras de ensearlo. Esto sin embargo, no debe
verse slo como una simplificacin de conocimiento diferenciado previamente sino
como un enriuecimiento de informacin referida a las situaciones. -a evidencia
emprica puede encontrarse en estudios ue e#aminan s los profesores confan en
teoras psicolgicas o hacen concesin de hechos ue se ha demostrado ue son
pertinentes para procesos de aprendizaje en estudios psicolgicos. -a pregunta au no
es si estos profesores haban odo hablar e#plcitamente de estos resultados7 esto podra
dejarse de lado. Qu" pasa si ellos piensan ! actan en un camino ue parece razonable
para los entrevistadores de acuerdo a los hechos psicolgicos acerca del aprendizaje del
estudiante. 0s, algunos de los estudios empricos inspirados por %hulman $&'(1* sobre
el concepto del .conocimiento didctico del contenido/ e#aminan la pregunta de s los
profesores consideran los conceptos recientes de su didctica especfica ! los conceptos
desarrollados desde la psicologa de las estrategias de aprendizaje. $2lift, 4hatala, =
<aus, &'()7 %hefelbine = %hiel, &'()*. 6ara desilusin de sus autores, estos estudios
mostraron ue los profesores estudiados no confiaron en las teoras psicolgicas pero
usaron otro conocimiento referido a la e#periencia. Estos resultados algunas veces
deben leerse diferente de las interpretaciones de sus autores para notar ue los
profesores estudiados no simplemente muestran un d"ficit de conocimiento pedaggico
especfico de la materia.
El siguiente estudio proporciona un ejemplo de esto3 2arpenter, Rennema, 6eterson !
2are! $&'((* han analizado los conceptos ue tienen los profesores acerca de los errores
de los alumnos en aritm"tica. -a base psicolgica de este anlisis fueron los resultados
sobre desarrollo de estrategias para la suma en nios de &er. grado. Ee acuerdo a cmo
la tarea es formulada ! para la edad del grupo, varias t"cnicas de conteo de elementos
visibles $dedos* pudieron ser observadas. $2arpenter = 9oser, &'(B*. -a tarea $ > S ,
T &F *3 . 2untas canicas se reuieren si tienes > ! deseas &F, . por ejemplo, se resuelve
en F etapas3 contando > objetos, contina contando de > hasta &F ! entonces cuenta los
dedos ue han sido aadidos $o agregados*. 9as tarde, el primero de estos pasos se
omite. -os autores entrevistaron a B5 profesores e#perimentados de escuela elemental
$con un promedio de && aos de e#periencia* considerando ue ellos conocen de tales
estrategias, entonces estudiaron la cone#in entre conocimiento ! tanto la conducta
como el desempeo en la enseanza. 6ara esto usaron una coleccin de tareas de varios
tipos. -os sujetos tuvieron ue comparar las tareas con su dificultad para alumnos de
&er. 4rado $en general, no para sus propios alumnos*. El grado de dificultad supuesto
fue comparado entonces empricamente con el porcentaje de solucin encontrada
$2arpenter ! 9oser, &'(B*. 6ara muchos de los tipos de la tarea, la ma!ora de las
valoraciones fueron correctas. -os profesores, sin embargo, tuvieron dificultades para
establecer sus razones de la evaluacin. Todos anteriormente, no nombraron las
estrategias de solucin a los estudiantes, tal como el conteo de objetos concretos.
%olamente ( de los profesores se refirieron a las estrategias de los estudiantes en la
evaluacin de la dificultad de la tarea. En el caso de la tarea de la sustraccin anterior &(
profesores mencionaron la dificultad ue lo ue se busca est al principio de la
descripcin de la tarea pero no relacionaron esto con la estrategia de conteo. En vez de
esto, los sujetos dieron la formulacin del problema o la ocurrencia de t"rminos claves
como razones para las dificultades de la tarea, por ejemplo3 . %i la tarea dice .cuntas
canicas ms tiene../ los nios pensarn inmediatamente en un problema de suma./ -os
profesores presumieron ue los estudiantes buscan establecer si es un problema de suma
o uno de sustraccin. Ellos agruparon las tareas de acuerdo a si la formulacin del
problema en el te#to facilita "sta bsueda o hace esto ms difcil.
-a pr#ima etapa del estudio involucr las estrategias de solucin de los estudiantes.
-os profesores mostraron vdeos de nios usando varias estrategias mientras trabajaban
en tareas. Entonces los profesores fueron enfrentados con tareas del mismo tipo ! se les
pregunt si los alumnos observados podran ser capaces de solucionar "sta tarea, ! cmo
el o ella procedera. @sando este m"todo, los investigadores pensaron averiguar si los
profesores reconocan ue la sustraccin anterior ! la tarea de suma difieren para los
estudiantes en el mismo hecho ue una representacin directa por los dedos es posible
en un caso e imposible en otro. El resultado fue ue mientras ue los profesores eran
capaces de describir las estrategias de los estudiantes, ellos obviamente no tuvieron
concepto alguno de eso ! entonces tuvieron dificultades en predecir la conducta de
solucin en tareas en las cuales no pudieron observar el trabajo real del estudiante.
6osteriormente, los sujetos fueron preguntados sobre las estrategias de la solucin ! los
"#itos de los estudiantes de sus propias clases escogidos aleatoriamente ! al tiempo
describir las estrategias ue ellos esperaban. -os estudiantes fueron e#aminados
independientemente de los profesores. En promedio, los profesores fueron capaces de
predecir correctamente los "#itos en D) de los F1 casos ! predecir la estrategia de
solucin correctamente en ms de la mitad de los casos. En la prediccin de la
estrategia, sin embargo, las diferencias entre los profesores eran mas grandes ue en sus
predicciones sobre el "#ito. Jubo, sin embargo, cone#iones no significativas entre el
conocimiento general sobre las estrategias $ue fue moderado en la segunda etapa* ! la
calidad del pronstico con respecto a sus estudiantes, no entre "ste conocimiento ! el
desempeo de los estudiantes en sus propias tareas.
2arpenter, Rennema, 6eterson ! 2are! $&'((* se sorprendieron sobre esta falta de
.conocimiento didctico del contenido/. En los profesores, los autores e#traaron el
conocimiento individual acerca de las estrategias de solucin de los estudiantes
trabajando sobre las tareas. Ellos dijeron ue los profesores miraron supercialmente los
rasgos de la tarea para evaluar la dificultad en vez de las estrategias ue los estudiantes
usaron en la solucin.
-a manera de proceder de los profesores, sin embargo, indica un conocimiento rico de
la e#periencia. 0s, es una dificultad bsica para los estudiantes encontrar fuera el tipo
de conocimiento ue tienen ue trabajar adelante. En el conte#to de la clase las tareas se
conectan con las tareas anteriores. El estudiante es invitado a reconocer si "l o ella
pueden mantener su estrategia anterior $esto es, aadiendo, porue se agregaron
problemas adelante* o si una nueva estrategia era necesaria. <esher ! Teubal $&')>*
encontraron ue los estudiantes usaban t"rminos claves en el te#to de un problema con
el nimo de identificar las operaciones reueridas. Establecer u" parte del
conocimiento matemtico se pregunta en un momento, es un elemento importante de
competencia matemtica $4reeno, Hile!, = 4elman, &'(B* -as evaluaciones de los
profesores son as una indicacin grande acerca de estos hechos sobre conocimiento
profesional basado en la e#periencia. Este conocimiento es mas real ue las
observaciones de investigacin de estrategias de agregar, tanto como el desempeo real
del estudiante en la clase no depende justamente de la estrategia de aprendizaje
disponible individualmente. %u certeza en este juicio, de un lado, ! sus dificultades en
dar las razones para eso, por otro, son una indicacin de ue esto es un caso de
conocimiento intuitivo de e#periencia $Joge = 2oladarci, &'('7 -einhardt = %mith,
&'(>*7 ms evidencia acerca de las habilidades de profesores e#pertos para evaluar las
dificultades de tareas matemticas puede ser encontrado en %chrader = JelmIe, &'('*
F. A7:2:4A;+< 4A &H-&R6&;76A -R<9&'6<;A4: &4 &I&2-4< +&4
7<;<7626&;5< +& 4<' -R<9&'<R&' '<BR& 4A 7<2-R&;'6<; +&
':' &'5:+6A;5&'
-as secciones anteriores describieron el conocimiento profesional ue es aduirido en el
profesor gracias al entrenamiento. -a siguiente considerar el conjunto de la e#periencia
ms en detalle. -as observaciones de los profesores sobre sus estudiantes durante las
clases servirn como ejemplos.
En psicologa educativa, ha! una idea normativa e#tendida de ue la enseanza podra
adaptarse individualmente tanto como sea posible al conocimiento ! las habilidades de
los alumnos $2orno = %noK, &'(1*, por lo ue es necesario percibir con tanta precisin
como sea posible las dificultades ue encuentran los estudiantes durante las clases. -a
percepcin categrica de la comprensin del estudiante es un buen ejemplo de la
aplicacin del conocimiento profesional. -os estudios presentados hasta ahora muestran
un cuadro bastante negativo. Estos revelan ue los profesores perciben mu! poco sobre
la comprensin de sus estudiantes. $MecIer, 9acob! = ?reitrose, &'1>7 6utnam, &'()*.
%hro!er $&'(&* entrevist profesores mientras vean las grabaciones del vdeo despu"s
de las lecciones. -os profesores fueron preguntados si recordaban ejemplos en los
cuales los estudiantes haban e#perimentado dificultades particulares o en los ue
haban mostrado progreso inesperado. %hro!er llev a cabo observaciones paralelas de
estas lecciones ! encontr ue solamente el FG de las dificultades ! progresos
observados realmente fueron apreciados por los profesores.
-os estudios anteriores, sin embargo, estn basados en una idea implcitamente poco
realista de lo ue pregunta un profesor durante la clase, lo cual , otra vez, result en una
subestimacin del conocimiento profesional del profesor. El estudio siguiente de
profesores de matemticas ha demostrado indicaciones de esto $?romme, &'()*.
<uestra pregunta fue u" dificultades ! u" progresos en comprensin perciben los
profesores. -as entrevistas se basaron en una lista breve de tareas matemticas en la
clase. -as entrevistas de &' profesores de matemticas de >L a )L grado, uienes se
refirieron a una clase cada uno, fueron analizadas con relacin a su contenido.
:ntentamos establecer si los profesores recordaban avances de aprendizaje o problemas
de comprensin ! ui"nes jugaron parte activa en un episodio3 la clase entera,
estudiantes individuales conocidos por su nombre, o subgrupos de la clase. 6or clase,
los profesores nombraron solamente un promedio de dos estudiantes, con un m#imo de
1 para dos profesores. 8cho de los &' profesores no recordaron conocer un estudiante
por su nombre con problemas de comprensin en la clase dada. En el caso de los
avances en aprendizaje, un promedio de F estudiantes fue nombrado.
6or lo tanto, hubo una peuea percepcin acerca de la manera cmo la materia fue
entendida individualmente. En cambio, los profesores entrevistados haban observado la
clase en conjunto. 6ara .la clase/ como actor, las observaciones pudieron encontrarse en
todos los profesores, mientras ue mas de la mitad de los profesores fueron incapaces de
nombrar algn estudiante ue tuviera problemas de comprensin, como se ha dicho. El
nmero de estudiantes con problemas ! avances de aprendizaje recordado fue as, en
general, sorprendentemente peueo. El resultado es, en una mirada inicial, justamente
tan negativo como el obtenido en el estudio de %hro!er mencionado antes $&'(&*.
Rueron recordados solamente pocos episodios de enseanza conteniendo dificultades !
progresos de estudiantes. Estos, sin embargo, fueron precisamente auellos episodios en
ue se comenzaron nuevas etapas trabajando a trav"s del plan de estudios. Eesde el
punto de vista del profesor "stos eran los episodios claves e importantes. -as
participaciones fueron recordadas si ellas haban sido de valor estrat"gico para el flujo
de dilogo sobre la materia, por ejemplo3 .<adie pudo dar una respuesta a mi pregunta,
entonces 0lejandro propuso una idea buena/ . El t"rmino .valor estrat"gico/ significa
ue esta participacin ocurri en situaciones durante la clase en las cuales hubo, de
acuerdo con el punto de vista del profesor, .un hit/ $como una profesora dijo* o en ue
la propia transicin del viejo al nuevo conocimiento fue propuesta. -a memoria de los
maestros, ! como puede asumirse, su percepcin categrica tambi"n, no se concentra en
el diagnstico de los errores individuales de los estudiantes, sino en la 4estalt
$representacin* del flujo de la clase entera. -a materia activa de aprender las
actividades no era el aprendizaje individual, sino mas abstracto, pero sicolgicamente la
unidad real ue !o he etiuetado .estudiante colectivo/ $?romme, &'()7 ver tambi"n
6utnam, &'(), para resultados similares obtenidos en un laboratorio construido*. Estos
resultados demuestran ue los profesores juzgan los problemas ! avances en la
comprensin de sus estudiantes en contra del fondo de una estructura de actividad
intencional. -a manera de hablar ue usa la ma!ora de los profesores cuando afirma
ue .la clase/ hizo un buen trabajo ho! o hubo mas dificultades con el clculo
fraccionario ue con otros, no slo es una simplificacin verbal, sino tambi"n es una
indicacin de ue las clases enteras son unidades categricas de percepcin para
profesores $vea tambi"n el resultado similar en Hutter, 9anghan, 9ortimore =
Queston, &'(5*. -a unidad categrica .clase entera/ est bastante abandonada en las
teoras en educacin matemtica, el foco se centra ms sobre .el estudiante individual/
como una unidad categrica de percibir ! pensar. 6or tanto los profesores tienen ue
desarrollar entonces sus propios conceptos de la clase como una unidad ! no es
casualidad ue la nocin de .la clase/ como una unidad individual sea un elemento
importante de la jerga profesional del profesor.
.. R&':2&; G 7<;74:'6<;&'
En los aos )5 hubo varios estudios de acuerdo con los cuales los profesores con mejor
e#periencia curricular no se desenvolvan necesariamente mejor en su enseanza. Estos
estudios, sin embargo, tenan dos carencias3 2ompararon conocimiento de la materia,
por hechos $medido por pruebas o por el nmero de cursos universitarios tomados*
directamente con el desempeo de aprendizaje de los estudiantes omitiendo analizar las
cone#iones entre conocimiento de la materia ! actividades de enseanza de los
profesores. Estudios subsecuentes en ue se observaron las clases, tambi"n mostraron,
entre otras cosas, una influencia de la cantidad de conocimiento de la materia ! de
filosofa de las matemticas escolares sobre la fle#ibilidad de los profesores atendiendo
las sugerencias inesperadas de los estudiantes. En suma, haba, con ciertos lmites, la
posibilidad de una sustitucin entre la riueza del conocimiento de la materia !
conocimiento ms pedaggico. @n segundo d"ficit de estos estudios, fue su pobre
concepcin terica del conocimiento de la materia especfica. -a familiaridad con los
contenidos de enseanza constitu!e solamente una parte de las herramientas
conceptuales necesarias para el trabajo diario de los profesores. 6ara los profesores de
matemticas podemos distinguir entre > tales campos del conocimiento ue son
necesarios para la enseanza3 $a* conocimiento acerca de las matemticas como una
disciplina7 $b* conocimiento acerca de las matemticas escolares7 $c* la filosofa de las
matemticas escolares7 $d* conocimiento pedaggico general $! a propsito,
psicolgico*7 ! $e* conocimiento didctico de la materia especfica. Eos de estas reas
han sido tratadas mas e#tensamente, al considerarlas significativas para una e#tensa
investigacin emprica sobre la estructura del conocimiento profesional del profesor.
@no de estos campos comprende visiones evaluativas $valorativas* acerca de la
matemtica escolar, por ejemplo acerca del valor de ciertos conceptos ! t"cnicas ue
hace de las matemticas un contenido de educacin. Parios estudios empricos han
mostrado un impacto fuerte de los valores ! metas sobre la materia escolar en el proceso
de enseanza. Estos han sido rotulados au .filosofa de las matemticas escolares/
para dar "nfasis a ue los elementos normativos se atan estrechamente con los hechos !
los procedimientos del sujeto. %in embargo este no es un caso de creencias puramente
subjetivas. 9ientras parecera ser indiscutible ue la actividad profesional tambi"n
sigue los principios normativos ! reuiere decisiones de valor es menos mismo evidente
ue tales sistemas de valores estn en una manera entretejidos con el conocimiento
especfico de la materia acerca de las matemticas. -a unin ntima entre los elementos
normativos ! hechos, sin embargo, debe tenerse en cuenta en una teora psicolgica del
conocimiento profesional.
El segundo campo del conocimiento profesional ue ha sido tratado mas e#tensamente
es el conocimiento didctico de la materia especfica. -a preocupacin au est en la
relacin entre el contenido curricular ! los procesos de enseanzaCaprendizaje ! debe
desarrollarse por la propia e#periencia de cada uno. En profesores de matemticas, esto
se cristaliza predominantemente en sus ideas acerca de las tareas matemticas ! sus usos
en el saln de clase. -as categoras del profesor acerca de los guiones de las actividades
son otro ejemplo de eso. Estas son categoras dentro de las cuales el conocimiento de
orgenes diferentes $au matemticas ! pedagoga* ! e#periencia personal han sido
fusionados. -a integracin del conocimiento emergiendo de varios campos del
conocimiento, las discusiones con los colegas, ! la e#periencia es un importante rasgo
del conocimiento profesional de los profesores ue tiene ue ser tenido en cuenta al
pensar sobre cualuier innovacin educativa ue necesita la cooperacin de los
profesores.