2.

6 LECTURAS COMPLEMENTARIAS


Lectura No. 1: Los estilos de aprendizaje
1


Algunos investigadores han sugerido que una de las ms importantes reas en
que difieren los/las estudiantes es la referida a sus estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diferentes maneras, de acuerdo a
determinadas tipologas psicolgicas (como por ejemplo, introversin
extroversin, Myers, 1980), a las preferencias por distintos niveles de
estructuracin de los procesos de aprendizaje (Hunt, 1975), etc.

Kolb, Rubin y McIntire (1971), y Gregore (1985), han planteado que los estilos
(que corresponden a ciertas preferencias) pueden ser ubicados y representados a
lo largo de ejes que van de lo concreto a lo abstracto, y de lo secuencial a lo
no secuencial. Dunn y Price (1975) propusieron una definicin y un instrumento
que se basan en las preferencias del estudiante por las diferentes caractersticas
fsicas de las tareas y ambientes de aprendizaje (ej. auditivo y en grupos de
trabajo). Barbe y Swassing (1979) han examinado los estilos de aprendizaje en
trminos de modalidades sensoriales preferidas (ej. visual, tctil, auditiva,
kinestsica). Por su parte, Renzulli y Smith (1978) han desarrollado un instrumento
para la evaluacin de los estilos de aprendizaje en correspondencia con la
preferencia por las siguientes tcnicas instruccionales:

Proyectos Ensear a los compaeros Juegos didcticos
Prctica Discusin Estudio independiente
Repeticin Simulacin Enseanza programada
Lectura

El trabajo de Sternberg (1988) sobre estilos intelectuales propone que se examine
esta dimensin del estudiante de acuerdo a lo que l llama sus preferencias
funcionales, es decir, sus preferencias por determinadas funciones intelectuales,
anlogas a las funciones que tienen que desempear los gobiernos nacionales
para su autorregulacin. Sternberg resume estas funciones como:

a) Funcin legislativa (preferencia por la creacin, formulacin y planificacin)
b) Funcin ejecutiva (preferencia por la ejecucin de planes e ideas)
c) Funcin judicial (preferencia por el seguimiento, supervisin, juicios valorativos,
evaluacin).

1
Tomado de RENZULLI, JOSEPH. (1992), A general theory for the development of creative productivity in young people
(Traduccin libre: D.Castellanos).
De acuerdo con lo anterior, existiran tres estilos intelectuales: el legislativo, el
ejecutivo y el judicial. Ellos se ponen especialmente de manifiesto durante el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

La mayor parte de las personas que han contribuido a la literatura sobre estilos de
aprendizaje estn de acuerdo en algunos aspectos bsicos.

En primer lugar, parecen existir preferencias naturales por determinados estilos
que son una funcin de las variables de personalidad, a pesar de que los estilos
constituyen tambin un producto del proceso de socializacin, y por lo tanto, son
educables, modificables.

Segundo, existe una compleja interaccin entre los estilos, las capacidades, las
habilidades e intereses de la persona.

Tercero: ciertos currculos y situaciones ambientales favorecen el empleo de
algunos estilos con respecto al empleo de otros. En otras palabras, el estilo puede
reflejar la interaccin con la tarea, puede estar determinado por la naturaleza del
material que debe ser aprendido.

As, por ejemplo, el aprendizaje tradicional de conceptos matemticos puede
favorecer los estilos secuenciales y estructurados y sus correspondientes formas
de enseanza -, mientras que los enfoques basados en el brainstorming para
abordar una problemtica social, pueden resultar favorables a las personas
extravertidas, con preferencia por las situaciones desestructuradas y que obtienen
satisfaccin del intercambio con otras personas de su edad.

Finalmente, en cuarto lugar, el tipo de gratificaciones y recompensas que se
emplean en las distintas situaciones de aprendizaje, tiene una influencia marcada
sobre el desarrollo de estilos de aprendizaje especficos. Por ejemplo, los
maestros que recompensan el orden, el control y el conformismo, tienen mayores
probabilidades de promover el desarrollo de estilos ms estructurados y menos
innovadores en sus aprendices ms flexibles o moldeables. Se comprende que un
contacto largo o permanente con estilos de enseanza altamente estructurados
puede dar por resultado, a la larga, un estilo de aprendizaje rgido, que minimice la
adaptabilidad a situaciones que requieren de las habilidades necesarias para la
productividad creadora. Por otra parte, las personas con altos niveles de desarrollo
de capacidades e intereses en un rea particular pueden fracasar en el proceso de
convertir su potencial en producciones y contribuciones creativas si los factores de
personalidad, o una familia estimulante, o una adecuada intervencin de sus
coetneos, no refuerzan y apoyan los estilos de aprendizaje promovidos por la
escuela.

Teniendo en cuenta que este captulo se centra en las recomendaciones relativas
a la escuela, comenzar por plantear una sugerencia ideal (y quizs obvia), pero
tambin agregar un enfoque ms realista y sistemtico que se debiese tener en
cuenta en la mayora de los casos en los que ese ideal no sea realizable.

Lo idneo sera que pudisemos hacer corresponder o coincidir a los estudiantes
con aquellos maestros y situaciones que capitalizaran sus estilos preferidos y
tpicos. Muchos estudios han demostrado los resultados efectivos obtenidos a
partir de esta correspondencia (especialmente en las reas en que dicho
emparejamiento descansa sobre la base de ciertas preferencias por
determinadas estrategias de enseanza ms que en ciertas variables de
personalidad). De aqu se deduce que debemos prestar atencin y dedicar
esfuerzos al anlisis de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes, y
buscar las oportunidades de ubicarlos con maestros que tengan estilos de
enseanza compatibles. Sin embargo, la interaccin antes mencionada entre tarea
estilo, y el hecho de que la gran mayora de los maestros trabaja en situaciones
orientadas hacia el grupo y no hacia el individuo, obstaculiza generalmente el
logro de este ideal. La mayor parte de las veces, el maestro y la naturaleza del
contenido o materia, son la base para la estructuracin de las tareas docentes o
escolares.

Un enfoque ms realista para aprovechar (capitalizar) las diferencias individuales
en los estilos de aprendizaje consiste en comenzar, desde los ms tempranos
aos escolares, a proveer a los alumnos de un amplio rango de experiencias que
los pongan en contacto con los ms variados estilos. De la misma manera que nos
ocupamos de proveer una cobertura y documentacin relativa a los contenidos,
deberamos exponer a los estudiantes a las situaciones en que tuviesen que
planificar cuidadosamente el uso de distintos estilos de aprendizaje- enseanza.
Por ejemplo, un maestro puede anunciar el inicio de una unidad docente
explicando: Vamos a estudiar la ley econmica de la oferta y la demanda
adentrndonos en un juego de simulacin en el que cada uno de ustedes tendr
que controlar las compras y ventas de los principales grupos de productos. El
maestro debe explicar qu es la simulacin, por qu ha sido seleccionada para
impartir este contenido, y complementarla con otras estrategias (que se
correspondan con determinados estilos de enseanza) que puedan igualmente
servir para estudiar este tpico. Estos organizadores de avanzada deben centrar
la atencin del estudiante en los aspectos pedaggicos de la situacin de
aprendizaje, tanto en el contenido como en los procesos implicados en el
aprender.

Luego de la puesta en contacto con determinado estilo, debe realizarse un anlisis
post-aprendizaje que focalice las propiedades especficas de las tcnicas
instruccionales seleccionadas. Los estudiantes deben ser estimulados para que
discutan y tomen notas de sus reacciones ante las tcnicas utilizadas, tanto en lo
relativo a su eficiencia, como al placer obtenido a partir de su interaccin con las
mismas. El objetivo de este momento de anlisis posterior a la clase- es ayudar a
los alumnos a conocer ms acerca de s mismos, a comprender sus preferencias
en una determinada situacin.

La discusin colectiva acerca de los estilos de aprendizaje garantiza lo siguiente:

a) la exposicin (o familiarizacin) a muchos estilos diferentes.
b) la comprensin de cul o cules estilos son los ms aplicables, desde el punto
de vista personal, para cada tpico concreto.
c) experimentar cmo pueden combinarse los estilos con vistas a maximizar tanto
la efectividad como la satisfaccin en el aprendizaje.

El objetivo final de ensear a los estudiantes acerca de sus estilos de aprendizaje
debe ser desarrollar en cada sujeto un repertorio de estilos, y las estrategias
necesarias para modificarlos con vistas a ajustarlos a las tareas a enfrentar en
futuros aprendizajes. De la misma manera en que un jugador de golf examina la
distancia, las condiciones del viento, los obstculos, ante de seleccionar la jugada
apropiada, tambin deberamos ensear a nuestros alumnos a examinar las
situaciones de aprendizaje con vistas a seleccionar y aplicar los estilos ms
apropiados a las mismas ().























Lectura No. 2: Aprender a leer, aprender a aprender
2


El estudio individual constituye una de las actividades acadmicas ms
importantes que despliegan los/las estudiantes, y en el estudio de cualquier
materia, la comprensin lectora es una habilidad que reviste una vital importancia
En efecto, gran parte de la informacin que se recibe, est contenida en los textos
escritos, por lo que no se puede hablar de enseanza sin libro de texto. La lectura
es pues una va fundamental para la apropiacin de los conocimientos. No importa
el soporte sobre el cual se presente la informacin - digitalizado, papel, u otro lo
importante es poseer las habilidades y estrategias necesarias para comprenderla.

Se ha comprobado que muchos y muchas estudiantes son incapaces de resolver
problemas, porque, entre otras causas, no comprenden el significado de una
palabra, de una frase o no entienden el texto como un todo. En cualquier tarea
docente, para analizar un problema, determinar, calcular, comparar los datos, etc.,
ante todo hay que comprender. La comprensin se halla en la misma base del
aprendizaje. A menudo, alumnos y alumnas llevan a cabo el estudio de materiales
tratando de memorizar y repetir las palabras, frases y oraciones escritas en el
texto: consideran que es esto suficiente para responder a las preguntas de los
exmenes y en consecuencia, aprobar y obtener buenas notas. Se lleva a cabo
este proceso sin comprender lo que se lee, con lo que no se logra un aprendizaje
significativo. Esta situacin demuestra que, los alumnos y alumnas no saben
estudiar comprendiendo lo que leen. Nos referimos, entonces, a los dficits en los
procesos de la comprensin lectora.

Muchas veces, cuando se trabaja la comprensin lectora, tanto en las clases de
Lengua Materna como en las dems asignaturas, el profesor o profesora centra su
atencin en escuchar la lectura oral que llevan a cabo sus alumnos y alumnas, es
decir, en los resultados y no en los mecanismos que tienen lugar en dicho
proceso. As, su tarea se limita a evaluar la audicin de la lectura y el producto
final mediante la formulacin de preguntas dirigidas a los niveles de comprensin:
literal, interpretacin y extrapolacin.

De esta forma se evalan los resultados alcanzados por cada estudiante hasta un
momento determinado y se afirma que tienen dificultades en la lectura, porque
slo llegan a reproducir el texto o porque no llegan a extrapolar.

Los resultados obtenidos en distintas investigaciones permiten afirmar que, tanto
los/las docentes como los alumnos y las alumnas, tienen una arraigada
concepcin tradicional de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

2
Tomado de GARCA, CELINA: Aprender a leer, aprender a aprender. Ponencia presentada a la XIII Reunin Cientfica de
Profesores. Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona. La Habana, 2001.
al considerarla como resultado de la decodificacin pasiva del significado del
texto.

En consecuencia, no se profundiza en los procesos cognitivos que intervienen en
la comprensin lectora, en lo que sucede en las mentes de los estudiantes
mientras leen, en la manera en que adquieran estrategias metacognitivas para
aprender a aprender y lograr que esta habilidad comunicativa sea un acto de
inteligencia y no una memorizacin y reproduccin mecnica.

Los modelos de aprendizaje de la lectura existentes han estado influenciados por
diferentes teoras psicolgicas. Muchos de ellos se centran en el aprendizaje del
cdigo escrito, y otros, hacen nfasis en el significado, o sea, en la comprensin.
Tradicionalmente, se ha planteado que la comunicacin es un proceso que se
produce entre el emisor, quien emite un mensaje, y el receptor, quien escucha o
lee captando o extrayendo el significado de ese mensaje contenido en el texto.
Este modelo enfatiza en la decodificacin y est permeado de un enfoque
conductista pues el lector (receptor) se concibe como un sujeto pasivo, ya que su
conducta consiste solamente en descifrar el significado de las palabras, frases y
oraciones del texto.

Cmo leer mejor y ms deprisa y Cmo ensear a leer en algunas semanas son
ttulos sugerentes de libros de textos para aprender a leer; pero estn concebidos
desde esta ptica tradicional. No tienen en cuenta los procesos mentales de
reflexin y control que tienen lugar en la mente del sujeto mientras lee.

A partir de los presupuestos tericos de la Psicologa Cognitiva y de otras ramas y
disciplinas cientficas, se aprecia un cambio en la concepcin de la comprensin
lectora que ofrece, a la vez, una nueva alternativa metodolgica para su
aprendizaje. Los nuevos enfoques conciben la comprensin como un intercambio
de significados y adquiere relevancia el papel activo que desempea el receptor.
Si bien el texto lo construye un sujeto individual, es reconstruido por varios sujetos
en circunstancias diferentes, con distintos saberes y experiencias, y con distintas
caractersticas personales (diversidad personal). Por lo tanto, ningn receptor
reconstruye el texto de igual forma. Este proceso de reconstruccin es individual y
subjetivo. Los criterios de comprensin que han tenido mayor fuerza en la
actualidad, estn basados en el modelo interactivo que enfatiza en la relacin
lector texto y plantea que, en el proceso de comprensin, se establece una
conexin entre los esquemas de contenidos previos sobre el tema estructurados
en la memoria a largo plazo en el sujeto, y los datos que le proporciona el texto.
Estos conocimientos previos son los que permiten, desde que se lee el ttulo
prestar atencin a la estructura o a cualquier otro detalle del texto, anticipar o
elaborar hiptesis sobre su significado; las cuales se reafirman o se refutan a partir
de los datos obtenidos en la medida que se avanza en la lectura. El proceso de
comprensin lectora culmina cuando se reconstruye lo que se ha llamado la
macroestuctura semntica del texto en cuestin, o sea, su significado. De esta
forma se da prioridad a las estructuras cognitivas del lector y no slo al significado
que est en el texto, con lo que la habilidad de comprensin lectora se relaciona
con la actividad metacognitiva.

Se considera, entonces, que la comprensin es un proceso de reconstruccin o
reelaboracin individual de cada lector o lectora, a partir de las ideas que el autor
expone. En consecuencia, la representacin mental del significado del texto
depende no solo de lo que el autor dice, sino de la interaccin entre las
caractersticas del texto y las caractersticas del lector.

Deberamos, pues, distinguir entre entender al autor y entender el
texto. Entender al autor significara dar a sus palabras el sentido que l
mismo quiso darles, y entender el texto sera darle un significado
personal lgicamente posible.. Es ms, en lugar de preguntarse qu
dice o qu quiere decir el autor, el lector se debiera preguntar: Qu
me dice a m este texto de este autor
3
?

Lo anterior corrobora el matiz subjetivo e individual de la comprensin. Por otra
parte, cuando el lector se enfrenta a un texto, lo hace con un propsito
determinado. No se lee un peridico como se lee un poema, ni se lee un texto de
Fsica como se lee un artculo de Historia o una receta de cocina. La estructura de
cada uno de ellos es diferente y, es muy probable que los intereses y objetivos
para leerlos difieran entre un lector u otro.

Un sujeto puede tener una finalidad para leer determinado texto, puede estar
motivado, puede tener desarrollada la atencin y la memoria, junto con otras
caractersticas individuales que le posibilitan una adecuada comprensin, incluso,
poseer los conocimientos previos necesarios para comprender y, sin embargo,
puede que no sea un buen lector; porque no posee las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para convertirse en un lector estratgico. Por ejemplo,
una de las deficiencias de los malos lectores consiste en que no poseen las
estrategias necesarias para saber relacionar las ideas ms importantes en una
representacin jerrquica; pues no se percatan de la progresin temtica del texto
y lo que hacen es registrarlas de manera consecutiva y se representan linealmente
un conjunto de elementos sin ninguna conexin.

Un lector estratgico piensa y reflexiona mientras lee; est consciente de las
acciones u operaciones mentales que realiza, para qu las hace y por qu las
hace y es capaz de buscar solucin para remediar las barreras que le impiden
comprender. En esto, el papel del lenguaje es fundamental; porque posibilita
verbalizar o exteriorizar lo que se piensa.


3
BURN, JAVIER: Op. Cit. p. 45
No basta con que el/la docente, en las clases donde se realizan actividades de
comprensin lectora, formule a los estudiantes preguntas como Qu te sugiere
el ttulo del texto?, o Cul es la idea central del texto?. Para responder, los
alumnos y alumnas piensan sobre el contenido del texto ledo y generalmente no
piensan sobre la lectura (proceso) que estn realizando. Los estudiantes no
reflexionan sobre el para qu leen, sobre qu hay que hacer para leer; no juzgan
si es interesante la lectura, si les interesa o no leer, si les resulta difcil comprender
o no, y sobre las causas de este fenmeno. Tampoco tienen conciencia de si el
texto es fcil o difcil: no tienen desarrollada la reflexin metacognitiva. En esta
situacin s pensaran sobre la lectura, para lograr la construccin del significado
de lo ledo.

Por otra parte, tampoco tienen desarrollada la autorregulacin metacognitiva;
porque no saben qu hacer si el texto es difcil, qu hacer si no lo entienden, cmo
leer de acuerdo con la finalidad de la lectura.

Un individuo puede conocer (reflexin metacognitiva) que:
Debe leer ms despacio, cuando un texto es difcil.
Un mismo texto se puede leer con distintos propsitos.
Debe extraer las ideas principales de un texto.
Las ideas se organizan jerrquicamente en un texto.
El empleo de estrategias posibilita la comprensin.
La anticipacin, la activacin de los conocimientos previos, la determinacin
de las palabras claves y otras, son estrategias.

Tambin puede tener conciencia de estos conocimientos y sin embargo, no saber
controlar, supervisar cul o cules estrategias debe seleccionar para sustituir la que
result inadecuada para comprender.

La supervisin de la comprensin aspecto esencial en este proceso, implica
detectar los fallos de comprensin que se produzcan para aplicar estrategias de
control para dar solucin al problema. Dado el carcter instrumental de la
comprensin lectora, algunas estrategias pueden servir para comprender los
textos y a su vez, para supervisar dicha lectura. Finalmente, un sujeto puede saber
que no entiende un texto o puede saber que un texto es difcil, estar consciente de
todo esto, y no saber, qu hacer; porque no posee las estrategias metacognitivas
de supervisin para controlar las dificultades.

Al respecto, Burn comenta que si un lector no vuelve a leer lo que no ha
entendido es porque ni siquiera se ha dado cuenta que no ha entendido. y plantea:

No basta con que se d cuenta de que no entiende, (conocimiento),
necesita tambin conocer qu estrategias remediales debe usar para
entender (...) y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios
procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms
eficaces. Slo as llegar a ser metacognitivamente maduro y autnomo
4
.

Para ello, resulta insuficiente el empleo de estrategias de comprensin; de ah la
necesidad de emplear otras estrategias ms generales denominadas
metacognitivas que posibilitan reflexionar y controlar el propio proceso de
comprensin. La metalectura uno de los componentes de la metacognicin se
interesa por saber qu hay que hacer para leer, qu impide leer bien, si se leen
igual todos los textos, as como qu estrategias se utilizan para cada tipo de texto.

As, adems del empleo de estrategias cognitivas, existen otras estrategias ms
generales que son las estrategias de supervisin metacognitivas, las cuales
intervienen en los procesos conscientes del sujeto durante el aprendizaje y que le
permiten, no slo reflexionar sobre lo que sabe o no sabe, sino controlar cmo,
cundo y en qu condiciones desplegar las acciones necesarias para lograr
construir o reconstruir el conocimiento. Estas estrategias tienen una funcin
autorreguladora.

Una intervencin metacognitiva en el aprendizaje de la comprensin lectora
significa que su enseanza debe estar dirigida a instruir lo esencial (lo dems est
en los libros), para dedicar ms tiempo a la enseanza explcita de estrategias, no
por la mera observacin, sino mediante un aprendizaje significativo, para aprender
a trabajar con autonoma.

El sujeto estratgico es activo; piensa y reflexiona antes, durante y despus de la
actividad; siempre se est cuestionando lo que hace, con lo que realiza un
esfuerzo intelectual. En el aprendizaje de la lectura, las estrategias de autocontrol
se refieren al control consciente que el lector realiza - desde que se enfrenta con
el texto hasta que finaliza la lectura - sobre su propio proceso de comprensin;
reflexiona sobre los problemas que pudieran entorpecerla (una palabra que no se
ajusta al texto, incoherencias, palabras que se repiten, deficiencias lxicas o
gramaticales) y sabe supervisar o sea autorregular qu hacer para resolverlos.

Las estrategias metacognitivas permiten que el sujeto auto-controle su propio
proceso de comprensin; por eso, estas estrategias son denominadas estrategias
de aprendizaje para aprender a aprender.

Las estrategias metacognitivas de supervisin de la comprensin incluyen:
Autocuestionarse, autopreguntarse.
Controlar la velocidad y leer ms rpido o ms deprisa, segn el objetivo,
Elegir las estrategias cognitivas apropiadas para cada situacin, como por
ejemplo:
Subrayar las palabras claves.

4
BURN, JAVIER: Op. cit, p. 19
Identificar las ideas principales.
Activar los conocimientos previos.
Anticipar, predecir.
Elaborar hiptesis.
Hacer inferencias.
Resumir.
Seleccionar el tipo de lectura segn los propsitos.
Volver a leer cuando sea necesario.
Leer el contexto que ayude a reconstruir el significado
Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin,
determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.
Construir esquemas, redes semnticas y mapas conceptuales para evaluar el
xito de la comprensin

En resumen, todas estas estrategias se emplean para estudiar, para aprender a
aprender. No son privativas de la clase de Espaol Literatura; no pertenecen a
una determinada esfera del saber; tienen un carcter interdisciplinario: si no hay
comprensin, no hay aprendizaje escolar, ni en cualquier otro contexto en que se
desenvuelven los individuos a lo largo de su vida.

El mapa conceptual como estrategia para fomentar autorregulacin en la
comprensin lectora

Los mapas conceptuales son representaciones grficas de porciones de
conocimiento que sirven para controlar si se ha identificado correctamente las
ideas principales de un texto en el proceso de comprensin lectora y de esta
manera, identificar los conceptos esenciales y las relaciones que se establecen en
un texto. Adems, pueden medir el progreso cognitivo del aprendiz. Integrado
como procedimiento al trabajo del/de la docente, el uso de los mapas
conceptuales se centra en la apropiacin de estrategias cognitivas y
metacognitivas de manera que la lectura constituya un componente para
aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura
5


El mapa conceptual puede servir entonces para la autorregulacin metacognitiva:
a partir de la representacin grfica de una red de conceptos, ideas, nociones,
permite al /a la estudiante reflexionar, y supervisar en qu medida ha sido capaz
de comprender, de organizar jerrquicamente el contenido semntico, y en qu
medida ha realizado una representacin mental del significado del texto de
manera que haya podido construir su propio conocimiento significativamente.





5
CASSANY, DANIEL. Ensear lengua, Barcelona, Gra, 1993, p. 194.
2.6 PROPICIANDO UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MOTIVADO

La activacin y autorregulacin del aprendizaje slo puede desarrollarse en ntima
conexin con procesos que garanticen una intencin y posibilidad de aprender de
manera profunda, con el apoyo en procesos que estimulen estas acciones, las
sostengan, les den una direccin adecuada. Nos referimos a las dos dimensiones
denominadas significatividad del aprendizaje y motivacin por aprender.

Aprender significativamente

Aprender significativamente implica aprender tratando de dar un sentido personal a
lo que se aprende, tratando de interpretar y comprender. Esto slo es posible
cuando se relacionan los nuevos contenidos con todo aquello que constituye la
experiencia previa individual. Para aprender de este modo, se debe propiciar que
los/las estudiantes interactun con el contenido de manera que puedan establecer
relaciones entre los conocimientos previamente asimilados y la nueva materia
(significatividad conceptual), relaciones entre los nuevos contenidos y la experiencia
cotidiana (significatividad experiencial) - logrndose el vnculo entre el conocimiento
y la vida, entre la teora y la prctica y, por ltimo, relaciones entre la materia que
se aprende y el mundo personal, afectivo-motivacional de los sujetos
(significatividad afectiva)
6
. En este sentido es que se ha planteado que un
aprendizaje desarrollador debe necesariamente estimular la significatividad en tres
direcciones: en lo conceptual, en lo experiencial y en lo afectivo. Un aprendizaje
significativo no solamente promueve la comprensin profunda del material sino que
tambin parte de y potencia su relevancia personal y social, su funcionalidad.



Los procesos del aprendizaje significativo

En sentido general, dos grandes grupos de procesos y mecanismos cognoscitivos
pueden activarse cuando el sujeto se apropia de los diferentes contenidos del

6
CASTELLANOS, D. Y OTROS. Ob. Cit.
Conceptual
Afectiva
Experiencial
Significatividad (unidad cognicin -
afecto en el aprendizaje)
aprendizaje: los procesos de asociacin y los procesos de reconstruccin o
reestructuracin.

Los mecanismos o procesos asociativos estn en la base de aquellas formas de
aprendizaje en las que las personas deben reproducir con exactitud determinada
informacin o acciones. En este caso, aprendemos estableciendo nexos o
asociaciones entre ciertos elementos o partes de un todo, a partir de la repeticin de
los mismos, sin que necesariamente estos nexos reflejen una relacin esencial. Se
aprenden de esta manera muchas conductas sencillas (como por ejemplo, se
memoriza un nmero telefnico, una fecha, un nombre), y otras que no parecen tan
sencillas, como por ejemplo, habilidades y procedimientos motores. As, la
asociacin est en la base de aquello que llamamos aprendizaje reproductivo. Esta
forma de aprender descansa en los diferentes procedimientos de ejercicio y
repeticin que antes mencionamos.

Sin embargo, este tipo de mecanismo no garantiza la apropiacin profunda de los
contenidos, es decir, su comprensin, la cual se logra cuando se activan los
procesos intelectuales de reestructuracin y reorganizacin de la informacin. Ellos
implican un procesamiento mucho ms complejo, que conduce a analizar,
interpretar, construir o dar significado al material, relacionndolo con lo que ya se
conoce. As, los procesos de reestructuracin o de reconstruccin personal del
contenido son la base para que se desarrolle un aprendizaje significativo.

Uno de los tericos que se ha dedicado a explicar los mecanismos del aprendizaje y
la enseanza significativos es David Ausubel, quien ha desarrollado una teora de la
asimilacin partiendo del supuesto bsico de que los conceptos verdaderos se
construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el nio
en su entorno
7
, de ah la importancia de los conocimientos previos en la enseanza
escolar.

Segn la teora del aprendizaje de David Ausubel, para que se produzca
una asimilacin de nuevos materiales expuestos o presentados, es
necesario que estos tengan una relacin explcita con las ideas presentes
en la mente de los/las estudiantes que actan como IDEAS
INCLUSORAS. El alumno debe asimilar la estructura lgica propuesta a
su estructura psicolgica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia
consiste en "transformar el significado lgico en significado psicolgico
(Ausubel, Novak, Hanesian, 1973). Ahora bien, para que se produzca esa
asimilacin es necesario que las situaciones de instruccin estn
convenientemente diseadas, lo cual requiere que se conozca tanto la
estructura lgica como la estructura psicolgica de la disciplina, que
segn Ausubel, guardan un notable paralelismo. En cuanto a la
estructura lgica, cada disciplina cientfica posee una estructura

7
POZO, JUAN I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1993, p.209.
conceptual propia, organizada jerrquicamente, de forma que existen
unos pocos conceptos generales y abstractos, que incluyen al resto,
situados a niveles jerrquicamente inferiores. Cada disciplina o
asignatura constituye un "mapa conceptual" jerrquicamente organizado.
La forma en que los propios alumnos tienen organizados esos mismos
conceptos constituye la estructura psicolgica de la disciplina. Esta es
individual, si bien existe homogeneidad intracultural como consecuencia
de la instruccin
8
.

El/la docente creando las condiciones para el aprendizaje significativo

En sentido general, el aprendizaje significativo puede darse tanto en forma de un
aprendizaje significativo por recepcin como de un aprendizaje por descubrimiento
ms o menos guiado o autnomo, toda vez que los/las docentes pueden organizar
su clase a partir de una exposicin significativa, o de manera tal que el contenido
que se ensea deba ser descubierta por los propios estudiantes en un proceso muy
similar a aquel mediante el cual los cientficos investigan y resuelven problemas (ver
Cuadro No. 4). Entre una y otra alternativas existen, sin dudas, muchas opciones
intermedias, que resultan de la combinacin de los procedimientos tpicos de ambas
variantes.

En un aprendizaje por descubrimiento significativo son los y las estudiantes quienes
que deben encontrar en el material que aprenden una organizacin y una estructura
que no le han sido reveladas de manera explcita por el maestro, y descubrir los
nuevos significados (y al nuevo conocimiento) en la medida en que enfrentan
desafos cognitivos y resuelven problemas reales. Al mismo tiempo, se apropian de
mtodos heursticos de bsqueda, y desarrollan su capacidad para formular hiptesis,
establecer inferencias y deducciones, y comprobarlas (pensamiento hipottico-
deductivo).

Por su parte, para la organizacin de un aprendizaje receptivo-significativo, desde
de la enseanza expositiva significativa (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991), el/la
docente debe partir de un organizador previo (u organizador de avanzada), que
consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales
de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin. Segn
Pozo
9
, la principal funcin de los organizadores previos es..."tender un puente
cognitivo entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber" con el fin de que
pueda aprender significativamente la tarea en cuestin, es decir, de activar ideas ya
existentes en la estructura cognoscitiva del alumno que van a servir de ideas
inclusoras para los contenidos y materiales de aprendizaje que se presentarn ms
tarde. Tambin, una caracterstica esencial de los organizadores previos es que
deben ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e

8
POZO, JUAN I. : Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor Aprendizaje, Madrid, 1987.
9
Ibdem.
inclusividad, que el nuevo material a aprender, lo cual es consistente con la idea de
Ausubel de que la mayor parte de los conceptos se aprenden, en la escuela, de un
modo subordinado, es decir, por discriminacin o diferenciacin de una idea nueva a
partir de una idea anterior ms general.

Para que se d este tipo de aprendizaje, es necesario que los contenidos sean
organizados adecuadamente, guardando entre s una relacin lgica, y que posean
un nivel de asequibilidad para los alumnos y alumnas, lo cual depende bsicamente
de los aprendizajes previos que hayan podido realizar. Finalmente, los/las
estudiantes deben tener una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, ser
capaces de trascender la tendencia a memorizar reproductivamente, e implicarse
activamente en la comprensin.

En resumidas cuentas, un aprendizaje significativo implica siempre un componente
afectivo-motivacional. Los/las estudiantes tienen que realizar esfuerzos por aprender
relacionando; tienen que estar motivados para hacerlo de esta manera, a partir del
inters que deben despertar los nuevos contenidos, de su contacto real con
problemas relevantes y su vnculo con sus necesidades y con su vida. Aprender
significativamente demanda una implicacin afectiva en el propio proceso, y
constituye as la fuente de nuevas motivaciones intrnsecas.


Significatividad
Contextualizar desde
Sistema de
contenidos
de
enseanza
aprendizaje
asimilados
Sujeto (edad,
necesidades,
intereses)
Condiciones
y situacin
real

Cuadro No.4. TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ESCOLAR
(AUSUBEL, 1976)


CRITERIOS TIPOS

FORMA EN QUE EL
ESTUDIANTE INCORPORA
LO APRENDIDO EN SU
ESTRUCTURA COGNITIVA

Aprendizaje
Memorstico


Aprender informacin
de forma literal y
repetitiva

Aprendizaje
Significativo

Aprender la
informacin sustancial
(esencial)
incorporndola en la
estructura cognitiva de
forma no arbitraria
(relacin con el
conocimiento previo)


ESTRATEGIA DE
ENSEANZA
DESARROLLADA POR EL
PROFESOR

Aprendizaje
Receptivo

Adquisicin de
productos acabados.
Puede ser memorstico
o significativo


Aprendizaje por
Descubrimiento

La informacin no se
ofrece acabada, el
estudiante debe
descubrirla



Algunos procedimientos para activar el aprendizaje significativo

Los/las docentes puede utilizar mltiples procedimientos para propiciar que el
aprendizaje de sus estudiantes sea significativo. A continuacin se presentan
algunos ejemplos:

Organizadores previos: pueden ser conceptos, ideas rectoras, principios
generales, un marco general para el anlisis, etc., que proporcionan un
contexto elaborativo, o un vnculo, entre el material nuevo a aprender y los
conocimientos previos de los alumnos.
Planteamiento de problemas, conflictos, y situaciones desafiantes: en los
que el sujeto no posea an los conocimientos elaborados para alcanzar la
respuesta, o en los que haya muchas respuestas posibles
Mapas y esquemas conceptuales: representacin grfica de los conceptos
estudiados, de sus relaciones, nexos jerrquicos, funcionales, etc.
Uso del pensamiento visual: representar aspectos y nexos esenciales de los
fenmenos estudiados a partir de esquemas, grficos, etc.
Resmenes e ideas o palabras claves para identificar los elementos
esenciales de un material y re-pensarlo desde una perspectiva individualizada
Formulacin de preguntas por parte de los/las estudiantes: elaborar la
gua de estudios, por ejemplo, o una lista de preguntas relevantes a partir de la
lectura del material.
Bsqueda de analogas y metforas: plantear situaciones familiares y
concretas, que se relacionen y se asemejen de manera esencial con lo nuevo
a aprender.
Uso de la fantasa y de juegos de simulacin para recrear y modelar la
esencia de lo estudiado en un nuevo nivel
Lectura crtica (analizando, valorando) y lectura creativa (ampliando,
mejorando, hipotetizando y jugando con lo posible, concibiendo otras
alternativas o puntos de vista en relacin con lo expuesto en un texto)
Tcnicas de la estructura del texto: el trabajo con la estructura de los textos
expositivos permite al profesor:
1) Proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado, lo cual
redunda en un recuerdo ms efectivo del material,
2) Ensear a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un
tipo de conocimiento esquemtico del cual pueden partir para
aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras,
3) Derivar a partir de la estructura, los elementos principales para
anteponer claves o indicios que orienten a los alumnos y alumnas a
comprender el material adecuadamente, as como para elaborar
resmenes (el maestro) o ensear a elaborarlos. As, por ejemplo, ir al
anlisis de la lgica del autor, a qu responde la secuenciacin del
contenido, la divisin del texto en secciones, epgrafes, etc.

Estos procedimientos y muchos otros que profesores y profesoras suelen utilizar y
adecuar a las caractersticas especficas de la materia que imparten, demandan de
una implicacin activa de alumnos y alumnas en el aprendizaje de los nuevos
contenidos. Deben, por ende, servir de acicate para aprender de una manera activa,
para trascender las actitudes pasivas, reproductivas, que muchas veces
encontramos en nuestros/nuestras aprendices. Deben, igualmente, desarrollar la
motivacin para aprender.


Algo ms acerca de la motivacin para aprender: La diversidad de las
motivaciones para aprender

Los tipos de motivos que estn en la base del aprendizaje escolar tienen una
influencia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeo
docente. Un aprendizaje eficiente no slo se refiere al logro de un determinado
nivel de resultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos procesales,
cualitativos, que definen la apropiacin significativa y creadora del conocimiento
por parte del estudiante, y la repercusin de este proceso en la formacin de
actitudes y valores, cualidades, habilidades y capacidades que hagan de aquel un
aprendiz responsable, independiente y autodeterminado.

Una de las ms reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan,
dirigen y sostienen el aprendizaje es la distincin entre motivaciones intrnsecas y
extrnsecas. La motivacin intrnseca es aquella que se basa en la implicacin e
inters personal por el propio contenido de la actividad que se realiza (ej. el placer
de aprender en una materia determinada). Contrariamente, en la motivacin
extrnseca, la tarea es concebida por el individuo slo como un medio para
obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso. El verdadero
mvil del aprendizaje est pues fuera del aprendizaje (por ejemplo, cuando se
estudia para lograr una recompensa por parte de los padres, reconocimiento por
parte de los amigos, etc.).

Algunos elementos que hay que tomar en consideracin al proyectar
cualquier tipo de trabajo para desarrollar motivaciones en los/las estudiantes
son los siguientes:

Los procesos de aprendizaje estn sustentados en ambos tipos de estmulos o
incitaciones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de
un sistema poderoso de motivaciones intrnsecas. En este ltimo caso, los
efectos del aprendizaje suelen ser ms slidos y duraderos que cuando ste es
estimulado nicamente por recompensas externas que, una vez que no
continan siendo aplicadas, provocan la falta de implicacin de los sujetos en
el proceso.

El sistema motivacional es complejo. La diversidad de estmulos que inducen a
los/las estudiantes a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar obstculos
para hacerlo, puede ser muy grande. No hay, de esta manera, estudiantes
desmotivados, sino estudiantes desmotivados hacia el estudio y el aprendizaje
de manera intrnseca. Quizs la esencia de la tarea del maestro en este
sentido no est slo como se plantea a menudo- en saber generar nuevas
motivaciones en los/las estudiantes, sino tambin en ayudarlos a cambiar
prioridades y a establecer jerarquas adecuadas en su esfera motivacional que
permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como plantea Pozo
10
, la
polaridad extrnseco-intrnseco debe entenderse como un continuo, de modo
que generar un deseo por aprender es, de algn modo, hacer que el aprendiz
vaya interiorizando (o atribuyndose a s mismo) motivos que inicialmente
perciba fuera.

La teora y la investigacin emprica han establecido que las motivaciones de
los/las estudiantes ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que
estn dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se
concede al resultado de la misma (al objetivo o mvil), sino tambin de la
expectativa de alcanzar el xito en la misma, que por supuesto, descansa en
toda su historia anterior de aprendizajes y en sus autovaloraciones
(Castellanos, 2001; Good & Brophy, 1997; Gonzlez y Tourn, 1994).

En resumen, los maestros y maestras necesitan instrumentar estrategias que
permitan a sus estudiantes tomar conciencia del valor de los conocimientos y
actividades de aprendizaje, entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje
que le ayuden a enfrentarlo adecuadamente, y algo que es tambin esencial-
desarrollar paralelamente expectativas positivas de que pueden alcanzar el
xito si se esfuerzan y ponen en juego los recursos y procedimientos
necesarios. Tambin, resulta importante que los/las estudiantes puedan
descubrir aspectos interesantes en el propio material a aprender, y que este
presente un nivel de desafo adecuado, lo cual siempre estar en funcin de
las potencialidades de cada estudiante y de su nivel de desarrollo actual.

Procedimientos tiles para estimular la motivacin intrnseca por el contenido -
y la creatividad de los/las estudiantes - usando lo incompleto (adaptado de
Torrance, 1976)

1. Confrontar a los/las estudiantes con incertidumbres, presentar evidencias
conflictivas o contradictorias relacionadas con un mismo hecho
2. Hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar (Sinctica)
3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenmeno y su explicacin
4. Realizar preguntas provocativas
5. Pedir pronsticos a partir de cierta informacin
6. Estructurar las ideas slo lo suficiente para dar pistas
7. Alentar a dar pasos mas all de lo evidente, de las explicaciones existentes:
yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos
buscando soluciones elegantes en los problemas (mayor elaboracin,
mayor nmero de variables interactuantes)
transformando y redondeando la informacin con nuevos elementos

10
POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.
utilizando la menor cantidad de informacin para hallar el mayor numero de
respuestas

En sentido general, es necesario tener en cuenta lo siguiente:

El/la docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que
tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos iniciales de los sujetos
para convertir el aprendizaje en algo intrnsecamente motivante.
Muchas veces, es necesario adoptar una estrategia que implique partir de los
motivos extrnsecos existentes y aprovecharlos para desarrollar motivaciones
intrnsecas.
La posibilidad de que los/las estudiantes puedan establecer sus propias metas
y objetivos concretos de aprendizaje, y supervisar y controlar el proceso de
consecucin de los mismos, propicia el desarrollo de la autonoma y de
sentimientos de dominio y competencia, y una autoestima positiva como
aprendices, que enriquecen y refuerzan la motivacin por aprender.
Los ambientes de aprendizaje cooperativo, ms que los ambientes
competitivos, posibilitan la interaccin con los compaeros, su observacin y la
posibilidad de discutir los logros y limitaciones de los otros, as como de
ensearles en un momento dado (Castellanos y Grueiro, 1997). Este tipo de
situaciones ayuda a los alumnos a comprender que el xito es tambin algo
colectivo, que depende de los aportes de todos.




Cerramos esta seccin con la presentacin de un conjunto de estrategias de
enseanza que pueden contribuir a potenciar un aprendizaje activo, autorregulado,
y significativo en los/las estudiantes. Las estrategias de enseanza pueden ser ms
o menos sencillas, y alcanzables a de manera ms inmediata o mediata. Van
dirigidas a alcanzar determinados objetivos (de enseanza y aprendizaje) a partir
del despliegue de un sistema de acciones deliberadamente concebidas y
planificadas con este fin.

No obstante, es importante recordar que la actividad del/de la docente se inserta en
un proceso. Un proceso que es sistmico. Los maestros y maestras deben ser
conscientes de esto, y desarrollar su reflexin e intervencin con un verdadero
espritu estratgico. Entonces, se recomienda que se analicen las siguientes
sugerencias concibindolas solamente como alternativas que sern debern ser
slo incorporadas dentro de la proyeccin sistmica, fundamentada, coherente,
contextualizada, que realiza cada docente del proceso de enseanza-aprendizaje.






Estrategia

Sugerencias
Contextualizar el
contenido de
enseanza,
acercarlo a los/las
estudiantes
(motivacin,
implicacin
personal,
activacin inicial
Despertar la atencin de los alumnos y alumnas:
Estimular el inters sobre la base de lo novedoso, lo
incierto, lo incompleto, lo sorprendente, lo conflictivo y
problmico
Apoyarse en preguntas y pidindoles que formulen
(anticipen) preguntas
Relacionar los objetivos de la clase con las necesidades e
intereses de los/las aprendices:
Explicar los propsitos y la relevancia social del contenido,
y pidiendo que reflexionen acerca de su relevancia
prctica y personal
Brindarles la posibilidad de seleccionar y formular sus
propios objetivos
Pedir que elaboren sus propias preguntas para la clase en
particular
Establecer los resultados o productos esperados, estimular la
orientacin previa y anticipacin:
Describir los desempeos y los resultados que deberan
obtener
Explicar los criterios de calidad de los mismos
Pedir que establezcan sus propios criterios de calidad y,
por ende, de evaluacin
Presentar organizadores de avanzada:
Establecer un contexto o marco general para el nuevo
contenido a aprender
Relacionar el nuevo contenido con otros contenidos
familiares para los/las estudiantes (vnculos intra-materia
e intermaterias)
Apoyarse en grficos, mostrando mapas, tablas, dibujos,
esquemas, de carcter panormico, que permitan obtener
una visin general del contenido









Estrategia

Sugerencias
Estimular en los/las
estudiantes la
activacin y el control
del aprendizaje


Estimular la implicacin
de los/las estudiantes
con su aprendizaje y el
enfoque profundo del
mismo
Revisar los conocimientos y habilidades
que constituyen requisitos previos
Pedir a los/las estudiantes que
seleccionen las posibles fuentes de
informacin, sus mtodos de estudio
para los contenidos a aprender, etc.
Pedir hagan estimaciones y pronsticos
de la dificultad de la tarea y del tiempo
que necesitan para solucionar la misma
Estimularlos para que supervisen su
propia comprensin
Pedir que formulen preguntas
relacionadas con los objetivos
Pedir que evalen la significatividad de la
informacin

Entrenar en el uso (y
comprensin) de
estrategias adecuadas
y variadas para la
memorizacin y
retencin del material
Repetir, repasar, releer cuando sea
necesario
Usar diferentes recursos y estrategias
mnmicos (de memorizacin)
Promover las estrategias de lectura
activa y crtica
Resumir el material estudiado utilizando
ttulos, subttulos, fragmentos, diagramas
y smbolos, mapas mentales, etc.

Activar las estrategias
de elaboracin como:

Crear imgenes capaces de apoyar la
recuperacin de lo aprendido
Hacer inferencias a partir de una
informacin dada
Generar analogas y analizarlas
Crear historias y temticas, o una
narrativa a partir de la informacin









Estrategia

Sugerencias
Organizar el
contenido y
estructurar
indicaciones
para construir
un contexto
significativo

Variar la
amplitud de la
clase o unidades
de aprendizajes

Diversificar en dependencia de la complejidad de la
temtica
Presentar el
nuevo
vocabulario

Buscar o presentar los nuevos trminos y sus
definiciones
Hacer que los/las estudiantes busquen activamente las
nuevas definiciones
Precisar atributos esenciales de las nuevas definiciones
Establecer los criterios y reglas de los nuevos
conceptos, definiciones, principios
Parafrasear definiciones
Derivar nuevas definiciones a partir del anlisis de los
conceptos
Derivar nuevas definiciones a partir de listas de
sinnimos

Proporcionar
ejemplos

Ejemplos prototpicos
Ejemplos cercanos, contra-ejemplos
Ejemplos divergentes
Casos cercanos no prototpicos
Variar el nmero de ejemplares
Modelar los desempeos adecuados y deseados
Ayudar a integrar
el nuevo
contenido
Parafrasear el nuevo contenido
Usar metforas y pedir a los/las estudiantes que las
generen
Pedir que generen ejemplos
Activar las
estrategias de
organizacin

Identificar y crear ideas claves
Crear bosquejos, resmenes, esquemas del contenido
Categorizar o clasificar informacin
Ejercitarse en el dominio de tcnicas para tomar notas
Construir organizadores grficos
Construir mapas conceptuales
Apoyar y
aconsejar al
alumno
Estimular su reflexin acerca del propio aprendizaje:
criterios de calidad, tiempo de prctica, instrumentos,
recursos, materiales, estrategias


Estrategia

Sugerencias
Evaluar el
aprendizaje de los/las
estudiantes, y
potenciar la
autoevaluacin


Proporcionar
retroalimentacin
despus de la prctica
Proporcionar informacin:
- Confirmatoria (conocimiento de las
respuestas correctas o incorrectas)
- Correctiva, remedial
- Analtica
- Informativa general
- Enriquecedora
Dar oportunidades para auto-generar
retroalimentacin

Organizar
adecuadamente la
prctica o ejercicio
Determinar su frecuencia y distribucin
Aplicar en situaciones reales (o en
simulacin de situaciones reales)
transferencia cercana
Cambiar los contextos o circunstancias
transferencia amplia, lejana
Variar los elementos y el nmero de
elementos introducidos en el ejercicio

Evaluar, chequear el
aprendizaje
Evaluar el conocimiento previo
Evaluar el dominio de conocimientos y
habilidades necesarias (pre-requisitos)
Evaluar el proceso de aprendizaje a lo
largo de la clase
Evaluar los conocimientos y habilidades
finales a lograr sobre la base de:
- los objetivos propuestos
- los criterios normativos
- la informacin incidental, no referida a
objetivos


3. TRABAJANDO CON EL GRUPO PARA PROMOVER APRENDIZAJES
DESARROLLADORES


La fbula de la carpintera

Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa Asamblea. Fue una
reunin de las herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo era el
Presidente, pero la Asamblea solicit su renuncia porque haca mucho ruido y se
pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa y pidi que fuera
expulsado tambin el tornillo, pues haba que darle muchas vueltas para que
sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la
lija. Dijo que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
La lija estuvo de acuerdo a condicin de que fuera expulsado el metro, que se la
pasaba todo el da midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico
perfecto.
En eso entro el carpintero, se puso el delantal, e inici su trabajo. Utiliz el martillo,
la lija, el metro y el tornillo, y la tosca madera inicial se torn en un bonito y til
mueble.


3. 1 GRUPO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

El xito del aprendizaje puede verse afectado por factores intra e interindividuales.
Se ha analizado previamente que la eficiencia del aprendizaje depende de muchos
factores, entre ellos, los factores psicolgicos que tienen con ver con la diversidad
educativa, a saber, con las diferencias entre los/las estudiantes desde el punto de
vista cognitivo, motivacional-afectivo y relacional.

Todos estos aspectos se incorporan a la dinmica propia de las relaciones
interpersonales que caracterizan el proceso de aprendizaje. La dimensin
relacional del aprendizaje se refiere a cuestiones tales como: las particularidades
de los tipos de interaccin que establecen las personas (relaciones profesor-
alumno o alumnos-alumnos), la diversidad de las representaciones y expectativas
que los/las aprendices tienen sobre s y las dems personas, y, en general, al
impacto que tienen las relaciones interpersonales, el ambiente y el trabajo grupal
en el aprendizaje escolar.

Esta seccin abordar la importancia de la dinmica y organizacin del grupo
escolar para el despliegue de un aprendizaje desarrollador, y cmo pueden los/las
docentes tomar en cuenta estos factores para potenciarlo.

Se ha enfatizado que el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador est
mediado por otros, y por la actividad de comunicacin. Aprender exige, de un
modo u otro, interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos y transitar hacia formas de actuacin
autorreguladas. En este sentido es que se ha dicho que el aprendizaje es tanto un
proceso personal como social, el cual se realiza con el concurso de otros
individuos, pues se aprende con otros y de otros. En la escuela los otros
adquieren formas muy precisas: el adulto (docente) - depositario de la autoridad y
el saber - y un conjunto de pares, compaeros y compaeras de edades
similares. El aprendizaje escolar se da en el contexto de un grupo, en el que
produce la recproca influencia entre profesores y alumnos, y de estos entre s.

El aprendizaje escolar supone, entonces, distintos niveles de intercambio:

Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se transforman
de manera individual, en el aprendizaje que realiza cada persona. En este
proceso, se incorporan nuevos contenidos y significados a la estructura
cognitiva y afectiva de cada individuo, que entran en relacin con su
experiencia previa. A nivel intrapersonal ocurre sin dudas la reorganizacin, la
reestructuracin del conocimiento acumulado bajo el influjo de la nueva
experiencia, y el trnsito hacia niveles cualitativamente superiores.

Un nivel interpersonal, porque involucra el intercambio de mensajes entre
todos individuos que participan en el aula. Estos intercambios pueden o no
estar previstos por el/la docente, pueden ser formales o informales, y explcitos
o implcitos.

Un nivel grupal, porque cada persona recibe y produce mensajes como
miembro de un grupo, en correspondencia con sus normas, pautas de
interpretacin y actuacin. A este nivel, puede decirse que tambin el grupo
clase acta como un procesador colectivo de informacin. Por eso el/la
estudiante tiene que interiorizar los cdigos generados por el grupo para poder
intervenir en el intercambio. Esto hace que el grupo genere diversidad entre los
sujetos, pero a su vez sea un instrumento de atencin a la diversidad en las
aulas y constituya un factor importante para fomentar el aprendizaje
desarrollador.

La formacin del carcter y el desarrollo de las potencialidades creadoras del
sujeto, depende de la naturaleza y del contenido de las interrelaciones entre los
miembros del grupo. Una atmsfera emocional agradable en el grupo influye
positivamente en los estados afectivos de cada miembro lo que por su parte
resulta un factor importante para el aumento de la productividad y contribuye a un
aprendizaje desarrollador.

El grupo, como lugar de intermediacin entre la estructura individual y social tiene
gran influencia educativa. Las potencialidades educativas que tiene todo grupo
humano se expresan en el hecho de que, a travs del mismo, se van
transformando los sistemas de relaciones interpersonales, de normas y valores,
as como los propios mecanismos de comunicacin que estn en la base de todo
proceso educativo. Por ejemplo, se ha demostrado que es ms fcil modificar
conductas en los individuos por medio de la accin grupal que a travs de una
accin individualizada. Por todo esto, no se concibe un aprendizaje desarrollador,
si no est presente la accin grupal como clula educativa bsica.

Qu es un grupo? Grupo y aprendizaje

Un grupo es un conjunto de personas que interactan entre s durante un tiempo
determinado en la realizacin de una actividad comn para alcanzar un objetivo
grupal. Para Brembeck (1977), las caractersticas de todo grupo son: el tener una
meta, un nmero de miembros, un liderazgo y una forma especial de relacin
entre sus miembros y con otros grupos sociales. El aula, como grupo tiene esas
mismas caractersticas; pero tendra a la vez, un carcter nico, por la manera en
que se presentan y funcionan todos estos elementos.

Cuando una persona llega a un grupo por primera vez, entran en juego todas las
proyecciones y expectativas que trae, dadas por sus costumbres, normas, valores,
actuaciones, y reflexiones previas. Estas se mezclan con un conjunto de
ansiedades que los sujetos pueden traer: Cmo sern los compaeros?, Cmo
nos aceptarn?, etc. Cuando el grupo entra en interaccin a partir de una tarea o
actividad conjunta que une a todos sus miembros, estas ansiedades descienden,
ya que cada participante se pone en funcin de esa tarea. Poco a poco, va
transformndose esa proyeccin permeada por estereotipos de percepcin, que
son un resultado de nuestra experiencia personal y de la pertenencia a otros
grupos de origen. Va surgiendo una imagen ms objetiva, van surgiendo los roles
que va asumiendo cada integrante del grupo, y sus respectivas posiciones;
asimismo, va conformndose un sistema de expectativas en relacin con los dos
anteriores elementos.

La interaccin que se produce entre los integrantes del grupo constituye una
verdadera fuerza, que puede ir compensando nuestra forma de actuar,
ratificndola o modificando lo aprendido en otros grupos de origen. De aqu la
importancia de aprovechar la fuerza grupal para el aprendizaje desarrollador del
sujeto. Para algunos autores de lo que se trata es de crear un espacio de
conocimiento compartido en el aula. Se afirma que el maestro o la maestra debe
crear, mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunicacin
comn, que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes.

En esta perspectiva, la funcin del/de la docente ser facilitar el dilogo y aportar
los contenidos que permitan enriquecer este espacio de intercambio
11
. Los
contenidos sern los medios para propiciar intercambios, para problematizar y
provocar reflexiones que permitan la construccin y reconstruccin de
conocimientos. El/la docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino
crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la
enseanza del/de la docente, empobrecindose el desarrollo de la experiencia del
estudiantado.

As, el ambiente grupal y el estilo comunicativo que se instauran en las aulas
abren o cierran las posibilidades de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de
docentes y estudiantes se revelan en los dilogos en el aula. En su libro
Aprendices y Maestros, Pozo (1998) ejemplifica cmo los alumnos en su tarea de
aprender, suelen adoptar actitudes no slo con respecto a su propio aprendizaje,
sino con respecto a lo que estn aprendiendo, y a las relaciones sociales que
estn implicadas en ese aprendizaje. Las preferencias y prejuicios sociales se
encuentran fuertemente condicionadas por las representaciones e ideas
adquiridas con respecto a los grupos en que el/la aprendiz se desarrolla.

Para Brembeck
12
, existen algunas interrogantes bsicas que deberan plantearse
los/las docentes para tomar conciencia del ambiente que se respira en sus aulas,
que tendr un fuerte impacto sobre la eficiencia del aprendizaje, o dicho en sus
propias palabras, cul es la accin que la sociedad del aula ejerce sobre el
estudiante. Algunas de estas interrogantes son:

Cmo se comunica la informacin? En este sentido resulta tan importante los
estilos y modos en que se comunica la informacin, como el ambiente que se
promueve a partir de la misma; no slo la letra sino el espritu de la
comunicacin.
Cmo participa el alumno? Cul es su actitud hacia la participacin?. Cmo
trabaja en relacin con sus compaeros y compaeras?. Le gusta elogiar, o
poner en ridculo a otros?. Es hostil?. Est dispuesto a cooperar?.
Cmo participa el/la docente? Cul es su actitud?. Es estimulante, o
desalentador?. Es personal o impersonal?. Acepta las propuestas
espontneas del estudiante o las rechaza?. Slo seala cosas "malas" en el
trabajo de los nios?. Slo seala las cosas "buenas?.
Qu formas de control de la clase se emplean? Es un control tolerante o
rgido?. Se utiliza el afecto como forma de control del aula?. Se utilizan los
premios y castigos?. La sancin del grupo?. El miedo?. El ridculo y la
amenaza?. Se estimula el control del grupo y el auto-control?.

11
GVIRTZ, SILVINA Y MARIANO PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Edicin Aique,
Argentina, s/f. P. 144.
12
BREMBECK, COLE: Sociologa de la Educacin. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1977.
Aprenden los alumnos lo que el maestro desea que aprendan?. En este
sentido, el autor plantea: Se supone que si el maestro ensea matemticas, el
alumno aprende matemticas. Sin embargo, por lo comn aprende muchas
otras cosas aparte del tema formal que se est enseando. Ejemplo, puede
aprender a amar o a aborrecer las matemticas. Puede aprender que es inferior
o superior a sus condiscpulos en matemticas. Puede aprender que el nico
camino que le queda para sobrevivir en las matemticas es copiar en los
exmenes. La escala de ese aprendizaje posible (complementario) en cualquier
aula, es amplia.

En todas estas interrogantes estara implicada la cuestin de cul es la influencia
que la vida social del aula tiene sobre los aprendices, y sobre la eficiencia de sus
aprendizajes.

3.2 LA ORGANIZACIN DEL GRUPO PARA EL TRABAJO CON LA
DIIVERSIDAD

Desde el punto de vista didctico, la atencin a la diversidad dentro del aula
supone aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y
de desarrollo. La organizacin social del aula se convierte en uno de los aspectos
claves para la atencin a la diversidad y para promover aprendizajes
desarrolladores en los/las estudiantes.

En la actualidad, existen diferentes enfoques relativos a la organizacin social del
aula para atender la diversidad: uno centrado en la bsqueda de la
homogeneidad, y otro centrado en aprovechar la heterogeneidad como
herramienta . Segn Marchesi y Martn
13
, el primer enfoque - agrupamiento por
capacidad- puede tomar diferentes formas. Por ejemplo:

1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero
dentro del aula se organizan grupos de acuerdo al nivel de capacidad de
los alumnos.
2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas,
pero para determinadas reas del curriculum los/las estudiantes se
agrupan por niveles de capacidad.
3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos
por niveles de capacidad homognea.
4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para
alumnos con problemas de aprendizaje o alumnos talentosos.

El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin
escolar es que ello permite adaptar mejor las instrucciones del profesor a las

13
MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid,
1998.
caractersticas de la clase. Sin embargo, la prctica ha demostrado las dificultades
que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el
diagnstico que se lleva a cabo no permite discriminar realmente el nivel de los/las
estudiantes en las reas concretas, y adems, muchas veces las estrategias de
enseanza no varan, limitndose el ajuste realizado a una modificacin del tiempo
asignado a los contenidos. Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es
el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos/as
como recurso didctico. Arnaiz (1999) ha sealado que el trabajo cooperativo,
junto con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseo de
actividades multinivel (ver Seccin 1 de este libro), constituyen alternativas para
aproximarse a un currculo para todos, que brinde espacio a la diversidad
educativa.

QU ES EL TRABAJO COOPERATIVO?

El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la
que los/las estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la
tarea de aprendizaje. Marchesi y Martn
14
caracterizan tres alternativas generales
para estructurar la cooperacin en el grupo:

(a) Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la
tarea objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel.
(b) Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje
trabajan juntos en una misma actividad
(c) Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos
realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de
responsabilidades y una planificacin de sus actuaciones.

Detengmonos en el aprendizaje cooperativo, y en cmo debe transcurrir la
comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva
verdaderamente un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. El
aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero
ambiente de colaboracin grupal, desde los principios de la interdependencia
positiva entre los miembros del grupo, y de la responsabilidad por el aprendizaje y
sus frutos (Brunet, s/f).




14
MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Op. cit.
Ambiente de
colaboracin grupal
Interdependencia
positiva,
productiva
Responsabilidad
individual y
colectiva

3.3 CMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE COLABORACIN?

La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-
aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo.

Qu rol debe jugar el profesor?

Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador el profesor debe dirigirse esencialmente a pensar en metodologas
activas que propicien el dilogo y la reflexin entre los participantes del proceso,
partiendo del conocimiento de las caractersticas personales de cada uno de sus
estudiantes (estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto
apunta tambin a conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para
trazar la estrategia educativa a emplear.

Dicha estrategia debe promover la atencin a la diversidad y el aporte de cada uno
de los miembros del grupo. Debe adems, propender la generacin de habilidades
sociales que les permitirn a los alumnos interactuar exitosamente.

As, para potenciar un ambiente colaborativo, el/la docente debe ser capaz de:

Determinar y disear situaciones de enseanza que estimulen el trabajo
colaborativo.
Cuidar que estas situaciones de enseanza estn en correspondencia con los
intereses y necesidades de los alumnos.
Fomentar el trabajo en equipo y la asuncin de diversos roles, de manera que
se compartan las responsabilidades en el grupo.
Seleccionar y utilizar la forma adecuada los medios de enseanza que
favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada uno
de estudiantes.
Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompaamiento, de
gua, de estimulacin del desempeo de los alumnos.
Debe crear situaciones problmicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin
de crear la necesidad de ayuda.
Entregar a los alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando
conceptos relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo
realizado.
Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del horario
docente.

El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien
empleada. Segn Arnaiz
15
, para organizar eficientemente el trabajo de los equipos
el/la docente debe jugar con dos principios complementarios:

1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los estudiantes que
componen un equipo (por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en
sus habilidades de comunicacin, y en sus capacidades relativas a la tarea a
resolver), aunque:
cuidando de que ningn estudiante se encuentre aislado en un equipo
(al menos se encuentre con un compaero o compaera de su eleccin)
que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al
menos una vez en el curso
2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los/las estudiantes aprendan
a depender de los otros y a contar con ellos para solucionar problemas, a
ayudarse, y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales

Cul es el rol de los alumnos y las alumnas?

Cuando se atiende el rol de los/las estudiantes, como el otro protagonista de la
interaccin colaborativa, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para
implicarse de forma que todos los integrantes de un grupo puedan participar
activamente y en forma relativamente equitativa.

Para que se genere una interaccin colaborativa los/las estudiantes deben:

Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en comn. Debe quedar claro
el objetivo del grupo y del equipo. Las tareas deben tener la caracterstica de
que solamente puede alcanzar el objetivo si se da la participacin de los
distintos miembros, y si cada uno aporta algo.
Ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposicin de
todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio
de todo el material que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar
formas descentralizadas de interaccin, as como interacciones sucesivas y/o
recproca.
Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de informacin,
ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentacin entre
los miembros del grupo.
Hacer un uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse
responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicacin,
manejar correctamente las dificultades que se presentan, saber cundo tomar

15
ARNAIZ, PILAR. Curriculum y atencin a la diversidad. En M. A. Vedugo Alonso y F. Jordn Vega (Coord.). Hacia una
nueva concepcin de la discapacidad. Amar, Salamanca, 1999.

la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse
con claridad y eficacia.

Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de
procesos de comunicacin positivos y eficientes. As, la segunda condicin
esencial importante para el logro de la interaccin en el proceso de enseanza-
aprendizaje colaborativo, que potencie el aprendizaje desarrollador, es el
establecimiento de una adecuada comunicacin interpersonal.

Para Ortiz
16
, el desarrollo de un dilogo individual y grupal, exige del uso de
interrogantes y su consiguiente conversin en preguntas que no se limiten a exigir
respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir
de la explotacin de las contradicciones que ofrece el contenido de enseanza

J. M. Puig
17
establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de
algunas competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones
potentes entre los interlocutores en el trabajo colaborativo, que expresan en:

Mantener una actitud positiva y constructiva. Esto presupone hablar con el
nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de problemas
tratados.
Querer entenderse. Esto supone: aportar la informacin suficiente y necesaria
para que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con lo
que se discute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir,
pensar con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar.
Respetar la verdad. Segn Sullivan, el principio colaborativo se caracteriza por
la calidad (decir cosas veraces), la cantidad (dar informacin justa), y la
relevancia (informacin oportuna, o a tiempo, y de modo pertinente, a fin de
evitar la oscuridad y ambigedad en el dilogo).
Respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo,
coercin. Se debe crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni
centralice la palabra y se deje hablar a todos.
Implicarse personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir,
que se comprometan constructivamente en el discurso dialgico, considerando
las razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si es necesario.

As, en el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los
otros. En ocasiones cuando se observa trabajar a estudiantes en equipo, una de
las mayores dificultades es lograr la correcta escucha, o la escucha atenta.
Ojalvo
18
expresa que una buena escucha implica la capacidad de:

16
ORTIZ, EMILIO: La comunicacin pedaggica. Material digitalizado. La Habana, 1999, s/p.
17
PUIG, J. Aprender a dialogar. Actividades para la toma de conciencia de las habilidades para el dilogo. Editorial Aique,
1995, pp. 1-4.
18
OJALVO, VICTORIA. Cmo hacer ms efectiva la comunicacin? En COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin
educativa. CEPES, Universidad de La Habana. 1999, p. 141.

Sentir lo que transmite otra persona.
Interpretar, comprender el mensaje captado. Este aspecto exige tomar
conciencia de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes y
tratar de diferenciar los hechos de las suposiciones y las opiniones.
Evaluar, decidir la importancia y validez de lo escuchado en
determinado contexto.
Responder el mensaje del interlocutor.

El trabajo en colaboracin puede verse afectado por lo que suele llamarse una
escucha defensiva, la cual consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar
sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer influir en l; pero sin brindarle la
posibilidad de que influya sobre nosotros. En la escucha defensiva se considera al
interlocutor como objeto de la comunicacin y se manifiesta generalmente
mediante una comunicacin no verbal: movimientos de cabeza, gestos,
interrupciones, etc., que no estimulan la comprensin ni hacen que el que habla se
sienta comprendido. Algunos elementos que han de tenerse en cuenta para
propiciar una adecuada comunicacin son:

Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las personas
no somos perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores, constituye
otra de las exigencias de comunicacin para el trabajo en colaboracin.

La construccin de un significado comn para la adecuada comprensin de los
mensajes. La parfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras lo que el otro
nos ha expresado es un mtodo eficaz que ayuda al sujeto a comprobar si
verdaderamente ha comprendido la intencin de la comunicacin del otro,

El desarrollo de la empata entre los miembros, que permite estimular a la otra
persona para que se exprese lo ms completa y libremente posible, al
mostrarle que somos capaces de ponernos en su lugar e intentar comprender
el asunto desde su punto de vista.

La evitacin de respuestas agresivas, de polmicas intiles, cuyo nico origen
puede estar en la animadversin o prejuicio que se tiene respecto a algunos de
los interlocutores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo
que dicen los dems. Debe dialogarse confiadamente.

La creacin de un ambiente apropiado para la colaboracin, exige de los que
interaccionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta
direccin hay que poner en prctica conductas especficas tales como la
responsabilidad compartida por el conflicto y el reconocimiento de la


imperfeccin y subjetividad de la percepcin interpersonal. Para ello, Ojalvo
19

tambin recomienda:

No atribuir toda la responsabilidad al otro.
Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma
adecuada los sentimientos que ha despertado la situacin
Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del
conflicto.
Buscar solucin al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor
para ayudarlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos.
Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se
valoran negativamente en l, sino tambin sobre los que se
consideran positivos.
No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la
interaccin con los dems.

En resumen, hasta aqu hemos visto que, lo que tipifica un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual
presupone un proceso no slo de carcter bilateral, sino multilateral pues tenemos
que tener en cuenta la participacin de terceros (no slo docente y estudiante)
que contribuyen a la construccin y reconstruccin de conocimientos en el sujeto
que aprende.

En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible
para garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse
construir significados compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso
de enseanza-aprendizaje, deben promover estrategias que promuevan el
dilogo y la reflexin, y la solucin cooperada de problemas a partir del
establecimiento de proyectos comunes (no slo del tema que se discute, sino de la
forma en que transcurri la relacin interpersonal entre los partcipes del proceso),
de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que
favorecen el trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los
estilos de comunicacin que utilizan los maestros y maestras. Revisemos algunas
consideraciones al respecto.

3.4 CMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES?
LOS ESTILOS DE COMUNICACIN

Existen infinidad de criterios de clasificacin acerca de los estilos de
comunicacin, que nos permiten apreciar lo complejo de la problemtica.
Kraftchenko
20
hace un exhaustivo anlisis de este tema y plantea los efectos que

19
OJALVO, VICTORIA: Op. Cit.
20
KRAFTCHENkO, OKSANA: Los estilos de Comunicacin Educativa. En: COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin
Educativa, Universidad de La Habana, CEPES, Ciudad Habana, 1999. Pp.152-167.

un estilo u otros tienen sobre el aprendizaje de los/las estudiantes. Uno de los
criterios de clasificacin analizado por la autora es el correspondiente al estilo de
direccin, que apunta a las pautas de interaccin del/de la docente con sus
estudiantes. Los tres tipos bsicos de estilos de direccin asumidos por los/las
profesoras se caracterizan a continuacin:


Democrtico

Autoritario Liberal
- Tiene en cuenta las
particularidades
individuales y la
experiencia personal del
alumno, sus necesidades
y actividad.
- Trabaja con el grupo
como un todo, sin
abandonar el enfoque
personal en el tratamiento
de los/las estudiantes.
- No es estereotipado ni
en la conducta ni en los
juicios.
- No es selectivo en los
contactos ni subjetivo en
las valoraciones.
- No es agresivo en las
relaciones.
- Trabaja con la "media"
del estudiantado, sin tener
en cuenta las
particularidades de los
mismos.
- Es estereotipado en su
conducta y en los juicios
que emite.
- Es subjetivo y selectivo
en la interaccin con los
estudiantes.
- Expresa con intensidad
sus reacciones
emocionales.
- No atiende a las
particularidades
individuales de los/las
estudiantes, deja al grupo
"hacer" de acuerdo a sus
criterios y decisiones.
- No tiende a hacer juicios
sobre el trabajo de los
alumnos, a menos que se
le soliciten.
- No orienta la tarea ni
estimula al grupo por los
resultados alcanzados.
- Se muestra indiferente
en cuanto a sus
reacciones emocionales.

Las investigaciones realizadas con relacin con las consecuencias de uno u otro
estilo, han demostrado la productividad del estilo democrtico y la nocividad del
estilo autoritario.

Por ltimo, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo
y O. Kraftchenko acerca de las caractersticas de la comunicacin pedaggica y su
relacin con la condicin de modelo del profesor universitario. Se estudiaron los
estilos comunicativos de profesores guas y profesores de diferentes asignaturas,
a partir de una clasificacin de estilos propuesta por las propias autoras, para lo
cual utilizaron como criterio bsico, las funciones que cumple la comunicacin, a
saber; la funcin informativa, la regulativa y la afectiva. Las autoras proponen y
caracterizan cuatro estilos de comunicacin pedaggica
21
, que se resumen a
continuacin:


21
KRAFTCHENKO, OKSANA: Op. cit.
Estilos de comunicacin pedaggica
(adaptado de Ojalvo y Kraftchenko, 1999)

Estilo
comunicativo
Estimula la participacin activa de los/las estudiantes en la
manifestacin de criterios acerca de temas, tanto docentes como
de otra ndole.
Preocupacin por los problemas y dificultades de los/las
estudiantes, tanto en el rea docente como en lo personal y
familiar.
Definida tendencia a destacar ms los logros que las
insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin.
Docente centrado no slo en el cumplimiento de los objetivos
instructivos sino en la formacin de la personalidad del
estudiante.

Estilo
funcional
Estimula la participacin de los/las estudiantes,
fundamentalmente en lo relativo a los aspectos docentes.
Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los/las
estudiantes, fundamentalmente en el rea docente.
Se constata una tendencia a destacar ms los logros que las
insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin.
Profesor centrado fundamentalmente en su gestin docente, en
el cumplimiento de los objetivos instructivos.

Estilo formal Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes.
Pobre atencin, o atencin estereotipada, a los/las estudiantes, a
sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el rea docente
como personal.
Tendencia a destacar los logros, y a la estimulacin, pero
regido fundamentalmente por los aspectos reglamentados.
Profesor centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de
los objetivos instructivos

Estilo no
comunicativo
o negativo
Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes (en
ocasiones, a travs de formas agresivas o negativas).
Pobre atencin (o atencin estereotipada) a los/las estudiantes, a
sus problemas y sus preocupaciones, tanto en el rea docente
como personal.
Tendencia a destacar ms las insuficiencias que los logros,
pobre utilizacin del estmulo; tendencia ms a la reprobacin.
Docente centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de
los objetivos instructivos.

Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagoga y
Psicologa del CEPES en la enseanza universitaria, han mostrado que el estilo
predominante entre los profesores universitarios fue el funcional, aunque tambin
estuvieron presentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente
el estilo comunicativo. Dichas investigaciones han puesto en evidencia igualmente
el estrecho vnculo existente entre estilo de comunicacin utilizado por los/las
docentes, y la aceptacin o rechazo de estos por parte de sus estudiantes. Los
profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos
comunicativo o funcional fueron en su mayora considerados profesores
"modelos". Sin embargo, es necesario destacar que en la percepcin del docente
como modelo intervinieron tambin otros factores, como la experiencia
profesional y la calidad de sus clases.

Qu estilo adoptar? Algunas conclusiones importantes.

Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores, citados en la
obra de Fernndez
22
, acerca de los estilos docentes y su relacin con la eficacia
de la labor de los profesores, han demostrado que:

1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional est vinculado a la
posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias
docentes, adaptndolos a los cinco elementos bsicos que componen todo
proceso docente: las caractersticas del profesor, del alumno, el contenido, el
contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, as como el perodo de
tiempo en que se da esta interrelacin.

2. La eleccin de uno u otro estilo a asumir por parte los/las docentes debe
basarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboracin y la convergencia de
objetivos entre profesor(a) y estudiantes, para lo cual debe abandonarse la
actitud de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la
actividad de los sujetos.

3. La adecuacin del estilo docente de los maestros y las maestras a los estilos
caractersticos de los/las estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el
rendimiento, el inters y la motivacin de estos ltimos.

Por otra parte consideramos que, si bien el/la docente es el elemento dirigente
del proceso de enseanza-aprendizaje, y que de su maestra y forma de
conducir el mismo depende en gran medida la eficiencia de la actividad docente
y la formacin de los/las estudiantes, la manera en que todos los elementos del
sistema interactan est determinada, en ltima instancia, por la concepcin que
se sustente sobre la enseanza, el aprendizaje y la relacin profesor-alumno.


22
FERNNDEZ, ANA MARA: Comunicacin Educativa. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1995.

Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo,
la cooperacin, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembros,
conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales,
debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente,. Esto no
est reido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales nos hemos
referido que dicha eficiencia se alcanza a travs de un estilo dinmico, donde se
logre conjugar las caractersticas individuales del/de la docente, las
particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la
tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseanza-
aprendizaje.



4. CONCLUSIONES:
LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS DESARROLLADORAS



La diversidad interindividual, de contenidos, procesos y condiciones que
conforman el sistema del aprendizaje escolar determinarn la necesidad de asumir
mtodos, estrategias, y en general, alternativas de enseanza muy variados. Ha
de tenerse en cuenta que la seleccin y organizacin adecuada del mtodo,
como espacio de interaccin de las acciones de profesores, estudiantes y grupo,
son vitales para garantizar la solucin de los problemas planteados y el logro de
los objetivos propuestos para un aprendizaje desarrollador.

La utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin sistmica, pues cada
uno debiese cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en
estrecha relacin con los diferentes objetivos y contenidos de la enseanza.
Criterios esenciales en la seleccin de los mtodos de enseanza son: su carcter
cientfico, su pertinencia de acuerdo al tipo de contenido y objetivos perseguidos,
su individualizacin y diferenciacin en funcin de la diversidad de estudiantes y
de necesidades educativas especiales, de los momentos, situaciones y contextos
particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su carcter desarrollador.

Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseanza y aprendizaje
desarrolladoras, la organizacin flexible del sistema de mtodos y situaciones de
trabajo en torno a lo problmico, lo heurstico, lo investigativo, lo creador,
contribuye a la formacin de las habilidades, capacidades, motivaciones y
actitudes implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y
reflexiva y llevar, por ende, a centrarse en una enseanza activa, motivadora,
implicativa, dinmica
23
. El equilibrio entre nivel de desafo de la tarea y la
posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del
trabajo del mtodo con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones
intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y
autoestima en alumnos y alumnas.

Algunas de las caractersticas que deben reunir los mtodos de enseanza
desarrolladores son
24
:
Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin
dialctica con los mtodos expositivos. Garantizar la participacin activa de los
alumnos en la bsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el
planteamiento y la resolucin de problemas, la aplicacin y valoracin de
soluciones, potenciado su repercusin en la actividad cognoscitiva, prctica y

23
DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES:
Pensar y crear: Estrategias, mtodos y programas. Editorial Academia, La Habana, 1995. P. 12.
24
CASTELLANOS, D., CASTELLANOS, B., LLIVINA, M.J.; SILVERIO, M.: Op. cit.
valorativa, por lo que deben permitir tanto un aprendizaje reflexivo-racional,
como el vivencial-afectivo.
Apoyarse el trabajo grupal en armona con el individual, para crear
oportunidades y opciones diferenciadas en funcin las preferencias, estilos de
aprendizaje, potencialidades y necesidades de aprendizaje de los/las
estudiantes. La atencin a la diversidad, eje de la calidad educativa, requiere
de ambas formas de trabajo, para garantizar el carcter cooperativo del
aprendizaje junto al desarrollo individual del alumno en el contexto grupal y con
el apoyo de los compaeros.
Ensear a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades
de orientacin, planificacin, supervisin y evaluacin, en aras de desarrollar su
capacidad de autorregulacin. Para ello, los mtodos deben inducir a la
reflexin y el desarrollo de conocimientos sobre s como sujetos de
aprendizaje, y deben propiciar, igualmente, la produccin y el uso de adecuadas
estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven su
eficiencia. En otras palabras, deben potenciar el desarrollo del
autoconocimiento, del autocontrol, de la autovaloracin y la autoevaluacin, en
correspondencia con el carcter activo y consciente del aprendizaje.

Finalmente, es necesario destacar que una concepcin cientfica y desarrolladora
del proceso de enseanza y aprendizaje se caracterizar por enfatizar en la
bsqueda de soluciones para las principales contradicciones y problemas que
enfrenta en la actualidad la educacin desde el mismo.

As, incita a buscar un necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad,
conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las
familias, las escuelas y las comunidades, y teniendo en cuenta la presencia de
regularidades vlidas para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso, y
su expresin en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no slo en
contextos diversos, sino tambin en funcin a la diversidad natural, piscosocial,
socioeconmica y cultural de protagonistas del proceso. Esta caracterstica est
estrechamente vinculada con la conjugacin de la masividad y la calidad, otro de
los desafos planteados a la educacin cubana. La concepcin rescata igualmente
el particular protagonismo de los profesores y las profesoras, focalizando en la
necesaria elevacin de su profesionalizacin y el fortalecimiento de su identidad
profesional dentro de una cultura educativa participativa que articule
adecuadamente la centralizacin con la descentralizacin. En resumen, constituye
un fundamento para la bsqueda de la excelencia educativa.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DESARROLLADORES
25



Los ambientes de aprendizaje y enseanza desarrolladores se basan en:

1. La promocin de una construccin activa y personal del conocimiento por parte
de los/las estudiantes.

2. La unidad de afecto y cognicin a travs del aprendizaje racional y afectivo-
vivencial.

3. Las oportunidades para trabajar en grupo y para el aprendizaje cooperativo.

4. El respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades y necesidades de
los educandos desde la flexibilidad y diversidad en los contenidos, mtodos,
estrategias, y situaciones educativas.

5. La creacin de situaciones de aprendizaje donde prime la comunicacin, la
libertad de expresin y de expansin personal.

6. El aprender a travs de actividades desafiantes que despierten las motivaciones
intrnsecas.

7. La participacin y solucin en problemas reales, contextualizados, lo cual implica
explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad, y la transformacin del
(de la) estudiante de receptor en investigador y productor de la informacin.

8. La promocin de la implicacin personal, del anlisis y del auto-anlisis, y de la
reflexin acerca del proceso de aprendizaje.

9. La educacin de la autodirectividad y la autoeducacin como meta.

10. El centro en los cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender a conocer, a
hacer, a convivir, y a ser.


25
CASTELLANOS, DORIS E IRENE GRUEIRO: Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexin sobre la inteligencia y
su desarrollo. Curso Pre-Congreso Pedagoga 97.
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