Taller Pela

Programa de Educacin Logros de Aprendizaje (Pela) para Educacin Primaria ( 1 al 6 grados)
La educacin que queremos para Junn

DIRECCIN REGIONAL DE
EDUCACIN JUNN
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MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN JUNN

EQUIPO TCNICO REGIONAL DRE-JUNN
PRESIDENTE Director Regional de Educacin J unn.
Lic. J os Carlos AGUILAR BERNARDILLO
SECRETARIO TCNICO: Director de Gestin Pedaggica DREJ
Mg. Lizardo CHACHI MONTES
MIEMBRO: Director de Gestin Institucional DREJ .
Lic. Franklin COTERA CAPCHA
MIEMBRO: J efe de la Oficina de Administracin DREJ
Eco. Luis Arnaldo GUARDA MACASSI
MIEMBRO: J efe de la Oficina de Infraestructura DREJ
Ing. Maritza MEJ IA CHAMORRO
MIEMBRO: Especialista en Finanzas DREJ .
CPC. Lilian Elizabeht VALENTIN BALDEON

EQUIPO REGIONAL DE FORMADORES DRE-JUNN
COORDINADORA Dra. J ustina Norma Soto Vilcapoma
FORMADOR PRIMARIA Mg. Vctor Pancorbo Quispe
FORMADORA INICIAL Prof. Silvia Victoria Astete Morales
ESPECIALISTA APLIACION
DE COBERTURA Lic. Yovana Rosario Meja Toribio
ESPECIALISTA MONITOREO Lic. Guillermina Arroyo Martnez
ESPECIALISTA C.R.A. Prof. Betty Roco Romero Rimac

EQUIPO DE ACOMPAANTES PEDAGGICOS DE EDUCACIN PRIMARIA DRE-
JUNN

CRIOLLO RIMAYCUNA CELIS
PALPA INGA ZORAIDA TEODORA
MORALES PORTA EDUARDO
ROJ AS RAMOS PEDRO ANGEL
ESQUIVEL CAMARGO RAYDER
CAMAYO NINAHUANCA BRITTS
DE LA CRUZ MUOZ MOISES VIDAL
ESPINOZA MUNGUIA CARLOS ORLANDO
RIVERA MALDONADO RAUL J OS
TRUJ ILLO TACSA GLADYS SOLEDAD

HUNUCO GASPAR ELIZABET
QUINTANA BALDEN CARMEN
ZEVALLOS ASTETE FORTUNATO
COCHACHI TRUJ ILLO ARTURO NOE
RAMOS GATE ELI J UAN
RODRIGUEZ ROBLES GIOCONDA CARMEN
LAMBERTO QUISPE CRISANTO
SANTOS GORRA EDY MARLY
VELIZ BUENDIA CARLOS
ASTUHUAMAN MARAV LILIANA
MUOZ LEON MIRIAM SOLEDAD
CAMPOS MANDUJ ANO J AQUELIN ROSARIO
ORE CAMARENA NEGER EDEL
SOLIS SANABRIA ANA DELFINA
GAVINO CUEVA GILDO ED
CUICAPUZA SALAZAR DARIO
DE LA CRUZ CAISAHUANA NESTOR
CUADROS POMA WILFREDO AMELIO
ACLARI RAMOS PELAYO


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La Direccin Regional de Educacin J unn, a travs del Programa de Educacin Logros de
Aprendizaje, viene realizando un conjunto de actividades acadmicas, para el desarrollo de
nuevas prcticas pedaggicas de los docentes acompaados en el marco del enfoque
intercultural, inclusivo y un acompaamiento colaborativo, reflexivo, crtico, que permite el:
Desarrollo Profesional del Docente, para promover la reflexin individual y colectiva de los
docentes acompaados, posibilitar el aprendizaje de su propia prctica, la construccin de saber
pedaggico y el fortalecimiento de la identidad y autonoma profesional.

Desarrollo Curricular con enfoque intercultural y perspectiva holsticaque oriente
procesos de construccin e innovacin curricular con enfoque intercultural con perspectiva
holstica e integradora.

Reforma de la Institucin Educativaque desencadene procesos de cambio hacia el
fortalecimiento de la autonoma en las Instituciones Educativas a nivel pedaggico y de gestin,
mediante planes de asesoramiento, enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y
plazos especficos.

Gestin educativa descentralizada y participativaque permite promover la organizacin de
una escuela caracterizada por la participacin democrtica de sus actores y centrada en el
aprendizaje de los estudiantes.

Convivencia interculturalque promueva una cultura escolar dialogante, colaborativa,
democrtica e integradora, generadora de procesos de cambio y mejora.

La propuesta de desarrollo de capacidades de los docentes acompaados, se perfila en base a
tres premisas bsicas:
-Recuperar la estrategia de formacin en servicio centrada en el contexto de la educacin,
planteada inicialmente por el PELA, poniendo un mayor nfasis en la promocin de procesos
de reflexin individual y colectiva sobre la propia prctica pedaggica como ejes centrales para
el fortalecimiento de la identidad, el desarrollo de los docentes y los estudiantes.
-Continuar la orientacin de una gestin por resultados, que imprime el sentido de una
propuesta formativa, centrada en el desempeo de los docentes y el logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
-Asumir el enfoque de interculturalidad crtica para un ejercicio docente inscrito en la
diversidad de contextos, con grandes brechas de desigualdad social, frente a los cuales se tiene
que asumir una posicin a favor de la transformacin y la justicia social como condiciones
claves para posibilitar la educacin intercultural.

En el presente taller se desarrollar la concrecin y la diversificacin curricular, las estrategias
del enfoque comunicativo textual y el pensamiento lgico matemtico.

Presentacin


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MDULO I

DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA

QU ES EL PROGRAMA DE EDUCACIN LOGROS DE APRENDIZAJE?

Es un Programa de alcance Nacional, es liderado por el
Ministerio de Educacin y las instancias descentralizadas.
El P.E.L.A. es un Programa basado en el enfoque
intercultural y Presupuesto por Resultados, es decir la
forma en que est planteado, apunta a utilizar el
presupuesto pblico de manera eficiente, oportuna y
orientada a resultados: los logros de aprendizaje de los
estudiantes

Define las competencias y responsabilidades de todos los
estamentos educativos a nivel nacional y su estructura es
como sigue:
COMIT EJECUTIVO NACIONAL El Ministerio de Educacin es el Rector de
los Programas de Educacin Logros de Aprendizaje a nivel nacional , encargados de
velar por el cumplimiento eficiente de las metas productos y actividades que conllevan
al logro del propsito del Programa.


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COMIT EJECUTIVO REGIONAL. Tiene la funcin de definir, evaluar y aprobar
lineamientos normas y estrategias regionales, garantizar la intervencin articulada del
Programa, establece alianzas estratgicas con otras instituciones.

EQUIPO TCNICO REGIONAL Conduce el desarrollo de la implementacin de
los programas en coordinacin con las direcciones del Ministerio de Educacin, lidera
la formulacin e implementacin de un plan de formacin de acompaantes
pedaggicos que garanticen el desarrollo de los programas. Asegura la ejecucin
presupuestal del programa.

EQUIPO REGIONAL DE FORMADORES. Elabora el plan de intervencin
regional del Programa que articule el trabajo de las UGEL y permite el seguimiento
para una adecuada ejecucin de los productos establecidos. Emite orientaciones
tcnico pedaggico que garanticen el desarrollo del programa. Realizar el monitoreo y
seguimiento sobre el cumplimiento de los productos del programa.

EQUIPO TCNICO LOCAL Lidera ejecuta el plan de intervencin local
proponiendo estrategias especficas de acuerdo a su realidad que aseguren el
cumplimiento de los productos establecidos en el programa. monitorea y evala de
manera permanente el desempeo de los acompaantes pedaggicos, identifica
instituciones educativas con mejores prcticas pedaggicas

INSTITUCIONES EDUCATIVAS Incorpora el proyecto en el Proyecto Educativo
Institucional y el Plan anual de trabajo
Propicia un ambiente institucional favorable para el logro de aprendizaje de los
estudiantes
Garantizar la participacin de los docentes en la actividad de acompaamiento de
pedaggico
Desarrollar las acciones de anlisis y difusin de los resultados de la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes
Movilizar a las familias y la comunidad en procesos participativos para la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes.
Ser parte de la organizacin de instituciones educativas para fines formativos y de
gestin.
LA POLTICA EDUCATIVA ACTUAL
El proceso de descentralizacin
El desafo central es que la descentralizacin llegue a las instituciones educativas, ello
no es posible si antes no se promueve la autonoma profesional del docente y la
autonoma de la institucin educativa. Autonoma que no es autoadministracin,
sino capacidad para poder liderar propuestas y/o proyectos educativos pertinentes,
movilizadores de una accin colectiva transformadora a favor de una ciudadana
intercultural.
La poltica de formacin docente tambin tiene que inscribirse en una perspectiva
descentralizadora y orientarse hacia un nuevo Modelo Educativo, bajo los marcos de
las actuales polticas y procesos iniciados por el MED. Bajo esta mirada, el
acompaamiento pedaggico se constituye en un componente central para gestionar


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una formacin docente en servicio descentralizada y pertinente a las necesidades y
demandas de cada regin y de cada contexto socioeducativo en particular.
El Proyecto Educativo Nacional. PEN, propone un sistema nacional de formacin
docente articulado a la carrera pblica magisterial, con procesos formativos orientados
al fortalecimiento de la profesionalidad docente en base a la reflexin y
transformacin de las prcticas de enseanza, y a la responsabilizacin respecto de los
aprendizajes de los estudiantes.
El PEN, aprobado por R.S. N 001-2007-ED, plantea Establecer Programas de
Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las
Redes Escolares (poltica 8.2). Esta poltica busca ofrecer de manera continua a
docentes y directores de las REDES Educativas Distritales el acompaamiento y
asesoramiento tcnico especializado que requieren en los aspectos pedaggicos y de
gestin escolar dentro de una estrategia global de gestin pedaggica orientada a
poner en prctica las polticas de calidad y equidad de carcter regional y nacional,
dirigidas a la institucin educativa.
Esta poltica se basa en la Ley General de Educacin N 28044, cuando indica que el
primer objetivo de la gestin educativa es contribuir a desarrollar la Institucin
Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad
educativa (Art. 64). Es decir la calidad de la enseanza y los aprendizajes es
responsabilidad de la gestin, no slo del aula.
La ley dice adems que las DRE pueden suscribir convenios y contratos para lograr
el apoyo y cooperacin de la comunidad nacional e internacional que sirvan al
mejoramiento de la calidad educativa en la regin, de acuerdo a las normas (Art. 77).
Quiere decir que la asesora a los centros podra brindarse canalizando el apoyo
especializado de instituciones de educacin superior de la localidad y la colaboracin
de los municipios, tal como est planteado en la poltica 8.2 del Proyecto Educativo
Nacional.
REDES educativas. El PEN plantea fomentar y apoyar la constitucin de redes
escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local (poltica 8.1) y
plantea, adems, la creacin de Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico
itinerante para las Redes Escolares Distritales
Este planteamiento se basa en el artculo 74 de la ley, que seala como una funcin de
la UGEL Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma
de cooperacin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales
establecen alianzas estratgicas con instituciones especializas de la comunidad
Monitoreo. La ley distingue claramente la funcin de regular y monitorear las
actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su
autonoma institucional, despejando toda confusin con la funcin de asesorar la
gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su
jurisdiccin
Tambin distingue la funcin de monitoreo, sealando que la UGEL debe evaluar el
Proyecto Educativo de su jurisdiccin en concordancia con los Proyectos Educativos
Regionales y Nacionales Identificar las necesidades de capacitacin del personales
necesidades de infraestructura y equipamiento.


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Acompaamiento.Finalmente, la Ley de Presupuesto del sector pblico para el ao
fiscal 2007, artculo 5, seala explcitamente que no pueden ser objeto de anulaciones
presupuestarias los crditos presupuestarios asignados a las actividades de
Acompaamiento Pedaggico a Docentes en el Aula entre otras 10 acciones
consideradas prioritarias. De este modo, se reitera la distincin de la funcin de asistir
pedaggicamente a los maestros en su propia aula.
CUATRO PROCESOS EN MARCHA
En el marco de las actuales polticas
prioritarias, el acompaamiento
pedaggico se relaciona con los cuatro
procesos claves promovidos por la actual
gestin del MED: Gestin
descentralizada, reforma de la escuela,
desarrollo curricular, desempeo
docente
1. Una Gestin Descentralizada
El Ministerio como ente rector define y promueve lineamientos de poltica a favor
de una gestin descentralizada. Bajo esta premisa el MED orienta la formacin de
ncleos regionales de formadores de acompaantes, los cuales disean sus propios
planes de acompaamiento en funcin a las necesidades y demandas propias de
cada regin y a las prioridades de la poltica nacional. Los acompaantes realizan
la intervencin directa en las instituciones educativas y asesoran la gestin
pedaggica e institucional.

2. Reforma de las instituciones educativas
Un acompaamiento que toma en consideracin a la institucin educativa en su
conjunto como espacio de reflexin crtica para la transformacin de las prcticas
pedaggicas y de gestin se orienta hacia una reforma de las instituciones
educativas puesto que postula su transformacin para el fortalecimiento de la
autonoma institucional y la recuperacin de la funcin social de la escuela.

3. Desarrollo curricular
El acompaamiento se orienta hacia un desarrollo curricular como proceso de
construccin sociocultural. Esto es, un proceso que comprende tanto el diseo
como su implementacin, con la participacin de los directamente involucrados en
el quehacer educativo. Los docentes se forman como constructores de currculos
pertinentes.

4. Mejora del Desempeo Docente
En el marco de la buena enseanza, el acompaamiento se orienta a mejorar la
prctica educativa en general y pedaggica en particular, para ello se propone
fortalecer ncleo regionales de formadores de acompaantes con perfiles
profesionales concordantes con el enfoque de una docencia crtico reflexiva; una
docencia que promueve la construccin de sentidos a favor de la equidad y la
justicia social, una docencia que a travs de la reflexin sobre su prctica fortalece
su identidad, su relacin con el saber, con su sentido tico y sobre todo fortalece su
autonoma profesional.


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QU SE RECUPERA:
La estrategia de formacin en servicio centrada en la institucin educativa
La orientacin de una gestin por resultados con nfasis en los logros de
aprendizaje
Los equipos de formadores, que vienen laborando en cada regin, cuya seleccin
y/o ratificacin depende de la evaluacin que haga desde las Direcciones
Regionales de Educacin.

QU SE INCORPORA PARA EL 2012:
Modelo de Escuela Marca Per
Un modelo en construccin que intenta recoger lo mejor de las experiencias
educativas nacionales y el ideal del cambio deseable para potenciar la escuela
pblica hacindola ms autnoma, pertinente, con enfoque intercultural e inclusivo
y con real incidencia en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
La Escuela Marca Per, se distingue por sus caractersticas en relacin a cuatro
componentes fundamentales: los procesos pedaggicos, la gestin, la convivencia
dentro y fuera del mbito escolar y la relacin con la comunidad, dentro de un
nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a ocho aprendizajes en los
estudiantes
Reorientacin del trabajo pedaggico. Se trata de poner nfasis no slo en las
reas curriculares de Comunicacin y Matemtica sino tambin orientar el
desarrollo de la ciudadana, las ciencias y la capacidades tcnico productivas; lo
que permitir avanzar hacia un currculo ms integral y holstico.

Atencin focalizada con prioridad en contextos rurales y
bilinges.Considerando el principio de equidad educativa y justicia social se
promueve la atencin focalizada considerando criterios de pobreza, ruralidad y
bajos logros educativos.

Enfoque de Interculturalidad crtica.En los proceso pedaggicos y de gestin
educativa se orienta la construccin de relaciones colaborativas, de equidad,
respeto y dilogo entre culturas, respetando y valorando las diversidad
sociocultural y planteando opciones para enfrentar la desigualdad social y el poder
de culturas hegemnicas que impiden el dilogo intercultural.

Programa de Formacin de Formadores de Acompaantes Pedaggicos
En el 2012 se inicia el Programa de Formacin de Formadores de Acompaantes
Pedaggicos a cargo del Ministerio de Educacin a travs de la DIGESUTP
DESP. Este programa pretende potenciar equipos regionales de formadores para
que puedan disear, ejecutar y evaluar planes de formacin de acompaantes de
docentes de educacin inicial y primaria de la EBR, en concordancia con las
polticas y procesos educativos regionales y los nuevos marcos de la polticas
educativa nacional, en la perspectiva de una gestin pedaggica centrada en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Paulatinamente se plantea la
ampliacin de la atencin a niveles educativos (Inicial, Primaria y Secundaria)
(Fuente: RD. 0064-2012).


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ENFOQUE DE ACOMPAAMIENTO CRTICO COLABORATIVO
El acompaamiento pedaggico y en gestin educativa es una estrategia fundamental
para la formacin del docente en servicio. Se sustenta en una formacin centrada en la
escuela. De este modo, la institucin educativa aparece como escenario privilegiado que
posibilita una prctica reflexiva de los docentes en el propio contexto donde desarrolla su
quehacer, lo que permite tomar conciencia de sus teoras implcitas, evaluar su
pertinencia sociocultural, evaluar mtodos alternativos para mejorar y transformar sus
prcticas.
Esta estrategia se nutre de distintos aportes tericos entre los cuales se encuentran: los
enfoques cognitivos - reflexivos, la investigacin sobre el pensamiento del profesor
Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografa educativa (Rockwell, 1995; Achilli,
2001); la teora crtica en educacin (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999, la
pedagoga crtica de Paulo Freire.
En este sentido se postula un acompaamiento crtico colaborativo, entendido como:

ACOMPAAMIENTO CRTICO COLABORATIVO

Es un proceso sistemtico y permanente, mediado por el formador
(acompaante) con el objeto de interactuar con l o con la docente
para promover la reflexin sobre su prctica, el descubrimiento de
los supuestos que estn detrs de ella, la toma de decisiones de los
cambios necesarios hacia un proceso de transformacin y mejora de la misma para
garantizar el logro de aprendizaje en una perspectiva integral. El acompaamiento
pedaggico y en gestin educativa es una estrategia fundamental para la formacin del
docente en servicio. Se sustenta en una formacin centrada en la escuela de este modo
la institucin educativa aparece como escenario privilegiado que posibilita una prctica
reflexiva de los docentes en el propio contexto donde desarrolla su quehacer pedaggico

FUNCIONES DEL ACOMPAANTE PEDAGGICO:
Planifica acciones de Acompaamiento Pedaggico, que incluye el cronograma de
desplazamiento a las Instituciones Educativas en coordinacin con los Especialistas de la
UGEL.
Programa acciones de Acompaamiento a la gestin de la Institucin Educativa, la
prctica pedaggica de los docentes, centrada en el logro de los aprendizajes con nfasis
en el enfoque intercultural bilinge y rural segn el nivel educativo.
Ejecuta acciones de Acompaamiento Pedaggico a travs de visita en aula, desarrollo de
microtalleres, participa o promueve el desarrollo de talleres de actualizacin docente,
pasantas y reuniones en la comunidad.

Promueve el uso de materiales educativos como soporte de los procesos pedaggicos
para favorecer el aprendizaje, participa en el proceso de organizacin, planificacin,
ejecucin y evaluacin de las actividades de Acompaamiento Pedaggico a cargo de la
UGEL.

Evala peridicamente el desempeo de los docentes acompaados, realiza procesos de
retroalimentacin informando peridicamente al Director de la Institucin Educativa, a la
UGEL y la DREJ de los avances y logros de los docentes acompaados.


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Participa en los talleres de formacin de Acompaantes, reuniones de coordinacin,
planificacin, evaluacin prevista por la Direccin Regional de Educacin y UGEL.
Actualiza la herramienta SIGMA con informacin mensual del proceso de
acompaamiento.

Informa mensualmente a las instancias correspondientes de las acciones realizadas
segn su responsabilidad.

Participa en la implementacin del Plan de Acompaamiento Docente con enfoque
intercultural bilinge e inclusivo.

Los propsitos centrales de este tipo de acompaamiento sern; potenciar la identidad
profesional, la relacin con el saber, con el sentido tico y sobre todo desarrollar la
autonoma profesional del docente.

En consecuencia se trata de utilizar estrategias metacognitivas, metareflexivas y
autoreguladoras para promover la autonoma progresiva y el hbito de la reflexin
continua. Eso es, una reflexin en la accin, sobre la accin, previa a la accin y en la
proyeccin de escenarios; el anlisis de lo que se hace, su pertinencia socio cultural, por
qu se hace, con qu supuestos y la construccin de alternativas de cambio.

Tradicionalmente en los procesos de formacin docente ha primado la preparacin en el
manejo de soluciones tcnicas (manejo de estrategias y dominio disciplinar) para
resolver los problemas de la enseanza y del aprendizaje de los estudiantes. La
experiencia ha demostrado que esto no es suficiente. La mayora de los programas de
formacin docente, hoy en da, buscan superar el supuesto de racionalidad tcnica o
academicista, en especial debido a la separacin de los elementos tericos con respecto
a los prcticos, que a menudo incurren en una formacin descontextualizada.
El acompaamiento pedaggico como estrategia de formacin en servicio, estar en
constante relacin a demandas y necesidades especficas de formacin docente. En este
sentido, se perfila como un proceso reflexivo que requiere ser planificado como
experiencia de aprendizaje colaborativo, un proceso dinamizador de la bsqueda de
soluciones a los problemas educativos (prev resultados y metas claras en el corto y
mediano plazo), generando condiciones necesarias para llegar a la meta, monitoreando
avances en funcin a indicadores de desempeo, evaluando procesos y resultados y
capitalizando los saberes pedaggicos producidos.
Todo lo cual tiene que definirse desde un plan sustentado en un diagnstico de
demandas reales de formacin docente en cada contexto sociocultural local y regional
buscando resultados y capitalizando los saberes pedaggicos producidos.


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JORNADAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE.

Objetivos
Disear, de manera participativa, las metas, estrategias y compromisos necesarios para la
mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes de la Institucin Educativa en las
reas de Comunicacin y Matemtica


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PROTOCOLO
ASESORIA AL TRABAJO PEDAGGICO DEL DOCENTE ACOMPAADO

PRIMER DA DE VISITA
ANTES
1.- Planificacin de la vista segn el diagnstico levantado
2.- Coordinacin con el director (a):
Firma de cuaderno de asistencia de la Institucin Educativa
Comunicacin del objeto de visita al Director de la Institucin
Educativa
Comunicacin de los cronogramas de visita. Micro talleres, reunin
de padres de familia.
DURANTE
A) Observacin participante en el aula
Es una observacin desde dentro del aula, donde el acompaante se ubica como un
actor que se involucra en el desarrollo del logro de los aprendizajes, donde el
acompaado es el protagonista en el desarrollo de su sesin de aprendizaje.
1. Propicia un clima de confianza y respeto con el acompaante y los estudiantes
2. Se orienta hacia la observacin del desarrollo de los procesos pedaggicos y
cognitivos en el aula
3. Observa el desempeo pedaggico del acompaante segn el currculo real que se
orienta
4. Interaccin y relacin con los estudiantes


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5. Registro de informacin relevante de las potencialidades y debilidades de los procesos
pedaggicos que se desarrolla el acompaante en el cuaderno de campo
6 Rellena ficha de observacin de intervencin al acompaante en el aula

DESPUS

B) Reflexin sobre la prctica
1. Dilogo con el acompaado para generar reflexin de la prctica pedaggica
2. Revisin conjunta de los procesos vivenciales y observados
3. Construccin de saberes
Conclusiones tericas practicas
Recomendaciones para la nueva prctica, cambio de actitud favorables al aprendizaje
de los estudiantes y la accin transformadora de la institucin educativa.
C) Construccin de saberes
1. Construccin de saberes emancipatorias para desarrollar compromisos acompaados y
los docentes
2. Construccin conjunta de sesiones de aprendizaje para el da siguiente
3. Reunin con los padres de familia, contacto con la comunidad, ubicar lderes, conocer
las prcticas comunales ms representativas.
SEGUNDO DA DE VISITA
ANTES
1. Planificacin previa de los logros de aprendizaje, procesos pedaggicos, materiales y
el tiempo
2. Asistencia puntual y firma de asistencia en la I.E
DURANTE
1.- Desarrollo conjunto de los procesos pedaggicos donde el protagonista es el
acompaante quien demuestra:
Uso ptimo del tiempo
Uso adecuado de los materiales educativos
Demuestra organizacin e interaccin de los estudiantes con el docente en el aula
Atencin, simultnea y diferencia a los estudiantes con el docente en el aula
Atencin, simultnea y diferenciada a los estudiantes
Evaluacin de los aprendizajes
D) Transformacin de la prctica
DESPUS
1.- Asesora en gestin educativa
Observacin de los instrumentos de gestin
Dialogo con CODIPAFA , CONEI, sobre dificultades de aprendizaje, actitudes y
formacin personal de los estudiantes
Reunin con todos los docentes de aula
Contacto con la comunidad y conocer su cosmovisin
Registro de informacin para la sistematizacin
2.- Organizacin del informe
3.- Planifica la prxima visita
4.-Reporte de la informacin a SIGMA


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1. Institucin Educativa:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
---
FICHA DE OBSERVACIN, DE INTERVENCIN AL ACOMPAADO EN EL AULA

2. Grados: ----------------------------------RED N --------- UGEL ---------------------------------------Fecha----------
---
3. Profesor(a) de Aula:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
---
4. Docente acompaante pedaggico
5. Hora de inicio---------------------------Hora de trmino------------------------------Nmero de visita-----------------
---
N INDICADORES I P L
PROGRAMACIN CURRICULAR
Disea su Programacin Curricular Anual en funcin de las expectativas de los padres,
estudiantes y la comunidad.

2 Disea las unidades, proyectos, mdulos de aprendizaje adaptando al contexto local y
teniendo en cuenta los organizadores, competencias, capacidades, conocimientos,
actitudes, indicadores, estrategias, instrumentos de evaluacin, material educativo.

3 SESIN DE APRENDIZAJE
Realiza acciones de MOTIVACIN coherente con el contexto y el conocimiento
desarrollado.

Extrae los SABERES PREVIOS de sus estudiantes.
5 Genera el CONFLICTO COGNITIVO para desequilibrar y reequilibrar cognitivamente a
sus estudiantes.

6 En el PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN desarrolla secuencialmente los procesos
pedaggicos.

7 Desarrolla secuencialmente los procesos cognitivos durante la construccin de su
propio aprendizaje de los estudiantes.

8 Demuestra el conocimiento cientfico que desarrolla y utiliza diferentes, estrategias de
aprendizaje.

9 Propicia el trabajo en equipo y el uso de los organizadores mentales como; mapas
conceptuales, semnticas, resmenes, esquemas, crculo concntrico, etc

10 Hace uso ptimo del tiempo durante el desarrollo de los procesos pedaggicos y utiliza
con coherencia los materiales educativos que permiten concretizar la teora

11 APLICA sus nuevos conocimientos en la exposicin y sistematizacin de la informacin
cientfica.

12 TRANSFIERE sus nuevos conocimientos a la vida real a travs de actividades de
extensin.

13 Monitorea y apoya en elaborar conclusiones, exposicin y sistematizacin de los
trabajos

14 EVALA utilizando criterios, instrumentos coherentes, registra los datos y realiza la
autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin

15 MATERIALES
El docente, elabora y utiliza los materiales educativos no estructurados que se
encuentran en los sectores.

16 Promueve el recojo, exploracin, manipulacin y conservacin de los materiales
educativos

17 Utiliza, conserva los materiales libros entregados por el Ministerio de Educacin
18 ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE
Realiza actividades de juego, pronuncia con claridad sus consignas y recibe preguntas

El docente forma equipos de trabajo con criterio y propsito pedaggico.
19 CLIMA EN EL AULA
Trata con igualdad, sin distincin de condicin, social, econmica, sexo raza,
procedencia,
Estimula la participacin de los estudiantes y promueve el respeto de opinin.

20 Los estudiantes respetan las normas de convivencia y conviven en un ambiente fraterno.
Escala de valoracin Cualitativo: I =Inadecuado P = Proceso L =Logro

OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS


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MDULO II
CLIMA INSTITUCIONAL

El clima de una institucin educativa se expresa en las
formas de relacin interpersonal y de mediacin de
conflictos entre directivos, maestros, estudiantes, padres
de familia, en las maneras como se definen y se ejercen
las normas que regulan dichas relaciones, la formacin
en valores requiere de espacios, procesos y prcticas
donde la mediacin positiva de conflictos, la
participacin en la construccin de normas y la no
discriminacin por ningn tipo de motivos, constituyan
el clima de una institucin educativa.
En las instituciones educativas, el ejercicio del poder de
la autoridad de directivos y maestros se sustenta ms en
prcticas represivas e intolerantes -que generan miedo y cumplimiento formal en los
estudiantes que en la interiorizacin de la importancia del cumplimiento de la norma,
como base fundamental de la construccin de la democracia, el propsito demanda
necesariamente la generacin de un clima institucional que estime la individualidad,
respete las diferencias y forje identidad generacional, como pilares para la construccin
de la democracia.
Es muy importante el tema de clima Institucional en cada una de nuestras instituciones
educativas ya que esto permite que todos los estamentos que conforman una comunidad
educativa trabajen de manera conjunta en equipo apuntando todos a consolidar la visin
de la institucin que conforman el respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y
otros es clave para que ese engranaje humano pueda convivir con armona.

CLIMAS ORGANIZACIONALES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El clima autoritario se caracteriza porque la direccin no posee confianza en sus
empleados, el clima que se percibe es de temor, la interaccin entre los directores y
profesores es casi nula y las decisiones son tomadas nicamente por el director.
El clima autoritario paternalista se caracteriza porque existe confianza entre la
direccin y sus profesores, se utilizan recompensas como fuentes de motivacin para los
docentes, los supervisores de las UGEL manejan mecanismos de control. En este clima la
direccin juega con las necesidades sociales de los docentes y padres de familia, sin
embargo da la impresin de que se trabaja en un ambiente estable y estructurado.
El clima participativo, se caracteriza por la confianza que tienen los directivos con los
docentes, se les permite a los empleados tomar decisiones especficas, se busca satisfacer
necesidades de estima, existe interaccin entre ambas partes existe la delegacin. Esta
atmsfera est definida por el dinamismo y laadministracin funcional en base a
objetivos por alcanzar.


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Participacin en equipo, existe la plena confianza en los empleados por parte de la
direccin, toma de decisiones persigue la integracin de todos los niveles, la
comunicacin fluye de forma vertical-horizontal ascendente descendente. El punto de
motivacin es la participacin, se trabaja en funcin de objetivos por rendimiento, las
relaciones de trabajo (supervisor supervisado) se basa en la amistad, las
responsabilidades compartidas. El funcionamiento de este sistema es el equipo de trabajo
como el mejor medio para alcanzar los objetivos a travs de la participacin estratgica.

Teora del Clima Organizacional de Likert.
La teora de clima Organizacional de Likert establece que el comportamiento asumido
por los subordinados depende directamente del comportamiento administrativo y las
condiciones organizacionales que los mismos perciben, por lo tanto se afirma que la
reaccin estar determinada por la percepcin.
Likert establece tres tipos de variables que definen las caractersticas propias de una
organizacin y que influyen en la percepcin individual del clima. En tal sentido se cita:
1.Variablescausales: definidas como variables independientes, las cuales estn
orientadas a indicar el sentido en el que una organizacin evoluciona y obtiene
resultados. Dentro de las variables causales se citan la estructura organizativa y la
administrativa, las decisiones, competencia y actitudes.
2. Variables Intermedias: este tipo de variables estn orientadas a medir el estado
interno de la empresa, reflejado en aspectos tales como: motivacin, rendimiento,
comunicacin y toma de decisiones. Estas variables revistan gran importancia ya que
son las que constituyen los procesos organizacionales como tal de la Organizacin.
3. Variables finales: estas variables surgen como resultado del efecto de las variables
causales y las intermedias referidas con anterioridad, estn orientadas a establecer
los resultados obtenidos por la organizacin tales como productividad, ganancia y
prdida.
Para resumir, se pudiera decir que los factores extrnsecos e intrnsecos de la
Organizacin influyen sobre el desempeo de los miembros dentro de la
organizacin y dan forma al ambiente en que la organizacin se desenvuelve. Estos
factores no influyen directamente sobre la organizacin, sino sobre las percepciones
que sus miembros tengan de estos factores.
Davis y Newstrom y Robbins proponen las siguientes dimensiones:
Motivacin
Involucramiento
Valores
Satisfaccin
Cultura
Conflicto
Estrs
Valores
Actitudes.
Un Plan de Comunicacin especfico suele ser uno de los puntos olvidados en
muchos procesos de diagnstico del clima laboral. Nunca hay que perder la
oportunidad de comunicar.
Algunos de los puntos que habra de contemplar un Plan de comunicacin, son:
a.- Informar sobre el por qu se lleva a cabo una encuesta de clima
b.- Comunicar los beneficios de encuestar a los empleados


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c.- Explicar el proceso que va a seguirse de forma previa, durante y tras la encuesta
d.- Lanzar mensajes corporativos de inters que pueden estar relacionados con la
encuesta
e.- Animar a la participacin de los empleados
f.- Asumir compromisos con los empleados (si va a haberlos)
g.- Otros.

DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIN JUNN

La diversidad cultural favorece el desarrollo de la regin J unn
debido a las caractersticas que presenta como recursos tnicos,
sociales, tradiciones, religiones, fauna, flora y paisajsticos. Todo
esto hace que la regin J unn est en los ojos del mundo y atraiga
la atencin de muchos turistas, empresarios importantes que ven
una gran posibilidad de comercializacin y convenios en nuestra
regin
La diversidad cultural en la regin J unn se divide en tres sectores
bien definidos. La cultura occidental est presente principalmente
en Huancayo, capitales de las provincias, con ideas y costumbres
propias de la persona occidental. Otro sector es la andina en la
zona rural de la sierra, sociedades y culturas diferentes costumbres, medios econmicos
y actividades, la selva central, con muchas etnias y comunidades repartidas a lo largo del
vasto territorio de J unn.
A lo largo de la historia han ingresado a la regin J unn varias colonias de diferentes
lugares del pas y del mundo que han formado comunidades con diferentes culturas,
razas, rasgos, carcter, modos de pensar y convivencias que se han mezclado a lo largo
de los aos con los juninenses nativos y antiguos espaoles que llegaron al Per
formando una diversidad de unin de razas y culturas impresionantes. Algunas de estas
colonos siguen existiendo hasta la actualidad en nuestra regin, en forma de pueblos muy
apegados a sus orgenes.

DIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES
Uno de los elementos que requieren de una
especial atencin en el desarrollo del proceso
educativo lo constituye la atencin a las
diferencias individuales de los estudiantes,
pues en cada grupo encontramos estudiantes
con diferentes caractersticas tanto desde el
punto de vista cognitivo como educativo. Hacemos nfasis en este doble aspecto porque
generalmente cuando nos referimos al presente tema, existe la tendencia a obviar el
aspecto educativo y lo que es peor an, a veces solo se piensa en los estudiantes con
dificultades.
De esta forma nos encontramos en presencia de una diversidad, en mayor o menor
medida, que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas
propias, por lo que requieren de una atencin pedaggica personalizada. Para dar
respuesta a esta demanda, los pedagogos contamos con un poderoso instrumento: el
diagnstico sin el cual tendra falta de rigor cientfico y metodolgico cualquier tarea


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pedaggica que realicemos. El maestro utiliza diferentes estrategias para diagnosticar a
sus estudiantes:
La observacin directa y sistemtica de la actitud del estudiante, al estudiar sus tareas
escolares.
Mediante la utilizacin de estas diversas estrategias, se identifica especficamente, las
diferencias individuales de cada estudiante, atendiendo a las siguientes dimensiones:
Dimensin cognitiva: diversidad de capacidades, estrategias, ritmos y estilos de
aprendizaje.
Dimensin motivacional: variedad de intereses, motivos, capacidad de autorregulacin
y necesidad de logro.
Dimensin afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje, auto concepto,
autoestima.
Dimensin relacional: tipo y calidad de relaciones de cada estudiante con las personas
que le rodean.
Condiciones de capacidad: dificultades o ventajas asociadas a diferencias sensoriales,
fsicas o de otra ndole.
La atencin a las diferencias individuales de los estudiantes debe concebirse en su doble
aspecto: dentro de la clase y fuera de ella. Dentro de la clase debemos concebir
actividades con diferentes grados de dificultad, teniendo en cuenta las necesidades y
posibilidades de cada estudiante, a las cuales se les confiere un carcter diferenciado al
orientarlas o al revisarlas, pues aunque en ocasiones podemos plantear una misma
pregunta para todo el grupo, el carcter diferenciador de la misma radica en la seleccin
del estudiante que debe responderla ante sus compaeros; pues si mandamos a un
estudiante con dificultades a responder una pregunta que escape a sus posibilidades
reales, podemos provocar en l que se produzca una frustracin innecesaria. Tampoco
debemos ir al otro extremo y caer en el facilismo, el cual conllevara a un estancamiento
que adems de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal mayor: el desinters y la falta
de estimulacin hacia el estudio y hacia la clase. Se hace necesario entonces, tener muy
en cuenta la concepcin del aprendizaje como un proceso activo y reflexivo por parte del
que aprende, con una elaboracin personal, propia de cada sujeto, siempre tomando en
consideracin la zona de desarrollo prximo de cada estudiante.

Una de las variantes que podemos utilizar es el apadrinamiento por alumnos aventajados
a alumnos con dificultades, el cual se debe organizar y orientar con mucho tacto
pedaggico para no herir la sensibilidad de los ltimos, ni estimular sentimientos de
autosuficiencia en los primeros. Es necesario tambin tener en cuenta la afinidad entre
ellos, ya que si no existe compenetracin entre ambos el resultado no ser el esperado.
De esta forma los ms aventajados se sienten tiles y sus conocimientos adquieren una
mayor solidez, y los que tienen dificultades las resuelven en gran medida. A la hora de
organizar el trabajo en equipos o en pequeos grupos tampoco podemos descuidar su
organizacin teniendo en cuenta un balance entre sus integrantes, tanto desde el punto de
vista cognitivo como educativo.

El tacto pedaggico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivacin de
los estudiantes, no solo hacia la clase sino tambin hacia el estudio, por lo que a la hora
de estimular las respuestas de los alumnos debemos poner especial nfasis en las
respuestas de los alumnos aventajados a preguntas de un alto grado de complejidad, pero
tambin en las respuestas de los alumnos con dificultades a preguntas de menor


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complejidad. Adems ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe ser cuidadoso
para no herir la sensibilidad del estudiante, pues el simple hecho de haberse equivocado
ya constituye para l un problema ante sus compaeros. De la misma forma ocurre
cuando un estudiante comete una indisciplina o tiene un comportamiento inadecuado, es
necesario buscar el momento preciso, siempre que sea posible no hacerlo en presencia de
sus compaeros o de otras personas; en todo momento evitar cualquier tipo de careo que
pueda atentar contra nuestra profesionalidad y nunca conllevara a resultados positivos.
De hecho nuestra profesin requiere de mucha abnegacin y sacrificio, lo cual tributa a la
tica ante todas las personas que nos rodean, pues en esa misma medida nos exige de una
extraordinaria paciencia y ecuanimidad, que si en ocasiones llegamos casi al lmite de lo
imposible, despus nos percatamos de la grandiosidad de los resultados, aunque la
mayora de las veces nadie nos lo diga.

Consideramos de gran utilidad para contribuir a un trabajo ms efectivo en la atencin a
las diferencia individuales de los estudiantes, tener en cuenta la teora de las inteligencias
mltiples, pues existe la posibilidad de que un alumno con mayores dificultades
acadmicas posea aptitudes para la msica o tenga un mayor desarrollo en otro tipo de
inteligencia, y esto debe ser aprovechado por el profesor para estimular su aprendizaje, lo
cual a su vez incide en la elevacin de su autoestima porque siente que puede, se siente
til.
En este proceso tambin resulta de extraordinaria importancia ensear a los alumnos no
solo a conocer su propio proceso cognitivo, sino tambin a concebir sus propias
estrategias y estilos de aprendizaje sobre la base de sus necesidades, lo cual contribuye a
la autorregulacin del aprendizaje, y por ende, al desarrollo de la independencia
cognoscitiva.

Otro de los aspectos que no podemos descuidar en esta labor, es el educativo, donde
tambin existen diferencias y el profesor debe trazar su estrategia educativa de acuerdo
con las necesidades y posibilidades de cada estudiante para lo cual se sugiere tener en
cuenta la teora de las inteligencias mltiples, fundamentalmente la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal. El proyecto educativo y curricular debe considerar
estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la
diversidad y necesidades de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos
necesarios para su adecuado desarrollo.
Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro,
preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que
acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias
individuales y colectivas que surgen de nuestra condicin de seres con historia, races
culturales y tradiciones. Esta identidad se forja desde la infancia, a partir del uso de la
lengua materna, del conocimiento y valoracin de su cultura (expresadas en maneras de
relacionarse, pensar e interpretar el mundo, con valores propios), del conocimiento de
otras culturas, de garantizar la convivencia y superacin de conductas discriminatorias de
raza, sexo y religin, entre otras. La institucin educativa fomenta una educacin
intercultural para todos, contribuyendo a la afirmacin de la identidad personal y social
Godoy Lenz, Paulina. Nuevos desafos de la educacin: atencin a la diversidad en el aula

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.


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20
del estudiante como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional,
latinoamericana y mundial. sta es condicin para que el estudiante comprenda la
realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y construya relaciones
equitativas entre hombres y mujeres. Este propsito contribuye a la cohesin social y a la
consolidacin de la democracia, a travs de las cuales se afirmen conductas ticas
sustentadas en valores democrticos, que se expresan en el respeto de los principios del
derecho, de la responsabilidad individual y social; as como a la reflexin sobre las
vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.

Comprensin del medio natural y su diversidad as como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales en el marco de una moderna ciudadana.
Permite la comprensin de la naturaleza a partir de la indagacin y la investigacin de la
complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo
ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y
los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la
calidad de vida en la actualidad y en el futuro.

La institucin educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad,
exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad
para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitindoles
generar explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en
sus propias observaciones y experiencias.

La construccin reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e
interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto local,
regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia ambiental;
caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa antes, durante y despus de
desastres originados por las consecuencias de la accin humana o por efectos de procesos
naturales. Esta capacidad de gestin de riesgos constituye un aprendizaje fundamental
para el desarrollo de la conciencia ambiental.

CARACERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES

CRTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del
pensamiento divergente; entendidocomo la capacidad de
discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos, afirmar y
argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente
situaciones distintas.

INTERCULTURAL E INCLUSIVO.Respete las diferentes
culturas costumbres que practican sus vecinos y que incluyan
a personas con diferentes pensamientos, formas de vida a su
crculo de convivencia.

TICO Y MORAL.Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores
y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales,
ideolgicas DEMOCRTICO.Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume


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la democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que
requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros.

CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a
los retos de su vida, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de
libertad. Es potencialmente innovador frente a la produccin de conocimientos en
distintos contextos.

TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como
parte de una historia mayor de la humanidad.

COMUNICATIVO.Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa
y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros.
Interpreta diversos lenguajes simblicos.

EMPTICO Y TOLERANTE.Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones,
intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana,
respetndose as mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos
que son diferentes.

ORGANIZADO.Organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su
accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

PROACTIVO. Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;
conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a los
hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTNOMO.Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.

FLEXIBLE.Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad
y capacidad de adaptacin al cambio permanente.

RESOLUTIVO.Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para
resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta
diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no
progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas.

INVESTIGADOR E INFORMADO.Busca y maneja informacin actualizada, signifi cativa y
diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir
nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos
problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

COOPERATIVO.Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una
tarea, o para resolver diversas situaciones.

EMPRENDEDOR.Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas
que tengan incidencia en su proyecto de vida.
Ministerio de educacin Diseo Curricular nacional


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El Diseo Curricular Nacional es un documento normativo y de orientacin vlido
para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y rene los aprendizajes
previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos y
alumnas. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educacin: tica,
equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,
creatividad e innovacin.
Es normativo porque contribuye un referente legal y administrativo de la educacin
peruana; su carcter orientador se materializa en las intencionalidades educativas,
concepcin pedaggica, logros de aprendizaje, procesos pedaggicos,
diversificacin, evaluacin, etc, elementos y procesos que junto a otros factores
hacen viable y operativo el sistema educativo. Permite fortalecer la unidad del
sistema educativo y atender en la Institucin Educativa y/o Red Educativa, la
diversidad de los estudiantes en interaccin permanente con su particular entorno
natural y socio cultural.

CARACTERSTICAS:

DIVERSIFICABLE
Permite adecuarse a la caracterstica y demanda socio econmico, lingstico,
productivo y la interculturalidad.

ABIERTO
Incorporacin de competencias, capacidades, conocimientos y actitud para hacer un
currculo pertinente intercultural.

FLEXIBLE
Permite modificaciones en funcin a la diversidad y la interculturalidad, necesidades
e inters de los estudiantes.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de los aprendizajes
significativos y funcionales, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a las
caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes y responder a su contexto
de vida mediante una interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y
los saberes previos.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE:

ENSEANZA:
La enseanza es conceptualizada como generadora de un proceso eminentemente
interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en relacin activa con su
contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor.
En este contexto, la enseanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas
que el profesor ofrece a los alumnos en el proceso de construccin de conocimientos,
donde los alumnos son el Centro del Proceso Educativo. El desarrollo de su
personalidad, pensamiento, afectivo y simbolizacin le permitir elaborar esquemas
(representaciones) cada vez ms complejos para lograr posteriores aprendizajes.


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Los alumnos construyen su aprendizaje en base de sus experiencias.Hoy son los
protagonistas de sus aprendizajes y necesitan variedad de actividades y experiencias
que les permitan construir, reconstruir, modificar, ampliar y profundizar sus
conocimientos.

APRENDIZAJE:
El aprendizaje es comprendido como un proceso de construccin de conocimiento
elaborados por los propios estudiantes en relacin activa con su realidad y haciendo
uso de sus experiencias y conocimientos previos, siempre con la ayuda, orientacin
y gua de los profesores.
El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un
objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situacin determinada.
Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus
experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha ido formando, dicha
aproximacin permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias.
Ningn aprendizaje significativo se produce aisladamente; sino que se va enlazando,
conectando a otros aprendizajes.

TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de
trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin
prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de
los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local,
regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas as
como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes
reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de
adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente
asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuir a la
formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y
participar en su mejoramiento y transformacin.
Los Temas Transversales son:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
Educacin en valores.
Educacin intercultural.
Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
Educacin para la equidad de gnero

EJES CURRICULARES:
En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes
curriculares para garantizar una formacin integradora:
1. Aprender a aprender.- (Aprendizaje permanente y autnomo).- Es decir
que aprendan reflexivamente y que sean capaces de autorregularse durante el
proceso de aprendizaje para seguir aprendiendo durante toda su vida.
2. Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).-Se vincula con la
necesidad de ir forjando en los estudiantes una cultura emprendedora, empresarial


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y productiva en que se pueda visualizar la relacin entre la vida escolar y la vida
real considerando que estamos en un mundo altamente globalizado y
tecnologizado.
3. Aprender a convivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental).-
Es aprender a convivir es un mismo espacio, con una prctica de valores. Estos
espacios pueden ser en la Institucin Educativa, en el hogar, en la comunidad.
4. Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma).- Implica identidad de s
mismo, de su comunidad y pas, ser autnomo y trascender en la vida.
Aprender a ser para que florezca mejor la personalidad y se est en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y la responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada individuo: Memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar.

CAPACIDAD
La capacidad es conjunto de habilidades y destrezas que el estudiante desarrolla
durante el proceso de aprendizaje.
Qu es el desarrollo de capacidades?
El desarrollo de capacidades es el proceso mediante el cual las personas, grupos y
organizaciones mejoran sus habilidades para desempear sus funciones y alcanzar los
resultados deseados a travs del tiempo.

PROCESOS PEDAGGICOS.
Es el conjunto de hechos e interacciones que se producen en el proceso de aprendizaje
y enseanza dentro o fuera del aula. Concertar con los estudiantes las normas de
convivencia en el aula que faciliten un ambiente agradable, tolerante, respetuoso,
facilitador del trabajo educativo y las relaciones sociales. Propiciar en el estudiante la
creatividad, la investigacin y la reflexin crtica as como su participacin
democrtica en la vida de la institucin educativa.

LA EVALUACIN.
QU ENTENDEMOS POR EVALUACIN?
La evaluacin se entiende como proceso de recojo de informacin que nos permite
sistematizar, para tener un juicio de valor y tomar decisiones del avance de los
aprendizajes de los estudiantes, esta evaluacin se evidencia mediante los indicadores
de logro, aplicando las diferentes tcnicas y sus respectivos instrumentos para tomar
el juicio de valor ydecisiones ms pertinentes a cada situacin; adems:

La evaluacin es parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin es una continua actividad valorativa.
La evaluacin es un proceso en el que se emiten juicios de valor.
La evaluacin es un proceso profundamente activo y pragmtico que est presente en
la actuacin del docente en la enseanza y aprendizaje.
La evaluacin permite tomar decisiones sobre la actuacin del docente.
La evaluacin se realiza con participacin de los agentes de la comunidad educativa:
Alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres de familia.


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25
Entonces; Evaluar, no es solamente poner nota; si no, es un proceso activo, inserto en
la actuacin docente.

Qu considerar en la evaluacin?
Qu (objeto de la evaluacin)
Cuando (temporalizacin)
Cmo (instrumentalizacin)
Quienes (agentes)avance de
A quin (protagonistas)

EVALUACIN CUALITATIVA.
Busca ir ms all de la cuantificacin, su inters es interpretativo y crtico.
Sin prescindir de los resultados, tiene en cuenta los procesos.
Es integral, cubre adems de lo cognoscitivo, lo afectivo: Actitudinal y valorativo.
Democrtica, es decir, participativa.
Se sustenta en la psicologa cognitiva, en el constructivismo en sus diferentes
matices.

La Diversificacin Curricular implica:
Adecuar y enriquecer las capacidades propuestas por el DCN.
Formular capacidades especficas y actitudes que partan de las expresiones de la
diversidad cultural de la regin.
Considerar las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes y de la poblacin
local.
Formular temas transversales teniendo en cuenta los problemas relevantes de la
comunidad como producto del diagnstico.
Plantear Estrategias metodolgicas adecuadas a las caractersticas socio culturales de
los estudiantes y de los procesos locales de desarrollo.


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26
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

NIVEL RESPONSABLES DOCUMENTOS BASE DOCUMENTOS CURRICULARES
NACIONAL CNE, MED, DNEBR,
DIGEIBIR
PROYECTO
EDUCATIVO
NACIONAL (PEN)
DISEO CURRICULAR
NACIONAL (DCN)
REGIONAL GOBIERNO
REGIONAL -
DRE.
PROYECTO
EDUCATIVO
REGIONAL (PER)
LINEAMIENTOS
REGIONALES PARA LA
DIVERSIFICACIN (PER.)
LOCAL GOBIERNO LOCAL
UGEL.
PROYECTO
EDUCATIVO
LOCAL (PEL)

INSTITUCIONAL II.EE.
CONEI
EQUIPO DOCENTE
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
(PEI)
PROYECTO
CURRICULAR
INSTITUCIONAL (PCIE)
PROGRAMACION
CURRICULAR DE AULA
(PCA)
UNIDADES DIDCTICAS
(UD)
SESIN DE
APRENDIZAJE.


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ESQUEMAS DE INSTRUMENTOS DE GESTIN -SUGERIDOS

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ( PEI)

Cartula.
Resolucin Directoral Institucional.
Presentacin.
I. DIAGNSTICO ESTRATGICO:
1.1 Referencia Administrativa
1.2 Ubicacin Geogrfica
1.3 Resea histrica
1.4 Descripcin del contexto
1.5 Caractersticas culturales, socioeconmicas de las familias
1.6 rea de pedaggica: Enfoque intercultural e inclusivo , atencin simultanea
diferenciada, caractersticas de los estudiantes ; actitud docente; Evaluacin de
los aprendizajes
1.7 rea institucional: Instrumentos de gestin; Liderazgo del Director; Clima
Institucional; Participacin de los padres de familia y la comunidad.
1.8 rea administrativa: Recursos: humanos, Infraestructura; Recursos
financieros; estadstica, matricula, actas, certificados.
1.9 Conclusiones de anlisis FODA.

II. IDENTIDAD:
a. Visin.
b. Misin.
c. Valores
d. Objetivos Estratgicos.

III. PROPUESTA PEDAGGICA
a. Concepcin de aprendizaje y enseanza en el enfoque intercultural e inclusivo
b. Caractersticas de un currculo intercultural, basado en nuestra diversidad.
c. Principios educacionales.
d. Principios psicopedaggicos
e. Perfiles ideales de los integrantes de la comunidad educativa.
f. Demandas educativas
g. Construccin y diversificacin curricular (PCIE)
h. Proyectos pedaggicos incluir a programacin curricular ( Computacin)
i. Sistema de evaluacin de los aprendizajes que adopta la Institucin Educativa

IV. PROPUESTA DE GESTIN
a. Modelo de Escuela Marca Per
b. Funciones de los miembros de la comunidad educativa
c. Clima institucional.
d. Relaciones con la comunidad.
e. Infraestructura
f. Proyectos productivos y de inversin.


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PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT)

Cartula.
Presentacin.
I. Datos informativos
1.1 Resea histrica
1.2 Convenios de Apoyo Social
1.3 Organigramas
II. Diagnstico:
2.1 FODA
2.2 Caracterizacin y priorizacin de la problemtica.
2.3 Eficiencia Educativa de la Institucin Educativa (Estadstica: N de alumnos
matriculados, aprobados, recuperacin. desaprobados, retirados, trasladados).
1. Objetivos - Indicadores de gestin.
2. Metas: atencin, ocupacin, capacitacin, acompaamiento, monitoreo, cuadros
comparativos.
2. Programacin de actividades - proyectos con sus respectivos fichas.
3. Calendarizacin del ao escolar, calendario cvico escolar.
4. Cronograma de actividades proyectos.
5. Presupuesto
6. Plan de acompaamiento, monitoreo y evaluacin.
7. Anexos


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29

REGLAMENTO INTERNO (RI)

Cartula.
Introduccin.
TITULO I
GENERALIDADES:
I. OBJ ETIVOS:
II. FINALIDADES:
III. BASES LEGALES:
IV. ALCANCE:
V. PRINCIPIOS (enfoque intercultural e inclusivo)
TITULO II
DISPOSICIONES GENERALES
TITULO III
CONTENIDO
CAPITULO I
DEFINICIN, FINALIDAD, OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y ORGANIZACIN DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
Art. 01 DEFINICIN:
Art. 02 FINALIDAD:
Art. 03 OBJETIVOS (Educacin Bsica / Educacin Intercultural e inclusivo):
Art. 04 PRINCIPIOS (De la educacin):
Art. 05 ESTRUCTURA ORGNICA:
CAPITULO II
FUNCIONES GENERALES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Y FUNCIONES DE LOS RGANOS QUE
LO INTEGRAN.
Art. 06 Funciones Generales de la Institucin Educativa
Art. 07 Funciones del director
Art. 08 Funciones de CODIPAFA
Art. 09 Funciones del Consejo Educativo Institucional
CAPITULO III
PARTICIPACIN DE LOS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Art. 10 Del Estudiante (responsabilidad)
Art. 11 De la Familia (responsabilidad)
Art. 12 Del Director (responsabilidad)
Art. 13 Del Profesor (responsabilidad)
Art. 14 Del Personal Administrativo (si existiera)
Art 15 Del Ex Alumno (responsabilidad)
CAPITULO IV
JORNADA LABORAL Y HORARIO DE TRABAJO DEL PERSONAL DOCENTE Y
ADMINISTRATIVO
Art. .
CAPITULO V
REGISTRO Y CONTROL DE ASISTENCIA DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO
Art. .
CAPITULO VI
TARDANZA E INASISTENCIAS DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO
Art. .
CAPITULO VII
LICENCIAS, PERMISOS Y VACACIONES DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO


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Art. .
CAPITULO VIII
DEBERES, DERECHOS DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO, PADRES DE FAMILIA Y
ESTUDIANTES
Art. .
CAPITULO IX
ESTMULOS AL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO Y ESTUDIANTES
Art. .
CAPITULO X
FALTAS Y SANCIONES DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO Y ESTUDIANTES
Art. .
CAPITULO XI
OBLIGACIONES Y PROHIBICIONES TICAS DEL PERSONAL DOCENTE Y PERSONAL
ADMINISTRATIVO, ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA
Art. .
CAPITULO XII
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS
Art. . Currculo.
Art. . Estrategias
Art. . Acompaamiento y monitoreo pedaggico.
Art. . Horas Efectivas de Trabajo Escolar.
Art. . Distribucin horario
Art. . Evaluacin de los aprendizajes.
CAPITULO XIII
RGIMEN ADMINISTRATIVO
Art. Asignacin y desplazamiento de personal.
Art. CAP Estructural, Nominal
Art. PAP Estructural
Art. Registros.
CAPITULO XIV
RGIMEN ECONMICO
Art. Presupuesto
Art. Ingresos
Art. Egresos
Art. Control
CAPITULO XV
RECURSOS MATERIALES
Art. Adquisiciones
Art. Almacenamiento
Art. Seguridad
Art. Distribucin y control
CAPITULO XVI
RELACIONES Y COORDINACIN CON LA COMUNIDAD
Art. Colaboracin y coordinacin con los padres de familia
Art. Coordinacin con los Municipios
Art. Coordinacin con otras instituciones de la comunidad
Art. Coordinacin con la asociacin de ex alumnos o afines
TITULO XVI
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
Art.
Lugar y fecha:


EDUCACIN JUNN
DIRECCIN DE GESTIN

31

Cartula.
INFORME EJECUTIVO DE GESTIN ANUAL (IGA)
Introduccin

AVANCES LOGROS DIFICULTADES SUGERENCIAS PROPUESTAS
PRXIMO AO

RECURSOS UTILIZADOS:

PRESUPUESTO
TOTAL
PROGRAMADO
PRESUPUESTO
TOTAL
EJ ECUTADO
FUENTE DE FINANCIAMIENTO
INGRESOS
PROPIOS
RECURSOS
PROPIOS
APAFA DONACIONES
OTRAS
FUENTES
S/.

S/. S/. S/. S/. S/.


EDUCACIN JUNN
DIRECCIN DE GESTIN

32
ESQUEMAS SUGERIDAS

PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIN EDUCATIVA (PCIE)
INSTITUCIONES UNIDOCENTES MULTIGRADOS
ELABORAN EN REDES EDUCATIVAS
Cartula
Resolucin Directoral
Presentacin
Introduccin
ndice
I.GENERALIDADES
1.1. DATOS GENERALES
1.2. MARCO LEGAL
1.3. VISIN MISIN
1.4. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO INTERCULTURAL E
INCLUSIVO
1.5. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
1.6 PLAN DE ESTUDIOS
1.7. HORAS DISPONIBLES
1.8. PRINCIPIOS ENFOQUE INTERCULTURAL E INCLUSIVO,
EDUCACIONALES, PSICOPEDAGGICOS.
1.9. TEMAS TRANSVERSALES INSTITUCIN EDUCATIVA
1.10. VALORES QUE DEBEN PRACTICAR EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA RED
1.12. LOGROS EDUCATIVOS AL CONCLUIR EDUCACIN PRIMARIA
1.13 . PERFILES: DIRECTOR, DOCENTE, PADRES DE FAMILIA E
INSTITUCIN EDUCATIVA
II.DIAGNDTICO
ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA MATRIZ DE FODA
MARCO DE ORIENTACIONES ESTRATGICAS POR REAS
III. MARCO CURRICULAR
3.1. FUNDAMENTACIN DEL REA
3.2. ORGANIZACIN DEL REA
3.3.-PROGRAMACIN CURRICULAR

CAPTULO IV
SERVICIO DE TUTORA
4.1. CONCEPCIN DE TUTORA
4.2. FINALIDAD DE FUTORA
4.3. OBJ ETIVOS DE LA TUTORA
4.4.FUNCIONES DE LA TUTORA
4.5. AREAS
4.6.. PLAN DE TUTORIA
CAPTULO V
EVALUACIN


EDUCACIN JUNN
DIRECCIN DE GESTIN

33
3.1.- LINEAMIENTOS DE EVALUACIN ADOPTADO POR LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA RED
3.-2 .-ESCALAS DE CALIFICACIN

Grados

REAS
CURRICULARES
ORGANIZADORES
COMPETENCIAS
POR CICLOS
CAPACIDADES
POR CICLOS

CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
1

COMUNICACIN

2
3

4
5

6
1

MATEMTICA

2
3

4
5

6
1

PERSONAL
SOCIAL

2
3

4
5

6
1

CIENCIA Y
AMBIENTE

2
3

4
5

6
1

ARTE

2
3

4
5

6
1

EDUCACIN
RELIGIOSA

2
3

4
5

6
1

EDUCACIN
FSICA

2
3

4
5

6


EDUCACIN JUNN
DIRECCIN DE GESTIN

34

I.- DATOS GENERALES:
1.1. DIRECCION REGIONAL DE EDUCACIN
1.2 UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL:
1.3 INSTITUCIN EDUCATIVA:
1.4 GRADOS:

1.5 PROFESORA
II.- PROGRAMACIN ANUAL:

PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL (PCA)

DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA
35
DIAGNSTICO CURRICULAR EN FUNCIN A LOS ESTUDIANTES POR CICLOS

IV SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES

MES
REA
GRAD
O
CICLO
S
ORGANIZADO
R
COMPETENCIA
S
CAPACIDADE
S
CONOCIMIENT
OS
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AGOSTO

COMUNICACI
N
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3
IV

FORTALEZAS (En relacin a situaciones de
aprendizaje, actitudes)
DEBILIDADES (En relacin a
situaciones de aprendizaje,
actitudes)

CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
(COGNITIVAS-AFECTIVA PSICOMOTOR)
EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES (En
relacin a situaciones de aprendizaje, actitudes y
Proyectos Productivos)

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MES
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V

6
ESTE CUADRO ES PARA TODAS LOS MESES

38
PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO
Se concreta en diversas unidades didcticas. Por ejemplo:

UNIDAD DE APRENDIZAJE

La unidad de aprendizaje es una secuencia de actividades que se organiza en torno a un
problema o situacin que responde a los intereses, necesidades y saberes de los nios y
los nios para promover y facilitar el logro de las capacidades y actitudes previstas.
El producto visible de una unidad de aprendizaje es un conjunto de apuntes organizados
sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas y otros pero
el logro ms importante es el desarrollo de las capacidades previstas, aquellas que
impulsaron precisamente la decisin de realizar una unidad de aprendizaje.

CARACTERSTICAS
Secuencia actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un tema eje.
Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los estudiantes.
Es integradora y globalizadora.
Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los estudiantes.
Permite actividades muy variadas.
Permite contextualizar capacidades y conocimientos.
Tiene una duracin mayor que proyectos y mdulos.

Qu pasos sugerimos para la programacin curricular de la unidad?
Seleccionamos de la programacin anual diversificada: el ttulo de la unidad y
justificamos el Por qu? Para qu? Cmo? y su relevancia especfica para el
grupo de estudiantes del aula.
Definimos la duracin de la unidad, determinando el da de inicio, el da de trmino
y el nmero de das.
Seleccionamos y dosificamos las capacidades y actitudes que queremos logren los
estudiantes mediante las actividades, estrategias y recursos previstos.
Elegimos y/o formulamos los indicadores en correspondencia a las capacidades
seleccionadas.
Determinamos las estrategias metodolgicas y recursos con los que garantizamos el
desarrollo de las capacidades y actitudes previstas.

UNIDADES
DIDCTICAS
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
MDULO DE
APRENDIZAJE

39
UNIDAD DE APRENDIZAJ E N MES
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Direccin Regional de Educacin :
1.2. Unidad de Gestin Educativa Local :
1.3. Institucin Educativa :
1.4. Lugar :
1.5. Distrito :
1.6. Grados :
1.7. Promedio de edad en cada grado :
1.8. Director (a) :
1.9. Profesor (a) de Aula :
1.10. compaante pedaggico :
1.11. Fecha :
II. NOMBRE :
III. J USTIFICACIN :
IV. TEMA TRANSVERSAL :
V. PROBLEMA Institucin Educativa:
VI. VALORES :
VII. DURACIN :

Programa de Educacin Logros de Aprendizaje (Pela) para Educacin Primaria

40
VIII. LOGROS DE APRENDIZAJE:
IX. DISEO EVALUACIN
Tcnicas
Instrumentos

X .ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
REA
Grados Capacidades Conocimientos Actitudes Indicadores de logro
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41
X. BIBLIOGRAFA
10.1. Para el nio y la nia: MED
10-2. Para el docente: Guas Didcticas OTROS
10.2.1. Pedaggica.
10.2.2. Cientfica

PROYECTO DE APRENDIZAJE
1. PRE PLANIFICACIN CONJ UNTA CON LOS ESTUDIANTES
ACTIVIDADES DEL PROYECTO
ACTIVIDADES
PROPUESTAS POR LOS
ESTUDIANTES
CONCENSO CON LOS
ESTUDIANTES
IDEA DE NEGOCIO:
ANLISIS DE MERCADO
DISEO DEL PRODUCTO
PLANIFICACIN DEL
PRODUCTO

ELABORACIN DEL
PRODUCTO

EVALUACIN Y REFLEXIN
SOBRE EL PRODUCTO

2. NOMBRE DEL PROYECTO:
3. J USTIFICACIN:

POR QU?
Necesidad de mercado

PARA QU?
Capacidad- actitudes
CMO?

4. VALORES:
5. TEMA TRANSVERSAL:
6. FECHA
7. LOGROS DE APRENDIZAJE POR REAS
COMPETENCIAS.CAPACIDADES,ACTITUDES,INDICADORES E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
REA
Grados
Capacidades Conocimientos Actitudes Indicadores de logro
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8-LISTADO DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS Se organizan las actividades
propuestas por los estudiantes al realizar la pre planificacin
9. EVALUACIN DEL PROYECTO Se realizar un proceso de meta cognicin con
los estudiantes empleando el cuadro propuesto, para identificar que capacidades han
desarrollado
QUE HICIMOS COMO LO
HICIMOS
PARA QUE LO
HICIMOS
QUE DIFICULTADES
SE PRESENTARON
COMO SOLUCIONAMOS
ESAS DIFICULTADES
QUE
APRENDIMOS

TABLA DE ESPECIFICACIN
INDICADOR
ITEMS PUNTAJE TCNICAS INSTRUMENTOS

X. BIBLIOGRAFA
10.1. Para el nio y la nia:
10-2. Para el docente:
10.2.1. Pedaggica.
10.2.2. Cientfica

MDULO DE APRENDIZAJE


43
REA
ORGANIZACIN DE LA CAPACIDAD EN UN ORGANIZADOR DE LA
INFORMACIN ( Se puede emplear mapas conceptual, crculo concntrico, etc.)

REA
Grados
Capacidad Conocimientos Actitudes Indicadores de logro
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PROCESOS DEL APRENDIZAJE ESPERADO
PROCESOS
PEDAGGICOS
ESTRATEGIAS Y
PROCESOS
COGNITIVOS
GRADOS MATERIALES EMPORALIZACIN
MOTIVACIN
SABERES
PREVIOS
CONFLICTO
COGNITIVO

PROCESAMIENTO
DE LA
INFORMACIN
APLICACIN
TRANSFERENCIA
EVALUACIN
PRIMER BLOQUE
SECUENCIA
LGICA

TODOS

P0R
CICLOS

CADA
GRADO
CADA
GRADO
CADA
GRADO
CADA
GRADO

Segn la
realidad

POR MINUTOS

INDICADOR
ITEMS PUNTAJE TCNICAS INSTRUMENTOS

SESIN DE APRENDIZAJE


44
La sesin de aprendizaje es un documento tcnico
pedaggico que el docente elabora previamente para
poder organizar y secuenciar su labor docente. Ahora
ms que nunca es imprescindible planificar las
actividades pedaggicas que se desarrollarn durante el
da; porque con la improvisacin no garantizamos el
logro de aprendizaje de los estudiantes, que esperan
alcanzar los educandos. Todo docente debe tener claro
lo que va ensear o promover aprendizajes significativos
en su jornada laboral, para disear la sesin de aprendizaje tenemos que tener los
siguientes criterios.

PROCESOS PEDAGGICOS

Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de
enseanza-aprendizaje, dentro o fuera del aula. Art.25 del D.S.N013-2004-
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR)
PROCESOS PEDAGGICOS A TOMARSE EN CUENTA EN UNA SESIN DE APRENDIZAJE

Sirve para cualquier esquema que se utiliza en una sesin, deben disearse estrategias
que comprendan los procesos pedaggicos sealados

ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE
MOTIVACIN
SABERES PREVIOS
CONFLICTOS COGNITIVOS
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN
APLICACIN
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j
o

TRANSFERENCIA
EVALUACIN REFLEXIN DE LO APRENDIDO


45
QU VAN A
DESARROLLAR Y
APRENDER ?

PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CMO VAN A
APRENDER?
CON QUE VAN A
APRENDER
CMO Y CON QU
COMPRUEBO LO
APRENDIENDO?
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS, CAPACIDADES,
CONOCIMIENTOS y ACTITUDES
SECUENCIA DIDCTICA
ESTRATEGIAS, PROCESOS PEDAGGICOS
PROCESOS COGNONITVOS
RECURSOS
MEDIOS y MATERIALES
EVALUACIN
Indicadores, Criterios, Tcnicas, instrumentos


46

DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE N___

COGNICIN
META
COGNICIN
CAPACIDAD DE
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
Aprender a pensar
Desarrollo del
pensamiento

Desarrollo del
pensamiento
RACIONAL
Etapa conceptual
SIMBLICA
Desarrollo del
pensamiento
SENSORIAL
Etapa grfica
REPRESENTATIVA
Etapa intuitiva
CONCRETA
APRENDER la realidad
Que nos rodea a travs de:
Nociones
Conceptos
Teoras
Leyes
Smbolos
APRENDER la realidad
a travs de sus:
Diversas formas.
Maneras de representarla
Graficarla como un medio
elemental de razonamiento
Aprehender la realidad a
travs de:
Diversas sensaciones
Es decir mediante la
formacin que nos
l d


47

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institucin Educativa :______________________________________________
1.2 Grado(s) :_______________ N de estudiantes________________
1.3 Docente Acompaado : __________________________________________
1.4 Docente Acompaante .___________________________________________
1.5 Lugar : ______________________________________________
1.7 Fecha :______________________________________________

II. MARCO CURRICULAR:
2.1 Nombre de la Unidad :______________________________________________
2.2Tema Transversal:____________________ ______________________________
2.3. Valor priorizado :________________________________________________
INTEGARCIN DE AREAS COM. Produce poesas a mam, en PS, funciones de
mam.
III. LOGROS DE APRENDIZAJE PRIMER BLOQUE REA CURRICULAR

COMUNICACIN ORGANIZADOR PRODUCCIN DE TEXTOS

Grados Capacidades Conocimientos Actitudes
Indicadores de
logro
1
2
3
4
5
6

SEGUNDO BLOQUE -REA CURRICULAR PERSONAL SOCIAL
ORGANIZADOR -------------------------------------------------------------------------------------------
---

Grados Capacidades Conocimientos Actitudes
Indicadores de
logro
1
2
3
4
5
6


48
V. PROCESOS DEL APRENDIZAJE ESPERADO

PROCESOS
PEDAGGICOS
ESTRATEGIAS Y
PROCESOS COGNITIVOS
GRADOS MATERIALES EMPORALIZACIN
MOTIVACIN

SABERES PREVIOS
CONFLICTO
COGNITIVO

PROCESAMIENTO
DE LA
INFORMACIN

APLICACIN
TRANSFERENCIA
EVALUACIN

MOTIVACIN

SABERES PREVIOS
CONFLICTO
COGNITIVO

PROCESAMIENTO
DE LA
INFORMACIN

APLICACIN
TRANSFERENCIA
EVALUACIN
PRIMER BLOQUE
SECUENCIA LGICA

SEGUNDO BLOQUE
INTEGRACIN DEL REA

TODOS

P0R CICLOS

CADA GRADO
1, 2, 3, 4
5, 6 SEGN
CORRESPONDA

TODOS

P0R CICLOS

CADA GRADO
1, 2, 3, 4
5, 6 SEGN
CORRESPONDA

POR MINUTOS

Materiales:
INDICADOR ITEMS PUNTAJ E TCNICAS INSTRUMENTOS

V.- bibliografa:
Docente
Estudiantes
VI.- ANEXOS
HOJA CIENTFICA:


49

MATERIALES EDUCATIVOS

TIPOS DE MATERIALES CURRICULARES
TIPOS Y
MATERIALES

MODALIDAD SIMBLICA
MEDIOS Y MATERIALES
INCLUIDOS

Manipulativos
Es el conjunto de recursos y materiales que
se caracterizan por ofrecer a los sujetos un
modo de representacin del conocimiento
de naturaleza inactiva, es decir la modalidad
de experiencia de aprendizaje que
posibilitan estos medios es contingente.
Para ser pedaggicamente til la misma
debe desarrollarse intencionalmente bajo un
contexto de enseanza.
Objetos y recursos reales.
-Los materiales del entorno (minerales,
animales, plantas, etc)
-Material `para la psicomotricidad (aros,
pelotas, cuerdas, etc)
-Materiales recuperables
Medios manipulativos simblicos
-Los bloques lgicos, regletas, figuras
geomtricas y dems materiales
matemticos.
Kid de materiales del MED
Los juegos y juguetes.

Textuales impresos
Esta categora incluye todos los recursos
que emplean principalmente los cdigos
verbales como sistema simblico
predominante. En su mayor parte son los
materiales que estn producidos por algn
tipo de mecanismo de impresin.
Material orientad al profesor.
Guas del profesor o didcticas
Guas curriculares
Otros materiales de apoyo curricular.
Material orientado al estudiante
Libros de texto
Material de lecto escritura
Otros materiales textuales

audiovisuales
Son todo ese conjunto de recursos que
predominantemente codifican sus mensajes
a travs de representaciones icnicas. La
imagen es la principal modalidad simblica
a travs de la cual presentan el
conocimiento.
Medios de imagen fija
Proyector de diapositivas
Episcopio

Auditivos

Emplean el sonido como la modalidad de
codificacin predominante. La msica, la
palabra oral, los sonidos reales,
representan los cdigos ms habituales de
estos medios.
El cassette
La radio grabadora

Informativos
Se caracterizan porque posibilitan
desarrollar, utilizar y combinar
indistintamente cualquier modalidad de
codificacin simblica de la informacin.
Los cdigos verbales, icnicos fijos o en
movimiento, el sonido son susceptibles de
ser empleados en cualquier medio
informtico.
Ordenador
CD-ROM
Telemtica


50
APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO Y ESPACIO
ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS

El aula es el escenario donde se desarrollan los
aprendizajes de los estudiantes. El uso adecuado
el espacio ayudar a crear un ambiente que
favorezca el equilibrio personal de los
estudiantes y el docente , quienes pasan la mayor
parte del tiempo juntos durante el ao escolar.
Por lo tanto su organizacin y ambientacin debe
ser estimulante para propiciar aprendizajes
significativos
La disposicin del mobiliario en el aula debe estar orientada hacia el auto
aprendizaje, al trabajo individual, en parejas y en equipos. Las alumnas y alumnos
aprenden mejor en una ambiente estimulante y ordenado en el que pueden
organizarse y reorganizarse, tomar decisiones, investigar y actuar con mayor
autonoma.

CONDICIONES DEL AULA:
Las aulas necesitan estar siempre limpias, ordenadas y ventiladas.
La ambientacin de la sala de clase est en relacin a las capacidades y
actividades programadas.
Los papeles, libros u otros recursos didcticos utilizados por el maestro
reflejar un orden y esttica.
Los procesos de disciplina, autoformacin y valores de nias y nios se ve
favorecido al emplear un tarjetero de autocontrol.
El cartel de normas ocupar un lugar visible de tal forma que favorezca su uso
diario
Una pizarra limpia o con la informacin del da contribuye a mejorar el
ambiente de trabajo. (Recuerda que una pizarra modesta bien pintada es un
medio de comunicacin para explicar claramente las ideas).
Establecer sectores como: biblioteca, sector de ciencias, matemticas, msica,
el aprendizaje y mejorar la calidad educativa.
Una papelera o bolsa para la basura ayudar a formar el hbito de empieza y
orden.
La distribucin del mobiliario necesita estar en relacin con las actividades de
aprendizaje o las planificadas, ya sea trabajos individuales, en parejas o en
grupos teniendo presente que favorezcan la interaccin entre maestro alumno
y alumno alumna y con la iluminacin de luz natural que ayude a los diversos
trabajos que emprenden los nios y nias.
Un pequeo estante ayudar a organizar la biblioteca del aula, formar el club
de biblioteca, mantener el orden y el control en el uso de los libros, lminas,
recortes u otro material.
Al final de la jornada el grupo encargado, ordena y limpia materiales en el
aula.
Iluminacin de luz natural que ayude a los diversos trabajos que emprenden los
nios y nias.

Sugerencias de algunos sectores de trabajo para aprender:


51
El aula puede contener sectores de trabajo de acuerdo a las responsabilidades e
intereses. Te sugerimos algunos:

Tambin conviene considerar los materiales de organizacin cooperativa que
favorezcan la convivencia y desarrollen la autonoma de los alumnos.
Sugerimos:
Las normas de convivencia.
Las responsabilidades del aula.
El autocontrol de asistencia.
El panel informativo.

PROPUESTAS DE DISEOS DE ORGANIZACIN DEL AULA.

Aseo y limpieza. Asistencia.
Biblioteca del aula. Deportes.
Laboratorios. Celebraciones.
Primeros auxilios. Msica.
Peridico mural.


52

TIPOS DE ORGANIZACIN DEL ESPACIO


53

ORGANIZACIN DEL TIEMPO
Para administrar bien el tiempo es necesario definir con
claridad y precisin los conocimientos que vamos a
desarrollar. A continuacin te sugerimos algunas
orientaciones para utilizar apropiadamente el tiempo:
Comprender bien el alcance de las competencias.
Programar actividades inmediatas y asignar prioridades. Si
no determinamos prioridades podemos perdernos en
actividades rutinarias que no despiertan ni mantienen el
inters de los estudiantes.
Cambiar hbitos que afectan a la utilizacin apropiada del tiempo.
Considerar tiempo para las tareas pequeas.
Evitar las interrupciones y demoras.
Delegar responsabilidades para controlar actividades y uso del tiempo.
Crear un clima favorable para el aprendizaje, organizar oportunamente los materiales
a utilizar. Una de las funciones principales del maestro es orientar el trabajo de los
alumnos y alumnas.

Asignar tiempos razonables para los descansos.
Programar periodos ms amplios para las sesiones de aprendizaje, y as desarrollar
las actividades con mayor flexibilidad.
Considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y el
tiempo necesario para prestarles la debida atencin.
Involucrar a los alumnos y alumnas en la planificacin, ejecucin y evaluacin de las
actividades.

Prever algunos periodos para facilitar el encuentro entre los estudiantes de diferentes
secciones o grados.
Propiciar que los estudiantes dirijan la evaluacin de la jornada de cada da, durante
los ltimos 15 minutos.
Orientar a los estudiantes para que organicen su tiempo en la escuela y fuera de ella.
El uso ptimo del tiempo supone la necesidad de considerar diferentes variables
como:
Los agentes que participan en el proceso de aprendizaje: alumnos, docentes,
directivos, padres de familia.

Las tareas que tienen lugar en el centro educativo: acadmicas, organizativas,
econmicas, administrativas e interinstitucionales.
El tiempo del trabajo escolar, trimestre, ao ciclo, nivel, sesin, horario, actividad.
Las capacidades y limitaciones sociales, fsicas y mentales de alumnos y alumnas.
Las condiciones de vida de los estudiantes.
El contexto geogrfico de la zona.
Las costumbres que tiene la poblacin.
En relacin con las actividades que se realizan en el aula y en el Centro Educativo,
es evidente que en la mayora de los casos el tiempo se programa sobre la base de
criterios administrativos antes que sobre criterios de temporizacin.
El uso del tiempo desde una perspectiva pedaggica, orientada hacia el aprendizaje,
implica por lo menos la necesidad de:


54
Evitar interrupciones en el proceso de aprender.
Considerar la necesaria flexibilidad para acceder a diversas fuentes de informacin,
para realizar tareas prcticas fuera del aula, para llevar a cabo investigaciones, etc.
Aplicar estrategias de Metodologa Activa, combinando apropiadamente el trabajo
en equipos con el trabajo individual. Algunos docentes piensan que el trabajo en
equipos demanda mucho tiempo, sin embargo se ha demostrado que se abrevia el
tiempo de una actividad, por ejemplo al abordar individualmente tareas distintas en
forma simultnea y luego intercambiar las experiencias logradas.
Ampliar el tiempo para el aprendizaje de los contenidos procedimentales y
actitudinales.
El mejoramiento constante de la utilizacin del tiempo supone la necesidad de un
anlisis permanente de las experiencias en la prctica en relacin con las
orientaciones anteriores.

BIBLIOGRAFA
- DOMENECH A. Y VIAS, A. (1997). La organizacin del espacio y del tiempo
en el centro educativo. Barcelona. Biblioteca del aula.
- CANO, M. I Y LLED, A. I (1990). Espacio, comunicacin y aprendizaje. Sevilla.
Diada. Organizacin escolar.(2005).

AGUILAR, Gilda
2004
Normas y procedimientos para la atencin de las
necesidades educativas especiales de los estudiantes en
Costa Rica, San J os Costa Rica: SIPS.
DCN-2008
Diseo Curricular Nacional del la Educacin Bsica
Regular-Lima Per.
CHIROQUE, Sigfredo y otros
2006
Diversificacin curricular, Lima Per: IPP.
MAUD, Mannoni El nio retardado y su madre, Madrid Espaa: Piados.
MANJ N GONZALEZ,
niel.2003
Adaptaciones curriculares, Venezuela: Ediciones ALJ IB.


55
CAPTULO IV

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

El Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Nacional, precisa que el rea de
Comunicacin est sustentada en el enfoque Comunicativo textual.
La aplicacin del enfoque comunicativo textual requiere el desarrollo de estrategias que
permitan la adquisicin progresiva de capacidades y actitudes comunicativas en los nios
y nias del nivel inicial. A continuacin te reseamos algunas de ellas para los distintos
organizadores del rea de Comunicacin del Diseo Curricular Nacional
Enfoque comunicativo textual
Por qu es comunicativo?
Porque la lectura y escritura son concebidos bsicamente como objetos que sirven
para la comunicacin.
Lectura: proceso de construccin de significados (interaccin lector autor) y tiene
propsitos concretos (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.)
Escritura: proceso de produccin de mensajes. Requiere de un contexto comunicativo (a
quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe).


56
Por qu es textual?

Porque prioriza el uso de textos completos como unidades fundamentales del lenguaje
escrito.
El escrito slo cobra significado en el texto, autntico y completo, usado en situaciones
de la vida.

En el nivel de Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades
comunicativas considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de
comunicacin, con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los
elementos de la lengua.

En el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin se desarrolla
considerando los siguientes criterios:

nfasis en las habilidades lingsticas.
Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de estudiantes
con capacidades especiales).
Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de sus normas.
Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua.
Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos siempre
presentes en la vida cotidiana.

La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada estudiante
del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre
el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua
materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la
construccin de su identidad personal y comunitaria.
El rea tiene tres organizadores:
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.

Comprensin de textos
El rea de Comunicacin es el espacio en el que se busca favorecer el desarrollo de las
cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. El
enfoque comunicativo textual propone que dichas habilidades se
desarrollan a partir de la construccin del sentido de los mensajes
escritos u orales- en diversas situaciones autnticas, es decir, reales.

Entonces, los nios deberan comprender diversos tipos de textos y
no solamente un cuento. Y al producir textos deberan escribir para
enviarlo a un destinatario real en un contexto real. Y en cuanto a su
comunicacin oral debera poder hacerse entender con su lenguaje verbal y gestual. En
Lo medular est en poner en contacto al nio con el mundo letrado y con toda la variedad de
propsitos comunicativos relacionados con este.


57
sntesis, ellos deben tomar conciencia de la funcionalidad del lenguaje oral o escrito para
comunicarse eficazmente en situaciones reales.

El nfasis esta puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca
que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias
previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente
diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere
abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de
hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura
autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los
valores inherentes al texto.

COMPRENSIN LECTORA: Qu es leer?
Texto 1: PLOTRO

Lee el siguiente texto:

RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

Dnde perdi el escritor Plotro?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Drini al graso?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Quin estaba plianando a su endidor?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4. Estaban gribblandoatamente o sapamente?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. Lindri o no?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Plot ro yo pedr en el catn. Socr un bancote. El graso estaba
cantamentelinendo. No lo drini. Un Para jocia y un Parijoci estaban
plianando a mi endidor. Estaban gribblandoatamente. Yo grot al Pari y a
la Para fotnamente. No goffrieron un platin. Na el in yo no putrelicrerlo.
Yo lindrvala. Possrfobanamente.Ensear Lengua, Daniel Casany

Analizamos y reflexionamos:
Este tipo de preguntas nos asegura que realmente estamos
comprendiendo lo que leemos? Por qu?
Qu concepcin de lectura hay detrs de esta actividad?


58
Daniel Cassany sostiene que el haber respondido a preguntas cerradas, demuestran
capacidad de observacin y buen entrenamiento, pero de ninguna manera se puede decir
que hayamos comprendido el texto.

TEXTO 2: QUIERE UN HIJ O EXITOSO? DJ ELO FRACASAR

Qu informacin crees que encontrars en este texto?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu tipo de texto crees que es? Por qu?
a) Narrativo b) informativo c) argumentativo d)instructivo
______________________________________________________________________
A quin crees estar dirigido?
_______________________________________________________________________

Vocabularioprevio:

1. Permea: ideas que penetran en la mente de un grupo de personas.
2. Enmendar: reparar, arreglar.
3. J ournal of Experimental Psychology : revistaeducativa
4. Want Students to Succeed? Let Them Fail: ttuloque en castellanosignifica
Quiere un hijo exitoso? Djelo fracasar.

Mientras lees subraya la informacin u opiniones que te llamen la atencin.
Texto 2
Quiere un hijo exitoso? Djelo fracasar
Correo, Panorama Cajamarquino, 13 Abr 2012 Len Tratemberg
Si un alumno saca 06 en el 1er examen, 10 en el 2do y 20 en el tercero
(demostrando que al final aprendi lo esperado), en el Per le darn como nota
final el promedio 12 (cercano al desaprobado), y no el 20 del logro total final. El
mensaje que se trasmite con ello es: los errores o fracasos durante el aprendizaje
deben ser penalizados. Esa exigencia de tener xito a cualquier costo -y no
permitirse errar en el camino- permea nuestra educacin y genera tensin,
ansiedad, conflictos familiares y hasta prcticas corruptas en los alumnos,
afectando su salud mental y su aprendizaje.
El J ournal of Experimental Psychology public el sugerenteartculo Want
Students to Succeed? Let Them Fail (Liz Dwyer; Good Education, 16/03/2012)
sobre el tema.Muestra cmo el desempeo de los escolares mejora cuando padres y
profesores asumen que errar es una parte normal del aprendizaje. Investigadores de
la Universidad francesa de Poitier condujeron experiencias con tres grupos de
alumnos franceses de 6to grado, dndoles para resolver anagramas muy complejos.
Le dijeron al 1er grupo que aprender es difcil pero equivocarse es algo normal,
practicando se mejora, al igual que al aprender a montar bicicleta. Al 2do grupo
solo le pidieron que describan qu intentos hicieron para resolver el ejercicio. Al
tercer grupo no le dijeron nada; solo les dieron la tarea. En las pruebas
subsiguientes, los del grupo que recibi el mensaje de que es comn equivocarse se
desempearon mejor y con menos ansiedad que los de los otros dos grupos. Se
hicieron dos experimentos ms con ligeras variantes y los resultados fueron
similares. Los que no temen equivocarse aprenden mejor que el resto.


59
ANALIZAMOS Y REFLEXIONAMOS:
En qu se diferencia esta actividad de lectura con la anterior?
En cul de las dos actividades las preguntas han sido complejas de responder?
Identifica a qu nivel de lectura pertenecen las preguntas de las dos actividades.
Para responder apyate en la informacin sobre los niveles de lectura que aparece
la pginaen el cuadro lneas abajo. Esto variara en la diagramacin.
Tomando en cuenta los resultados de la ECE con respecto a comprensin lectora
Qu nivel de lectura se est trabajando ms en las aulas del pas?
Qu nivel de lectura consideras que es ms difcil ensear y aprender? Por qu?

Reconocer las dificultades como parte crucial del aprendizaje es una forma de
romper el crculo vicioso en el cual las dificultades crean la sensacin de
incompetencia, que se convierte luego en una interferencia para el aprendizaje.
Estos hallazgos contradicen la arraigada creencia de que los logros reflejan las
habilidades acadmicas de los estudiantes. Lo que en realidad reflejan es el
resultado del adecuado (o no) proceso de aprendizaje. El mensaje es claro: dejen de
focalizarse en las notas y enfaticen el progreso que incluye equivocarse y procuren
enmendar aquello que no sale bien sin que medie una sancin
Fuente: http://www.trahtemberg.com/articulos/1951-iquiere-un-hijo-exitoso-dejelo-
fracasar.html
Responde lo siguiente:
Coincidieron tus hiptesis con la informacin del texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

En qu aspectos ests de acuerdo con el planteamiento de Len Tratemberg con
respecto al fracaso? En qu aspectos no?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Qu ideas sobre la evaluacin plantea el texto?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Qu opinas sobre la forma de redactar de Tratemberg? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

QU ES LEER?
Existen muchas y variadas definiciones de lo que es leer. Sin embargo, segn el
enfoque que desarrolla capacidades en el estudiante, la comprensin de textos es
entendida como un proceso en el que el lector utiliza sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y reconstruir su significado.
Mabel Condemarn afirma que en este modelo, leer es un proceso interactivo que
involucra tres componentes:


60
1. Lector: que tiene sus propios saberes, actitudes y habilidades; as como sus propios
propsitos para leer.
2. Texto: que debe considerar las ideas que escribe el autor pero tambin sus intenciones,
la estructura del tipo de texto y su contenido.
2. Contexto: que comprende varios elementos: la razn o el propsito que lleva a leer un
texto, las intervenciones del profesor y de los compaeros, el tiempo del que se
dispone, del ambiente, del lugar, etc.
Para evaluar el proceso lector de un estudiante es importante que el docente tome en
cuenta estos tres componentes, ya que si uno falla afectar el xito de la lectura.

Situaciones de lectura
Como docentes debemos buscar diferentes situaciones para generar en el estudiante la
necesidad de leer. Isabel Sol nos propone:
1. Leer para obtener una informacin precisa. Ej. Buscar en el diccionario.
2. Leer para realizar algo concreto. Ej. Hacer una torta.
3. Leer para obtener informacin de carcter general. Ej. Leer un peridico.
4. Leer para aprender. Ej. Resolver interrogantes o hacer una investigacin.
5. Leer para revisar un escrito propio. Ej. Releer una produccin textual.
6. Leer por placer. Ej. La hora de lectura personal.
7. Leer para comunicar un texto a un auditorio. Ej. Leer una poesa.
Momentos de la lectura
Una buena secuencia metodolgica de comprensin lectora debe asegurar que el proceso
tenga actividades y/o intervenciones pertinentes para cada momento.
ANTES DURANTE DESPUS
Se activan procesos
mentales.
Se define el propsito
de la lectura. Para qu
voy a leer?
Generar una inquietud
que se necesita
resolver.
Se utilizan los saberes
previos.
Se puede ampliar la
informacin bsica del
alumno para asegurar
que entienda el texto.
Hace anticipaciones
(se basa en las
referencias o pistas que
le brinda el texto).

Tener una visin global del texto.
Detenerse a entender el significado
de una palabra del texto, si es
necesario.
Se controla el cumplimiento del
propsito.
Se verifica si se est
comprendiendo.
Se toman decisiones segn el
propsito:
- Sigo leyendo?
-Me sirve para encontrar la
informacin que estoy buscando?
- Estoy comprendiendo?
- Necesito conocer el
significado de una palabra para
comprender?
Se realizan anticipaciones, se buscan
explicaciones.
Acomodamos nuestro tipo de lectura
al propsito.
Se verifica el logro del propsito
lo alcanc?
Se contrasta entre los saberes,
creencias previas y lo que plantea
el texto.
Se verifica las anticipaciones o
hiptesis planteadas en un inicio.
Se plantea dudas y busca
respuestas.
Se concluye, tener una
comprensin global de lo ledo.
Se la metacognicin: se hacen
explcitas las estrategias (tips o
trucos) que se van usando para
utilizarlas en otra ocasin similar.
Se desarrolla un pensamiento
estratgico.
Se registra las estrategias o trucos
que aprendieron en el aula.

Niveles de comprensin
La ECE toma en cuenta estos tres niveles en la evaluacin ya que permiten medir los
niveles de logro de los nios y nias en relacin con a capacidades. La capacidad crtica


61
no se evala ya que la calificacin de estas respuestas tomara mucho tiempo y los
resultados llegaran tarde a las escuelas.

CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE UN TEXTO
LEETEXTO N1

TEXTO N 2
Rabia humana silvestre caus muerte de siete nios en selva de Rio Tambo
Viceministro de salud, PercyMinaya, explic que cinco de las vctimas murieron en la
comunidad machiguenga de Rio Tambo.
La rabia humana silvestre por mordedura de murcilago provoc la
muerte de siete nios machiguengas de la comunidad de Rio Tambo, en
la selva de J unn, en las ltimas semanas, inform el viceministro de
Salud, PercyMinaya.
Durante su presentacin ante la Comisin de Salud del Congreso
LITERAL INFERENCIAL CRITERIAL
Consiste en ubicar ideas,
datos e informacin
diversa que se encuentra
escrita en el texto.
Consiste en usar la
informacin del texto para
deducir una idea que no est
escrita, pero que se puede
sobrentender.
Consiste en opinar sobre un texto
usando argumentos que demuestren
su comprensin.
Las respuestas estn en el
texto. Por ejemplo.

Quin fue a dejar los
pasteles a la abuelita?
Para dar respuestas se deben
relacionar los hechos del
texto.
Qu rasgos de carcter
destacan en los personajes?
Se responden en base a su juicio y/o
transformando situaciones.
Cul es tu opinin con respecto a
las corridas de toros?
Qu personaje te hubiera gustado
ser?


62
precis que cinco de los menores dejaron de existir en la propia comunidad y el resto en
hospitales de Lima, la capital peruana.
Las edades de las vctimas mortales oscilan entre los 11 meses y 14 aos de edad. Los
decesos ocurrieron entre el 13 de abril y el 20 de mayo. Hay, adems, 16 adultos
afectados en Rio Tambo.
La rabia humana silvestre es una enfermedad mortal que se produce por la mordida de un
vampiro o murcilago hematfago.

Entre sus sntomas figuran los dolores musculares, estomacales, de cabeza, garganta,
vmitos, fiebre alta y erupciones en la piel.
El viceministro asegur que se realizan intervenciones en la zona, a travs de vacunas de
preexposicin; es decir, antes de que ocurra la mordida, a fin de proteger a la poblacin.
Durante su presentacin ante la Comisin de Salud del Congreso precis que cinco de los
menores dejaron de existir en la propia comunidad y el resto en hospitales de Lima, la
capital peruana.

(RPP NOTICIAS)
A partir de la lectura de los textos registra la informacin que solicita la matriz.

TIPO DE TEXTO
CAPACIDADES PREGUNTAS:
MOMENTOS Y NIVELES
Texto1:

________________

ANTES:

DURANTE:

DESPUES:
Texto2:

_______________

ANTES:

DURANTE:

DESPUES:


63
ANTES DE LA LECTURA
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este
caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con
lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de la lectura.
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinmica con otros
elementos sustantivos: El lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados,
familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de inters del lector,
no del maestro nicamente.
El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:
A qu te recuerda este ttulo? (los estudiantes no deben ver an el contenido del texto).
Por qu crees que el autor ha elegido este ttulo? (Hay que ver que la primera y esta
ltima tienen diferentes propsitos).
De acuerdo con el ttulo, Cul ser la idea principal de este texto? (Propsito
inferencial).
Los estudiantes narran lo que han ledo o les han contado antes. Formulan hiptesis sobre
lo que dir el autor, argumentarn lo que dicen. Adems pueden predecir si el contenido
del texto que tienen a la vista colmar sus expectativas o dar solucin a sus problemas
(objetivo lector).

DURANTE LA LECTURA
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento,
en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones y
conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora.
Es en esta parte donde se podrn comprobar las hiptesis planteadas. Pueden identificar
las ideas en cada prrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas ms importantes;
resaltando la funcin de cada una en el texto.

Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento para que
los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de
decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a la
actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y
constante.

DESPUS DE LA LECTURA
De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del
proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La
actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de interaprendizaje,
de carcter nter psicolgico.

Si la actividad se finaliza tan slo con un cuestionario que responda a intereses y
objetivos personales del maestro ignorando nicamente a los propios lectores, entonces
se les estar limitando acceder realmente a la verdadera comprensin.

En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se les
propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc.
Pienso que aqu se da la verdadera "cosecha". El trabajo es ms reflexivo, crtico,
generalizador, meta cognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel
intrapsicolgico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de


64
carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para
manifestarse luego en su personalidad (formacin integral).
El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas
razonadoras, crticas, creativas, con criterios de valoracin propios al cambio.
Hoy ms que nunca se requiere desarrollar en los estudiantes capacidades y habilidades
de:
Interpretar, formarse una opinin del texto.
Retener, conlleva a responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados.
Organizar quiere decir establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar,
resumir y generalizar.
Valorar la informacin, como condicin para comprender.
Sacar ideas principales,
Deducir conclusiones y predecir consecuencias.
Organizar, para valorar hay que captar el sentido de lo ledo, establecer relaciones causa,
efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo
real de lo imaginario.

NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen
lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la
medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los
niveles existentes:

NIVEL LITERAL
Consiste en el reconocimiento y recuerdo de la
informacin explicita o superficial del texto, es decir,
se trata de localizar informacin escrita, de lo que
aparece en el texto, como los detalles (nombres de los
personajes, incidentes, tiempo, lugar, hechos
minuciosos), de las ideas principales (contenido o
informacin esencial del texto) de las secuencias (el
orden de los incidentes o acciones planteados con
claridad) de relaciones de causa efecto (las razones
manifiestas claramente que determinan las consecuencias) y de los rasgos de carcter de
los personajes. Informacin explcita, se refiere a la informacin literal y puntual que
puede encontrarse en un texto por medio de preguntas directas que ayuda al lector
incluso copiar literalmente la informacin tal como aparece en el texto.

Este nivel supone ensear a los estudiantes a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.


65
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

NIVEL INFERENCIAL
Consiste en extraer conclusiones y conjeturas o hiptesis en base a la informacin
implcita que se dispone en el texto, es decir, la lectura inferencial consiste en descubrir
informacin no explcita o que no aparece escrito en el texto, puesto que en texto no
todas estn escritas de manera explcita sino estn ocultas. El proceso para hallar las
ideas implcitas se denomina inferencia. Con la inferencia buscamos el significado ms
all de lo literal deduciendo nueva informacin a partir de la informacin dada. La
informacin implcita se refiere a informacin no literal que puede inferirse a partir de
algunos datos relevantes en el texto. Los datos implcitos no se encuentran en el texto,
sino que el lector los descubre.
La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es
una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y
se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus estudiantes a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar
conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial.

NIVEL CRITERIAL
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo,
identificacin con los personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los estudiantes a:
J uzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.

PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL
El jugar con las palabras
Las palabras hacen referencia a objetos o conceptos, pero tambin las podemos usar para
divertir a los nios ayudndoles a desarrollar la expresin y comprensin oral, el juego
que ms disfrutan los nios por la sonoridad y musicalidad del lenguaje son las rimas. A
continuacin, desarrolla la siguiente secuencia didctica para trabajar con la rima:
Busca una rima corta y divertida para llevar al aula.
Escrbela en la pizarra o papel grande. Puedes acompaarla de dibujos.


66
Rene a tus nios en semi crculo y presntales la rima.
Lee en voz alta la rima haciendo nfasis en los sonidos que se repiten.
Anima a tus nios a repetir la rima y jugar con ella.
Pueden acompaar la rima haciendo sonidos con las manos, con los pies o con los dedos.
Elaboramos nuestro libro de rimas: con el apoyo de los padres y madres de familia
podemos ir recopilando las rimas populares propias de la zona, y las acompaamos con
dibujos para que los nios las puedan reconocer y repetir.
Tarjetas con sonidos iniciales y finales iguales: Luego de leer un cuento, podemos
elaborar tarjetas con figuras de los personajes, objetos o acciones del cuento ledo,
pidindoles a los nios juntar las que empiecen o terminen con el mismo sonido. Para
iniciar el juego les mostramos una tarjeta, y ellos deben buscar entre dems las que
suenan igual.
Encontramos rimas: Luego de leer un cuento, se les dice a los nios una palabra del texto
y ellos deben encontrar una palabra que rime, por ejemplo: cama - rama. Luego, es
necesario, pasar a un momento de representacin, dibujando las palabras que riman.
Ruleta de rimas: Culminada la lectura de un texto, se presenta una ruleta de cartn, en la
cual se ubican diversas figuras del texto ledo que rimen con las figuras que mostramos
en otras tarjetas. Se puede emplear este recurso tanto para rimas iniciales o finales. Un
ejemplo de la consigna del juego es:
Vamos a hacer girar la ruleta, cuando esta se detenga va a sealar una figura, ustedes
deben buscar es estas tarjetas otras figuras que rimen con la figura que nos indica la
ruleta.
Pintamos figuras que riman: Despus de leer un texto, se les puede presentar hojas de
trabajo para que reconozcan y pinten figuras que riman en cada serie presentada. Estas
debern ser extradas de un texto.
Ejemplo: (considerar que en cada serie deben ir figuras y no palabras)
Sonidos iniciales: mano-pelota-tomate-maleta papa-sapo-luna-saco manguera-caracol-
llama-manzana
Rimas finales: pala-pito-toro-ala cuna-zapato-avin-camin

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
Comentar sus dibujos:
Invitar a los nios a dibujar lo que ms les guste, luego sentados en
ronda, presentarn sus trabajos a los dems compaeros. Podrn
contar que es, si es su mascota, un juguete, etc. El docente podr ir
haciendo preguntas para que el autor del dibujo vaya contestando,
incentivar ms a los nios que son tmidos a contar o describir sus
producciones.
Algunos nios pueden sentirse heridos si se les pregunta que es lo que
dibujaron, sera mejor preguntar o decirles "Hblanos de tu dibujo".
Los das de la semana:
Presentar una cancin "Los das de la semana", Mostrar tarjetas con dibujos de
actividades que se realizan durante la semana en casa o en el jardn, por ejemplo:
planchar, cocinar, pintar, comprar, etc.
Realizar la mmica de las acciones, se pueden ir cambiando.
Repetir varias veces los das de la semana en forma ordenada.
Tratamos de recordar entre todos lo que haba que hacer cada da de la semana.
Este juego permite a los nios a que sugieran alternativas, a que aprendan y respondan a
consignas, a repasar los das de la semana, a practicar capacidad de escuchar, a emplear
la coordinacin.


67

Juegos interactivos
Los tpicos juegos de toda la vida, como "Aserrn aserrn", "Este fue a por lea..." o
"Gatito misito", en los que se combinan las rimas, los gestos y el pequeo tiene que
responder o continuar una frase, son muy buenos para fomentar la comunicacin.

Dibujos y fotos
Ver y comentar con los nios dibujos y fotos de objetos cotidianos sirve para ampliar su
vocabulario. Adems del dibujo, tambin podemos mostrarles el objeto real, para que la
asociacin entre la palabra y el objeto que representa sea ms potente. Tambin se
pueden utilizar fotos de familiares para que el pequeo identifique y reconozca a mam, a
pap o a los abuelos.

Cuentos
Debes utilizar cuentos adaptados a la edad del nio. Las actividades que se pueden
desarrollar alrededor de un cuento son muy variadas: pueden manejarlos y leerlos ellos
mismos, escuchar cmo se los contamos, o les podemos preguntar dnde est un objeto
concreto en las ilustraciones.

Canciones
A los nios les encanta escuchar canciones sencillas que tengan un ritmo bien marcado.
Aprovechando este inters, es ms fcil que comiencen a decir la slaba final de una
palabra, a hacer los gestos que correspondan y a repetir partes completas de la cancin.
Les encanta que les repitan constantemente los mismos temas.

Masticar y sacar la lengua
Para desarrollar el lenguaje oral, es fundamental que el nio haga ejercicios de
articulacin y pronunciacin. Desde que su pediatra lo autorice, los pequeos deben
masticar para fortalecer sus mandbulas. Tambin se puede jugar a "las visitas de la Sra.
Lengua"; mediante consignas fciles y divertidas, los peques ejercitan toda la
musculatura que influye en el habla: "Ahora la Sra. Lengua va a visitar a la nariz; ahora a
la Sra. Barbilla; ahora quiere ir a casa de Doa Oreja Izquierda".

Tteres y marionetas
Las actividades de teatro son muy interesantes como forma de comunicacin, tanto por el
inters que despiertan como por el deseo de contestarles. Otra forma de mejorar el
lenguaje es organizar juegos de disfraces y de dramatizacin.

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA Suelen darse en dos niveles
de lectura: en la comprensin lectora literal, en la comprensin lectora interpretativa y, en
un nivel experto, en comprensin lectora crtica. En la literal se encuadraran las
dificultades relativas a una lectura de reconocimiento y memoria de los hechos, ideas
principales, secundarias, secuencia de acontecimientos, palabras nuevas, etc. En el plano
interpretativo las dificultades de comprensin estaran referidas a la contextualizacin del
significado tales como la dificultad en realizar traducciones simultneas de palabras o
expresiones, dificultad en inferir consecuencias, en valorar, en discernir lo real de lo
ficticio, etc.


68
CAUSAS DE DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN
1. Palabras nuevas.
2. Palabras conocidas pero sin sentido aparente en el contexto en que aparecen.
3. Expresiones incomprensibles por su complejidad o por falta de conocimientos previos.
4. Frases o expresiones ambiguas, que admiten ms de una interpretacin.
5. Partes del texto sin aparente relacin temtica. 6. Partes del texto que se contradicen
mutuamente.
6. Informacin que contradice los conocimientos previos del lector.
7. No explicitacin de las ideas principales.
8. No sealizacin explicita de las relaciones lgicas y retricas que definen la
macroestructura o estructura global del texto.
9. Combinacin de estructuras retricas distintas en un mismo texto.

Leer cuentos, ms all del entretenimiento
La poca que estamos viviendo exige superar el enfoque tradicional que hace de la
lectura de los cuentos instrumentos destinados solo a fomentar el entretenimiento
de los nios. Debemos aspirar ir ms lejos; es decir, considerar que un
propsito ms acorde con los objetivos educacionales de la poca moderna, es el de
hacer de la lectura del cuento infantil una oportunidad para impulsar el desarrollo de
aquellas capacidades y actitudes necesarias para alcanzar el xito en los nuevos
escenarios que delinean la realidad nacional y mundial, como son la comprensin, la
creatividad y la prctica de valores, entre otras habilidades y comportamientos de
naturaleza universal y tiles en el actual entorno socioeconmico, para que nuestros
nios puedan estar en condiciones de entender, transformar y valorar el mundo, que
es uno de los objetivos ms preciados de la educacin.

Pero el hbito de leer es compromiso de todos
El problema de falta de hbitos de lectura no es de orden acadmico sino de
naturaleza social, y es el resultado de la influencia del contexto sociocultural sobre
la conducta lectora de los nios, pues los adultos no somos buenos modelos de imitar
en relacin al amor hacia la lectura. En este sentido, se impone la necesidad de
comprometer el esfuerzo total de la sociedad para que los nios y nias puedan
crecer bajo nuevos paradigmas educativos, algo as como la actitud japonesa que,
desde hace ms de cincuenta aos, se propuso hacer de la calidad un estilo de vida
en el pueblo nipn.
ACTIVIDAD SUGERIDA
A continuacin encontrars una serie de actividades
en las cuales se han aplicado las ideas anteriormente
expuestas, todas ellas referidas a mi libro Cuentos
que ensean, que todava se encuentra indito.
ACTIVIDAD Cuento El ro subterrneo. Trata de
un ro que se esconde bajo el suelo para evitar la
contaminacin.
Comprender:
Cada nio y nia explicar en forma grfica, a
travs de cinco dibujas, las ideas principales del
tema. El maestro, o maestra, har la respectiva
retroalimentacin.


69
Crear:
En grupos de cinco, los nios debern proponer tres alternativas para solucionar el
problema de la contaminacin de los ros. Cada grupo expondr sus propuestas y, al
final, la clase seleccionar las mejores, que sern publicadas despus en la pizarra de
la escuela.
Valorar:
Cada nio y nia expresar en forma oral sus sentimientos, con respecto a una
situacin imaginaria futura: La vida en los ros y mares se ha extinguido por culpa de
la contaminacin.
.


70

MDULO V

CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS
Categora de cambio y sus tipos
Categora de combinacin y sus tipos


71
5
?
CA
+

?
5
-

Categora de comparacin y sus tipos
Categora de igualacin y sus tipos

LA CATEGORA DE CAMBIO.
Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a
la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza.
En los problemas de cambio se puede preguntar por la cantidad final, por la
cantidad resultante de la transformacin, y por ltimo la cantidad inicial, cada una
de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista, la cantidad
crece o decrece. de aqu surgen los 6 tipos de problemas de cambio

Cambio Unin (6 aos). Se parte de una cantidad inicial a la que se hace crecer.
Se pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza. Es un
problema de adicin

J uana tena en su canasta 8 manzanas. Despus de recoger, puso otras 14
manzanas. Cuntas manzanas tiene ahora en su canasta?
Lucho tena 4 canicas antes de comenzar el juego, al finalizar el juego sus amigo
le dan 5 ms. Cuntas canicas tiene ahora Lucho?

Cambio Unin (6 aos). Se parte de una cantidad inicial a la que se le hace
disminuir. Se pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza. Es
un problema de sustraccin

Tena en su canasta 8 manzanas. Con sus hermanas se comen 3 manzanas.
cuntas manzanas tiene ahora en su canasta?
Lucho tiene 5 canicas y le da 2 a Ismael Cuntas le quedan?

Cambio Unin (7-8 aos). Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin,
se llega a una cantidad final conocida y mayor que la inicial. Se pregunta por la
transformacin. Es un problema de restar:
Se conoce cantidad inicial. Se le hace
crecer. Se pregunta por la cantidad final.
Se le hace disminuir. Se pregunta por la
cantidad final


72
5
9

Aurelio tena 13 taps Despus de jugar ha reunido 19. Cuntos ha ganado?
Rosa tiene 13 lapiceros Cuntos ms necesita para tener 18 en total?

Cambio Separacin (6 aos). Se parte de una cantidad inicial y, por una
transformacin, se llega a una cantidad final conocida y menor que la inicial. Se pregunta
por la transformacin. Es un problema de restar:

Aurelio tena 15 canicas. Despus de jugar le quedan solo 7. cuntas ha perdido?
Lourdes tiene 16 caramelos, da algunos a J oaqun y le quedan 7 Cuntas caramelos dio
a J oaqun?

Cambio Unin (8-9 aos). Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que
sta ha crecido y la cantidad resultante. Es un problema de restar:

J ugando he ganado 8 taps, y ahora tengo 11. Cuntas canicas tena antes de empezar a
jugar?
Alfredo tiene algunos caramelos y le dan tres ms. Tiene entonces 9 caramelos Cuntos
caramelos tena al principio?

Cambio Separacin (8 aos). Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo
que sta ha disminuido y la cantidad resultante. Es un problema de sumar:

3
8
- 5
Se conoce cantidad inicial y final
(mayor). Se pregunta por aumento
+ ?
Se conoce cantidad inicial y final
(mayor). Se pregunta por aumento

?
9
+ 4
Se conoce cantidad final y su aumento. Se
pregunta cantidad inicial.


73
7
?
- 2
?
4
5
9
5
?

J ugando he perdido 7 canicas y ahora me quedan 3. cuntas ha canicas tena antes de
empezar a jugar?
Lourdes tiene algunos caramelos. Da 3 a Juan y le quedan 7 caramelos Cuntas
caramelos tena al principio?

LA CATEGORA DE COMBINACIN

COMBINACIN (6 aos). Es el clsico problema en que las dos partes se renen para
formar un todo. Es un problema de adicin.

J uana tiene 13 chupetines con relleno y 4 normales. Cuntos chupetines tiene J uana en
total?
COMBINACIN (8 aos). Es el problema inverso al anterior, puesto que se conoce el
todo y una de las partes, y se pregunta por la otra. Es un problema conmutativo y de
restar:

En un corral hay 14 vacas; 8 estn echadas y el resto de pie Cuntas vacas estn de
paradas?
J uana tiene 13 chupetines contando los rellenos y los normales. Si tiene 9 rellenos
Cuntos chupetines normales tiene J uana?
En clase hay 14 estudiantes; 6 son nios y el resto nias Cuntas nias hay?

LA CATEGORA DE COMPARACIN

COMPARACIN (8 aos). Es uno de los clsicos problemas de comparacin, en el que
se expresan las dos cantidades y se pregunta por la diferencia y en el sentido del que tiene
ms. Es un problema de restar:

Se conoce cantidad final y su disminucin.
Se pregunta cantidad inicial.
Se conocen las dos partes y se pregunta por el
todo
Se conoce el todo y una de las partes. Se pregunta
por la otra


74

Luis tiene 9 ovejas. Marcos tiene 6. Cuntas ovejas ms que Marcos tiene Luis?

Es una situacin, en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos, y se
pregunta por la diferencia en ms que tiene la cantidad mayor respecto a la menor.
Es un problema de mediana dificultad se trabaja fundamentalmente en 2de EP. Es difcil
porque la formulacin del problema induce al error, ya que el alumno asocia aadir a
sumar

COMPARACIN (6-8 aos). Es otro de los clsicos problemas de comparacin,
en el que se expresan las dos cantidades y se pregunta por la diferencia y en el sentido del
que tiene menos. Es un problema de restar:

Lidia tiene 27 naranjas. Neder tiene 13 naranjas. Cuntas naranjas menos que Lidia
tiene Neder?Es una situacin, en la que se conocen las cantidades que tienen los dos
sujetos, y se pregunta por la diferencia en menos que tiene la cantidad menor respecto a
la mayor.
Es un problema de mediana dificultad, se trabaja fundamentalmente en 2 Ciclo.

COMPARACIN (8-9 aos). Situacin en la que se quiere averiguar la cantidad
comparada conociendo la referente y la diferencia en ms de sta. Es un problema de
sumar.

Nstor tiene 12 mangos. Ins tiene 6 mangos ms que Nstor. Cuntas naranjas tiene
Ins?

En esta situacin de comparacin conocemos la cantidad que tiene el 1 sujeto (Nstor), y
la diferencia en ms que tiene el otro sujeto (Ins) Ahora se pregunta por la cantidad total
que tiene el 2 sujeto ( Ins).

7
5
+ ?
Conocemos las dos cantidades. Se
pregunta por la diferencia en ms
7
- ?
5
Conocemos las dos cantidades. Se
pregunta por la diferencia en menos
2 +

7
Se conoce la cantidad del 1 y la
diferencia en ms del 2. Se pregunta
por la cantidad del 2


75
COMPARACIN (8-9 aos). Situacin en la que se quiere averiguar la cantidad
comparada conociendo la referente y la diferencia en ms de sta. Es un problema de
sumar.

Nstor tiene 12 mangos. Ins tiene 6 naranjas menos que Nstor. Cuntas naranjas tiene
Ins?
En esta situacin de comparacin conocemos la cantidad que tiene el 1 sujeto (Nstor), y
la diferencia en ms que tiene el otro sujeto (Ins) Ahora se pregunta por la cantidad total
que tiene el 2 sujeto ( Ins).

LA CATEGORA DE IGUALACIN
IGUALACIN (9-10 aos). Plantea la situacin en que se conocen las cantidades a
igualar y la referente, y se pregunta cuanto hay que aadir (igualacin) a la cantidad a
igualar para alcanzar la referente. Es un problema de restar

IGUALACIN (9-10 aos).
Mara tiene 7 soles. Rosa tiene 5 soles. Cuntos soles le tienen que dar a Rosa para que
tenga los mismos que Mara?
Es una situacin de igualacin, en la que se conocen las cantidades que tienen los dos
sujetos, y se pregunta por el aumento que tiene que sufrir la cantidad menor para ser
idntica a la mayor.
Es un problema un tanto difcil porque el estudiante asocia aadir a sumar . En este
sentido la formulacin del problema induce al error.

IGUALACIN (9-10 aos). Plantea la situacin en que se conocen las cantidades a
igualar y la referente, y se pregunta cuanto hay que detraer (igualacin) a la cantidad a
igualar para alcanzar la referente. Es un problema de restar.

}
2 -
9

Se conoce la cantidad del 1 y la
diferencia menos del 2 se pregunta
por la cantidad del 2
+
Conocemos cantidades del 1 y del 2. Se
pregunta por aumento, cantidad menor para
igualarla a la mayor.
- Conocemos cantidades del 1 y del
2. Se pregunta por disminucin,
cantidad mayor para igualarla a la
menor


76
IGUALACIN (9-10 aos).
Mauro tiene 9 mandarinas. Ral tiene 3 mandarinas. Cuntas mandarinas tiene que
perder Mauro, para tener los mismos que Ral?
Es una situacin de igualacin, en la que se conocen las cantidades que tienen los dos
sujetos, y se pregunta por la disminucin que tiene que sufrir la cantidad mayor para ser
idntica a la menor.

IGUALACIN (9-10 aos). Plante la situacin en que se conoce la cantidad referente y
la igualacin ( aadiendo) que debe sufrir la cantidad a igualar , que es la que se
desconoce . Es un problema de restar muy difcil

IGUALACIN (9-10 aos). Plante la situacin en que se conoce la cantidad referente y
la igualacin ( detrayendo o quitando) que debe sufrir la cantidad a igualar , que es la que
se desconoce . Es un problema de - sumar muy difcil

+ 3
Conocemos cantidades del
1 y lo que hay que aadir a
la 2 para igualarla con la 1.
Se pregunta por la cantidad
del 2.
- 3
Conocemos cantidades del 1 y lo
que hay que quitar a la 2 para
igualarla con la 1. Se pregunta por
la cantidad del 2


77

ESTRATEGIAS DE LA MATEMTICA

CASINOSMATEMTICOS

Los juegos con naipes son juegos de
estrategia, donde los alumnos en su deseo
de ganar la partida aplican un conjunto de
estrategias. Estos juegos nos permiten
ejemplificar los procesos heursticos
necesarios para resolver problemas e iniciar a los alumnos en el desarrollo de
procesos personales del pensamiento matemtico. Los procedimientos de los
juegos de naipes son muy conocidos por los educandos. Las barajas estn
internalizadas en el entorno cotidiano, ya que muchas veces las han jugado en casa
con los algunos familiares y amigos.
Los casinos matemticos tienen un interesante potencial para la enseanza de la
matemtica, siempre en cuando presenten algunas variaciones como se muestran a
continuacin en la propuesta que hacen los profesores Fernando Corbaln y J os
Gairin (1994).
Escoba de fracciones
Con este juego se potencia la capacidad de adicionar fracciones, se visualiza la
representacin grfica de las fracciones as como su escritura. Este juego permite
potenciar el clculo mental y la bsqueda de estrategias del clculo mental en los
alumnos. La medida de los naipes puede ser de 6 cm x 9 cm, pudiendo variarse en
las medidas si as lo requiere el contexto educativo. A continuacin se muestra un
ejemplo:

El juego consta de 50 cartas que se distribuyen de la siguiente manera:

Descripcin de las
cartas
Cantidad
Con la fraccin
1/12
9
Con la fraccin 1/6 6
Con la fraccin 6
Con la fraccin
5/12
3


78
Con la fraccin 3
Con la fraccin
7/12
3
Con la fraccin
11/12
3
Con el valor de 1 2
Total 50

Mltiplos y divisores
Mediante esta actividad los alumnos manejarn el concepto de divisor comn a dos
nmeros, el mnimo comn mltiplo (MCM) y el mximo comn divisor (MCD).
Desarrollarn el clculo mental y ejercitarn los conceptos de mltiplos y divisores.
El juego consiste en coger cartas si existe una relacin de mltiplos o divisores
entre las cartas de la mesa y los que tiene el alumno en la mano. Al final gana el
alumno que tiene el mayor nmero de cartas en la mano o el que suma la mayor
cantidad de puntos.
El juego consta de 50 naipes, de los cuales 47 tienen los nmeros desde el 0 al 46
y 3 son comodines.

TARJETAS DE MEMORIA VISUAL
Las tarjetas de memoria visual desarrollan en los
educandos su memoria visual y favorece la
asimilacin de informacin que contiene cada una de
las tarjetas. El juego consiste en relacionar parejas de
tarjetas que se corresponden mutuamente.
Tarjetas de memoria visual de las potencias del 2
Se elaboran 24 tarjetas de 8 cm x 14 cm , de las
cuales doce deben ser de color amarillo y las otras
doce de color rojo para poder diferenciarlos. En cada
tarjeta se escriben las potencias del dos y sus
correspondientes resultados, como se muestra a
continuacin:

Tarjetas de color amarillo

Tarjetas de color rojo

2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5

2
6
2
7
2
8
2
9
2
11
2
10

1 2 4 8 16 32
64 128 256 512 1024 2048


79

Reglas de juego
1. J uegan de dos a cuatro alumnos.
2. A fin de que ningn jugador sepa el valor de cada tarjeta se voltea todas las
tarjetas y en forma desordenada se coloca sobre la mesa en filas y columnas.
3. El primer jugador voltea una tarjeta de cada color y si los valores se
corresponden mutuamente (por ejemplo 2
6
y 64), entonces gana las dos tarjetas
(se queda con ellas) y juega un vez ms.
4. Si el par de tarjetas no se corresponden se coloca las tarjetas en el lugar donde
estaban y juega el siguiente alumno.
5. A la final gana el alumno o alumna que logra acumular para s el mayor nmero
de tarjetas.

MODELOS PARA LA CONSTRUCCIN DE POLIEDROS
En el taller los docentes participantes deben construir los siguientes poliedros
en base al uso de un transportador, regla, cartulina, tijeras y goma. Los desarrollos
planos que se muestran permitirn obtener poliedros para el estudio de sus
propiedades:
Hexaedro

Tetraedro Octaedro

a)
b)
c)

El domino
El domin es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas rectangulares
divididas en dos cuadrados en los que se indican valores entre 0 y 6. El juego
completo de fichas de domin consta de 28 piezas, en cada una de las cuales se
representa un par de valores posibles. Las 28 fichas tienen la siguiente
combinacin:


80
Este juego de mesa utilizado como un recurso didctico en el aula que permite
desarrollar el concepto del nmero natural, a partir de la estrategia didctica del
juego,
se juegan en grupos de a cuatro nios y nias. A cada nio o nia se le reparte
cuatro dichas y se coloca una ficha en la mesa, cada participante debe colocar una
ficha que coincida con uno de los extremos de (cabeza o cola) losdomins ya
colocados en la mesa. Gana el primero que logra colocar toda su ficha en la mesa.
El Tangram
El tangram es un juego de las formas chino (o rompecabezas
chino) cuyo nmero y forma de sus siete piezas son
invariables, obtenindose estas piezas a partir de la divisin
de un cuadrado. El tangram puede ser elaborado por los
mismos nios o nias, utilizando cartn o cartulina, en base a
un cuadrado de 8 cm de lado, tomando como modelo el que
mostramos a continuacin:

El tangram es un juego planimtrico, por lo que al formar
las figuras no se superpone una pieza sobre otra, una de las
primeras actividades es formar siluetas, as:

Otra actividad es construir todos los polgonos posibles
mediante la combinacin de una o ms piezas del tangram, y clasificarlos de
acuerdo a su forma. A continuacin mostramos algunos ejemplos:
Tringulos Cuadrados

Variantes del tangram

Tangram de 5 piezas A Tangram de Fletcher


81
ROMPECABEZAS GEOMTRICOS

Los rompecabezas son juegos muy valorados, desde el punto de vista educativo,
porque a la vez que fomentan la creatividad, el desarrollo de las capacidades de
anlisis y sntesis, la visin espacial, las estructuras y los movimientos
geomtricos.
A continuacin, se presenta algunas propuestas que deben ser planteadas a los
estudiantes de educacin primaria o secundaria, segn el grado de dificultad de los
problemas:

EL CUBO SOMA
El Cubo Soma es un policubo de tres dimensiones que fue inventado en 1936 por el
matemtico dans PietHein.El Cubo Soma, esta formado por seis tetracubos y un
tricubo no lineal, con l, se pueden construir una gran variedad de formas
geomtricas; figuras de animales, muebles, etc.

Todos estos puzzles especiales estn formados por siete piezas construidas cada
una de ellas a partir de varios cubitos (en total constan de 27); piezas que al
unirse permiten obtener un cubo de lado triple al de los cubitos que las forman.
La primera actividad y problema "base" que se puede formular al inicio con este
material es la formacin de un cubo de 3 por 3 por 3 con las siete piezas.
En el taller se llevar ocho juegos de cubosomas para que los docentes participantes
puedan manipular con el material y debern formar las siguientes figuras utilizando
las siete piezas del cubo soma:

OPERACIONES COMBINADAS CON DADOS
En este juego participan dos jugadores. Consiste en tirar tres dados y, con los
nmeros obtenidos: sumar, restar, multiplicar, dividir o elevar a un exponente,
hasta obtener un nmero que est en el tablero; se marca en l con un color de
plumn diferente y gana el jugador que ms veces haya marcado en el tablero.


82

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45
46 47 48 49 50 51 52 53 54
55 56 57 58 59 60 61 62 63
64 66 68 70 72 74 76 78 80
90 100 108 120 125 144 150 180 216

Reglas de juego
a. Cada jugador tira, en su turno y mismo tiempo los tres dados.
b. Si se logra obtener como resultado de las operaciones (+, -, x, : ( )
n
)
un nmero del tablero se marca con una X.
c. Cuando un nmero ya fue marcado por un jugador, ya no puede volverse a
marcar.
d. Si no se pudiera conseguir un nmero del tablero, se deber pasar el turno al
siguiente jugador.

TEORA DE PROBABILIDADES CON DADOS
Es un modelo matemtico no determinstico que analiza fundamentalmente
fenmenos que no se cien a una regla uniforme. El estudio de las probabilidades
nos permite hacer observaciones de situaciones de las cuales no estamos
absolutamente seguros de lo que va a suceder, pero expresan ciertas caractersticas
de prediccin.
Definicin matemtica de probabilidad: Si A es un evento de un espacio muestral
(), entonces la probabilidad de ocurrencia de A se denota por P(A) y est dado
por:

Probabilidad con una moneda
Tira una moneda al aire treinta veces y observa el valor que sale en la cara
superior, luego registra tu observacin en la siguiente tabla:

Valor Tabulacin Frecuencia
Cara
Sello
Total

A continuacin anota en la siguiente tabla los resultados de otros 10 participantes
y halla la frecuencia total:

Valor f
1
f
2
f
3
f
4
f
5
f
6
f
7
f
8
f
9
f
10
Total
Cara
Sello
Total


83
Qu puedes afirmar de la suma hallada para las caras y los sellos?
Aplica la frmula de las probabilidades y halla:
P(cara) =
P(sello)=
Probabilidad con un dado
Tira un dado al aire cincuenta veces y observa el valor que sale en la cara
superior, luego registra tu observacin en la siguiente tabla:

Valor Tabulacin Frecuencia
1
2
3
4
5
6
Total
Ahora anota en la siguiente tabla los resultados de otros 10 participantes y halla la
frecuencia total:
Valor f
1
f
2
f
3
f
4
f
5
f
6
f
7
f
8
f
9
f
10
Total
1
2
3
4
5
6
Total

Qu puedes concluir con los resultados obtenidos?
Probabilidades con dos dados
Tira dos dados al aire cincuenta veces y observa el valor que sale en las caras
superiores y smalos, luego registra tu observacin en la siguiente tabla:
Valor Tabulacin f
1
f
2
f
3
f
4
f
5
f
6
f
7
f
8
f
9
f
10
Total
2
3
4
5
6
7
8
Total

Qu puedes concluir al observar los resultados totales de la tabla?
Hallar:
P(1) =
P(2)= P(12)=
P(3)= P(11)=


84

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Los aprendizajes matemticos, en ciertos momentos, tienen un fuerte
grado de jerarquizacin. Sin embargo, esto nos favorecera slo por el
hecho de tener una adecuada secuenciacin de los contenidos
matemticos. No se constituye pues en un requisito indispensable
para aprender matemtica, de ah la necesidad de poner nfasis en
la importancia de la resolucin de problemas como el enfoque
adecuado para la enseanza de la matemtica. Este nos permite ante
todo una actividad mental permanente.
En cuanto a la resolucin de problemas, aunque no lo parezca a veces, est claro
que constituye uno de los objetivos finales en la enseanza de las matemticas en la
escuela, para lo cual no basta con que el alumno domine las operaciones mentales de
clculo, sino que requiere de un aprendizaje especifico de ciertas habilidades de
representacin, reglas y estrategias generales y especficas, as como de la capacidad de
traducir de unos lenguajes (modos de representacin) a otros.
Adems de todo ello, el aprendizaje de esta capacidad incluye la comprensin de los
enunciados, que exige la decodificacin adecuada del mensaje verbal para formarse una
representacin mental al estado de cosas descrito en el problema y la habilidad para
establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados; de esta manera se
posibilita analizar las vas de solucin posibles en cada caso y valorar cul de ellas es la
apropiada.
Resolver un problema significa pasar de una situacin a otra, realizar ciertas operaciones
sobre el estado inicial para alcanzar el objetivo. Por ejemplo, si quiero saber el largo de la
mesa sobre la que estoy trabajando, he de resolver el problema midiendo adecuadamente
dicha longitud; y para ello una posible solucin es tener una cinta mtrica a mano.
George Polya, adems de proponer una secuencia de cuatro pasos para la resolucin de
problemas, tambin nos dej interesantes sugerencias para nosotros los docentes. Estas
son
1
a) Intersese en su materia.
:
b) Conozca su materia.
c) Dese cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno mismo.
d) Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades;
pngase usted mismo en el lugar de ellos.
e) D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo,
promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
f) Permtales aprender a conjeturar.
g) Permtales aprender a comprobar.
h) Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la solucin
de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo la presente
situacin concreta
i) No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus conjeturas
antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
j) Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

1
Citado por Ruiz, Alfaro y Gamboa en Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2006, Ao 1, Nmero 1.


85
Los Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEV) de una etapa
2
Estos problemas suponen el poner en prctica todas aquellas habilidades comunicativas
que posibiliten al alumno interpretar, relacionar y poder tomar decisiones sobre el plan a
ejecutar para obtener la solucin del problema. Sin embargo es importante resaltar que es
comn encontrar nios cuya mecanizacin al enfrentarse a un problema haga que
identifiquen palabras clave que los lleven a tomar la iniciativa de utilizar tal o cual
operacin. Esto no les permite pensar, slo ejecutar acciones mecnicas que finalmente
pueden ser aplicables en situaciones tipo, pero que lo conducen al fracaso en otras
situaciones.
La dificultad de los problemas aritmticos elementales verbales radica en su significado
semntico; entonces, una forma prctica de graficar este tipo de problemas es utilizar el
material concreto llamado hospedaje 10 y hospedaje 20, estos no slo ayuda a abordar
los problemas desde la estructura semntica sino que contribuye a la formacin del
campo aditivo. En ese sentido, es importante que el material concreto cumpla la funcin
de mejorar y completar el aprendizaje.
La resolucin de problemas --y en especial los que se refieren a una situacin aritmtica--
demanda del alumno la activacin de muchas destrezas cognitivas, lo que significa que
cuando se enfrenta a la situacin, su proceso mental maneja de forma simultnea varios
procesos.

No obstante, debemos recordar que el uso del material concreto debe orientarse a la
problematizacin de nuestros estudiantes y no a automatizar procedimientos de clculo.
Es decir, debemos tener presente que los problemas matemticos son situaciones de
aprendizaje propuestas principalmente para que nuestros estudiantes piensen y no
simples actividades para que los estudiantes automaticen procedimientos de clculo.
Los problemas aritmticos elementales verbales (PAEV):
Los problemas aritmticos elementales verbales (PAEV) ppermiten practicar, ensayar y
aplicar el lenguaje matemtico como una parte del cdigo lingstico ordinario, ya que la
clasificacin de los problemas desde el punto de vista de su estructura semntica requiere
hacer un anlisis de la informacin verbal que contienen.
Los PAEV se deben trabajar como los dems problemas, es decir, siguiendo los cuatros
pasos de resolucin de problemas propuestos por Polya.
Recordmoslos:
Comprensin (que los estudiantes expliquen el problema con sus propias palabras, que
lo expliquen sin mencionar nmeros, y que jueguen con los datos).
Bsqueda de la estrategia (en este caso, podra priorizarse tratar de representar la
situacin empleando el hospedaje).
Ejecucin de la estrategia (aqu los estudiantes debern simular las transformaciones
que presenta cada situacin problemtica, empleando el mencionado tablero y las
respectivas fichas).
Visin retrospectiva (ayudemos a los estudiantes a reflexionar sobre lo que hicieron y
qu ayudo y qu no- a llegar a la solucin).

Cada uno de los pasos antes mencionados no se dan en compartimientos siempre
independientes y distinguibles unos de otros. Por el contrario, suelen darse de manera
simultnea. As, la bsqueda de la estrategia y la ejecucin pueden presentarse juntas,
dado que en algunas ocasiones no podemos estar verdaderamente seguros de haber

2
Se han tomado algunas ideas de:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/Resoluci_problemasEOE%20Ponferrada.pdf


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elegido la estrategia corecta hasta no haberla ejecutado y haber observado si se ha
logrado hacerla funcionar.
Finalmente, hay que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Que el alumno comprenda el problema antes de pensar en la forma de resolverlo. Para
ello es necesario que se acostumbre a leerlo varias veces y famliarizarse con los trminos
nuevos.
2. Que preste atencin a las ideas fundamentales y las ordene segn su importancia o en
secuencias espacio- temporales.
3. Que el problema a resolver se simplifique al mximo para hacerlo ms comprensible. En
ese sentido, una estrategia sugerida sera redactar el problema de una manera ms
sencilla, breve y comprensible.
4. Que aprenda a analizar la estructura semntica. Ello debido a que --segn cmo est
planteadoel problema presentar distintos niveles de dificultad. En este sentido,
generalmente se distinguen cuatro tipos de problemas (de cambio, combinacin,
igualacin y comparacin) siendo los de cambio los ms fciles y los de comparacin los
ms complejos.

A continuacin presentamos un resumen de estos 4 tipos de problemas, con sus
respectivos anlisis y ejemplos.
Los problemas de cambio son aquellos que parten de una cantidad a la que se aade o
quita algo para dar como resultado una cantidad mayor o menor. En este tipo de
situaciones la incgnita puede estar al inicio del problema, en el proceso de cambio o al
final. En todos los casos es recomendable ubicar cada uno de los datos y si corresponden
a una situacin creciente o decreciente.
Cambio 1
Lus tiene 38 figuritas en su lbum. Hoy consigui 6 figuritas ms. Con cuntas figuritas
terminar su lbum, el da de hoy?
Cambio 2
Ana ha juntado 78 chapas de gaseosa. En un accidente, pierde 17 chapas. Cuntas
chapas
tiene Ana ahora?
Cambio 3
J uan sabe que en un bus hay 65 asientos. Al subir, cuenta 38 pasajeros sentados. En una
parada sube cierto nmero de pasajeros, llenndose exactamente todos los asientos.
Cuntos pasajeros subieron?
Cambio 4
Beto tena ahorrados S/. 15 nuevos soles. Ha prestado cierta cantidad de dinero a su
hermano. Ahora Beto tiene S/ 6 nuevos soles. Cunto dinero presto Beto a su hermano?
Cambio 5
Beto tena cierta cantidad de dinero. Su pap le da S/. 10. Ahora, Beto tiene S/. 37.
Cunto dinero tena?
Cambio 6
En una bolsa viene cierta cantidad de globos. Se rompieron 15 y ahora slo quedan 33.
Cuntos globos tena la bolsa?

Inicial Cambio Final Crecer Decrecer
Dato= d; incgnita = i


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Ejemplos:
Las siguientes situaciones son ejemplos de los problemas aritmticos de cambio.
Completa en cada caso el cuadro y el esquema propuesto.
a) Anita tiene cierta cantidad de figuritas de muecas. Si se compra 5 figuras tendr en
total 23. Cuntas figuritas tena Anita?

b)

c) Luis tiene S/ 23 soles; gasta S/. 8 soles Cunto dinero le queda?

DE COMPARACIN
En los problemas de comparacin se tiene: una cantidad comparada, otra que es la
referente y la diferencia, que viene a ser la distancia que existe entre ambas cantidades.
Cambio 1 d d i
Cambio 2 d d i
Cambio 3 d i d
Cambio 4 d i d
Cambio 5 i d d
Cambio 6 i d d
Tipo de
cambio

Tipo de
cambio

?
?
Se conoce la cantidad...........
y su .......
Se pregunta por la cantidad...............

Se conoce la cantidad...........
y su .......


88
Al tener tres datos y dos situaciones una de ms y otra de menos, se obtiene 6 casos
de comparacin.
Comparacin 1
El mnibus azul tiene 56 asientos. El mnibus rojo tiene 67 asientos. Cuntos asientos
ms tiene el mnibus rojo que el mnibus azul?
Comparacin 2
Lucas ha dibujado 28 robots. Pedro ha dibujado 19 robots. Cuntos robots menos ha
dibujado Pedro que Lucas?
Comparacin 3
El segundo grado tiene 28 estudiantes. Tercero tiene 4 estudiantes ms. Cuntos
estudiantes hay en tercer grado?
Comparacin 4
J uana y Cecilia estn leyendo el mismo cuento. J uana va en la pgina 34. Cecilia va 7
pginas ms adelante que J uana. En qu pgina va Cecilia?
Comparacin 5
Rodrigo tiene S/. 13. l tiene S/. 4 ms que J uan. Cunto dinero tiene J uan?
Luis mide 145 centmetros. Luis mide 4 centmetros menos que J orge. Cuntos
centmetros mide J orge?

Comparacin 6

Ejemplos: Las siguientes situaciones son PAEV de comparacin. Completa en cada caso
el cuadro (solo en los casilleros correspondientes) y el esquema propuesto.
a) De una torta circular de tamao grande salen 24 tajadas y de la torta gigante salen 8
tajadas ms. Cuntas tajadas se obtiene de la torta tamao gigante?

Referencia Comparada Diferencia ms menos
Comparacin 1 d d i
Comparacin 2 d d i
Comparacin 3 d i d
Comparacin 4 d i d
Comparacin 5 i d d
Comparacin 6 i d d
Tipo de
Problema
Referencia Comparada Diferencia Ms Menos

Se conoce la .....................................
y la .....................
Se pregunta por la cantidad

?
Dato= d ; incgnita = i


89

b) Ana tiene una caja de 24 colores. Luis tiene una caja de 36 colores. Cuntos
colores ms tiene Luis que Ana?

DE IGUALACIN
La categora de igualacin tiene tres elementos: la referencia, la comparada y la
diferencia. Se tiene dos cantidades diferentes, una de ellas debe llegar a ser igual a la
otra. En este proceso, por lo tanto, sucede una transformacin (diferencia) de una de las
cantidades.
Igualacin 1
En un estante marrn hay 27 libros. En el estante blanco hay 38 libros. Cuntos libros le
faltan al estante marrn para tener la misma cantidad de libros que el estante blanco?

J orge tiene 31 chapitas.
Cuntas chapitas tiene que perder J orge para tener las mismas de Luis?

Igualacin 2
Luis tiene 24 chapitas.
Igualacin 3
J uan tiene S/. 63. Si J uan tuviera S/. 12 ms, tendra la misma cantidad de dinero que
tiene Rosa. Cunto dinero tiene Rosa?
Igualacin 4
En el estante blanco hay 32 libros. Si en el estante blanco hubiera 15 libros menos, habra
la misma cantidad de libros que el estante marrn. Cuntos libros tiene el estante
marrn?
Igualacin 5
Pedro tiene 45 chapitas. Si Too tuviera 23 chapitas ms tendra las mismas que Pedro.
Cuntas chapitas tiene Too?
Tipo de
Problema
Igualacin 6

Tipo de
Problema

Se conoce la.........y ........

?


90
J uan tiene S/. 55. Si Gustavo tuviera S/. 13 menos, tendra la misma cantidad de dinero
que J uan. Cunto dinero tiene Gustavo?

Ejemplo: Completa el cuadro y el esquema propuesto.
a) Pablo tiene S/. 32. Si Rosa tuviera S/. 11 menos tendra la misma cantidad de dinero
que Pablo. Cunto dinero tiene Rosa?

DE COMBINACIN
En la combinacin se considera dos situaciones: una donde se desea conocer el total y la
otra donde conocindose el total, se necesita saber una de las cantidades (parte).

Combinacin 1
Parten 2 buses. En el primero van 56 pasajeros. En el segundo van 60. Cuntos
pasajeros viajan en total?

Ejemplo: Completa el cuadro y el esquema propuesto.
Combinacin 2
Entre J orge y Marcos tienen S/. 78. si J orge tiene S/. 29. Cunto dinero tiene Marcos?
a) Luisa tiene 34 ovejas. Rosa tiene 29 ovejas. Cuntas ovejas tienen entre las
dos?
Clasificacin
del problema
Parte Parte Todo

Clasificacin
del problema
Referencia
Comparad
a
Diferencia Ms Menos

?

Se conoce la.........................y...................



91
NOTA:
Los PAEV antes mencionados corresponden al campo aditivo de una etapa; es decir,
problemas que se pueden resolver con slo una adicin o una sustraccin. Es importante
que en todo el proceso de solucin de problemas planteados a los estudiantes se realice el
acompaamiento respectivo. De esta manera se asegura que nuestra intervencin sea
adecuada y que se puedan identificar en dnde radica la dificultad: en la traduccin, la
integracin, la planificacin o la ejecucin de la solucin.

Actividades para el desarrollo de las capacidades matemticas de los docentes
3

PENSAMIENTO NUMRICO
1. El siguiente cuadrado de nmeros se dice que es MGICO porque la
suma de los nmeros de cada fila, de cada columna y de cada diagonal
principal, es el mismo nmero (15 en este caso).
:

8 1 6
3 5 7
4 9 2

Si los siguientes cuadrados tambin son mgicos:
9 17
19 x 3
15

Cul es el valor de x? Y de y?

2. Los 14 dgitos del nmero de una tarjeta de crdito deben escribirse en las casillas
que se muestran a continuacin:
9
x

Si la suma de los dgitos que ocupan tres casillas consecutivas cualesquiera debe ser
siempre 20. Entonces, cul debe ser el valor de x?

3
Estos problemas han sido tomados del I Concurso para el desarrollo de capacidades matemticas de los docentes de primaria
(Mdulo I), realizado por la UMC del MED.
Parte Parte Todo
Combinacin 1 d d i
11 26
8 14
y 17


92
3. Dos jarras, con capacidad de 900 ml cada una,
contienen jugo de naranja. Se ha llenado
1
3
de una
de las jarras y
2
5
de la otra jarra. Se aade agua
hasta llenarcada una de las jarras completamente, y
luego se vaca el contenido de
4. las dos jarras en una vasija grande. Qu fraccin
del lquido en la vasija grande es jugo de
naranja?

5. Flix viaj en su automvil a la ciudad de Ica,
recorriendo la distancia de 300 kilmetros. Durante
el recorrido fue intercambiando adecuadamente las
cuatro llantas ms la de repuesto, con el objeto de
que las cinco llantas se desgasten igualmente.
Qu distancia, en kilmetros, recorri cada
llanta en promedio?

6. En una tienda se venden slo bicicletas y triciclos.
Si en total se cuentan 46 pedales y 52 ruedas.

Cuntos triciclos ms que bicicletas hay?

7. En la IE Simn Bolvar se matriculan 120 estudiantes
que se distribuyen en 4 secciones. Un mes despus pasan
de la seccin B a la seccin C cinco estudiantes y de la
seccin D a la seccin A 4 estudiantes. En el segundo
mes, de A pasan a C 3 estudiantes y B recibe 2
estudiantes de la seccin D, tambin de C se trasladan a D
5 estudiantes. Se constata que despus de ste ltimo
movimiento, las secciones A y B tienen el mismo nmero
de estudiantes, pero tambin el nmero de estudiantes de
C y D son tambin iguales; adems, si trasladamos 4 estudiantes de la seccin D a
la seccin A y otros 4 estudiantes de la seccin C a la seccin B, todas las secciones
tendran el mismo nmero de estudiantes.
Cuntos estudiantes haba al inicio en cada seccin?
RAZONAMIENTO LGICO:

8. Arturo, Bertha y Diana estaban hablando sobre las notas que posiblemente iban a
obtener en Matemtica en el prximo bimestre.
Arturo dijo: Si me ponen quince, entonces le pondrn
quince a Bertha.
Bertha dijo: Si me ponen quince, entonces pondrn
quince a Diana.


93
Todas estas afirmaciones eran verdaderas, pero slo dos de los estudiantes
recibieron quinces. Cules fueron estos dos?

9. na, Bernardo, Carlos y Diana estn sentados en una fila de cuatro asientos
numerados del 1 al 4 (de izquierda a derecha).

J os los mira y dice: - Bernardo est al lado de Carlos
- Ana est entre Bernardo y Carlos

Sucede que cada una de las afirmaciones que hizo J os es falsa. En verdad,
Bernardo, est sentado en el asiento N 3.
Quin est sentado en el asiento N 2?

10. Karim, Ursula, Tania y Liliana participaron en un concurso de equitacin. Cuando un
periodista que haba llegado tarde les pregunt en qu puestos haban llegado, respondieron
as:
Karim : Liliana fue primera y Ursula fue segunda
Ursula : Liliana fue segunda y Tania fue tercera
Liliana : Tania fue ltima y Karim fue segunda
Si cada una dijo una verdad y una mentira.
Cul fue el orden en el que quedaron en este concurso?

11. El seor Carpintero, el seor Mayordomo, el seor Ingeniero y
el seor Lechero estn empleados como carpintero, mayordomo, ingeniero y lechero,
aunque sus nombres no corresponden, con sus profesiones. Cada uno de ellos hace una
afirmacin:
Seor Carpintero: Yo soy el lechero
Seor Ingeniero: Yo soy el carpintero
Seor Mayordomo: Yo no soy el lechero
Seor Lechero: Yo no soy el mayordomo

Si tres de las cuatro afirmaciones anteriores son falsas. Quin es el ingeniero?

Cuatro nias construyeron castillos de arena en la playa. Cada uno de los castillos tiene alturas
diferentes. Ellas hicieron las siguientes afirmaciones verdaderas acerca de los castillos:
Alicia: Mi castillo no es ms alto que el de Susana.
Eva: El castillo de Susana no es ms bajo que el de Katy.
Katy: Eva construy un castillo ms bajo que el de Alicia.
Susana: El castillo de Eva no es el ms bajo de todos.

Ordena los nombres de los nios que construyeron los castillos de menor a mayor
altura.

12. Ernesto dice la verdad los das lunes, mircoles y
viernes, pero miente los dems das de la semana.
Un da Ernesto dijo: Maana yo dir la verdad
Qu da era cuando dijo esto?
Los siete enanitos del cuento de Blanca Nieves hicieron un horario indicando quin
barrera la casita cada uno de los 31 das de un mes.


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Estornudo barre los lunes; Dormiln barre los martes; Sabiondo barre los mircoles;
Feliz barre los jueves; Grun barre los viernes; Tmido barre los sbados y
Soador barre los domingos. Si Estornudo y Grun dijeron que ellos barrieron
exactamente cuatro veces en este mes.
Quin barri el primer da de este mes?

LA ETNOMATEMTICA

La ETNOMATEMTICA es etno+matema+tica, eso es, su entorno natural y cultural
(=etno) explicar, ensear, comprender, manejar, las artes, tcnicas, maneras, estilos
(=ticas) es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o compartir,
cualquier experiencia para que las personas tengan acceso a un nuevo conocimiento. En
el entendido que ese nuevo conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones o le
causar el placer de lograr sus aprendizajes pese a los factores socio-culturales que
puedan influenciarlo positiva o negativamente.

Cultura, Interculturalidad, Entendemos por cultura el conjunto de rasgos distintivos
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un
grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, la manera
de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias Interculturalidad
implica relacin entre culturas. Como concepto, la interculturalidad permite abordar
crticamente la diversidad de los procesos culturales y la modalidad de sus intercambios,
adoptando el paradigma del dilogo.
La Matemtica es el resultado del aporte multicultural: es una lnea particular del
desarrollo del conocimiento que ha sido cultivada por determinados grupos culturales
hasta
alcanzar la forma concreta que conocemos hoy. Nosotros asumimos que la Matemtica es
una actividad cientfica que desde Euclides ha coexistido y coexiste con las
etnomatemticas.
Esta adscripcin indudablemente tiene consecuencias en la educacin formal, en
particular para contextos como el de nuestraregin se considere los contextos
socioculturales especficos de la comunidad con la que se trabaja, es decir, cuando el
profesor asume esta postura se requiere, reconocer e incorporar al currculo de la
escuela, prcticas y conocimientos producidos en el contexto, en este sentido el estudio
establece una dinmica para comprender y discutir las relaciones interculturales presentes
en diferentes realidades y contextos y que han de manifestarse en el mbito de la
institucin educativa.
Las habilidades matemticas que las personas desarrollan, estn muy influenciadas por


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el contexto en el cual ellas se encuentran, es decir, las habilidades matemticas que
desarrolla un agricultor, un maestro de construccin y un vendedor de la plaza de
mercado son diferentes. El agricultor desarrolla habilidades relacionadas con la
estimacin de medidas como por ejemplo el clculo aproximado de hectreas; el
maestro de construccin calcula gilmente el nmero de ladrillos que se necesita para
construir paredes de cierta rea, y el vendedor de plaza de mercado desarrolla
habilidades como en el tanteo de peso y el clculo mental.

A CONTI NUACI N ANALI ZAREMOS EL COTI DI ANO DE EDI NSON
Desde las habilidades de numeracin desarrolladas en dicho cotidiano y la relacin que
se estableca con la institucin educativa.

EDINSON

Las actividades cotidianas que realizaba Edinson estaban, bsicamente, relacionadas
con tres momentos: la escuela, la fabricacin de tiras de brasieres y la venta de verduras
en la plaza del mercado los fines de semana.
Edinson, despus de que sus padres se mudaron a la ciudad, vivi un tiempo en el
campo con sus abuelos. All l se senta feliz, como lo expres la mam: l dice que l
se va donde su abuelo, que por los caballos, por ordear las vacas y eso; l sabe ordear.
Cuando Edinson estuvo viviendo en el campo no termin el segundogrado, por esa
razn la mam decidi traerlo a vivir con ella en la ciudad.
Lo tenamos haciendo segundo grado y por all como hasta setiembre y no quiso ir ms
a la escuela , como que quitaron a la profesora. Bueno algo pas all y no trmino
el segundo grado entonces por eso me lo traje a hacer segundo ac.
Durante el tiempo que el nio vivi con sus padres en la ciudad estaba cursando
nuevamente el segundogrado, tena una actitud de gusto por el estudio, esta actitud era
muy diferente a la manifestada por l cuando vivi en el campo:
Pues l deca all en el campo que no iba porque a l no le gustaba, pero aqu si le
interesa, se madruga, se levanta, se alista. Aqu no toca pagarle para que vaya a la
escuela, aqu a l le gusta.
Sin embargo, este gusto y motivacin por el estudio no fue suficiente para evitar que el
nio aceptara la propuesta que el pap le hizo de regresarse al campo (sin aprobacin de
la mam), ocasionando nuevamente su desercin escolar.
La decisin de volver al campo la tom Edinson porque a l le gustaba vivir en el
campo; porque para el nio ese era su cotidiano, en el campo era donde l poda ser l,
utilizamos esta palabra que a pesar de no ser aceptada por la Real Academia de la
Lengua, es la palabra que el nio y su familia utilizaban.

Edinson era uno de los nios participantes de este estudio. Su nombre es verdadero,
tuvimos la autorizacin de l y sus padres para publicarlo.

En Santander se le dice nono al abuelo. mismo, poda ser libre, haca lo que le gustaba,
le motivaba, lo apasionaba; cosa contraria de lo que le ocurra en la ciudad. Al respecto
la mam deca: El problema es que aqu en la ciudad toca estar es encerrados y a ellos no
les gusta eso, ellos estn criados y enseados a estar en el campo y all tienen toda la
libertad para correr, jugar de todo y all no les pasa nada, all est todo bien, en cambio
aqu cualquier cosa pasa.
Aunque el cotidiano de Edinson era la vida del campo, en la ciudad l realizaba dos
actividades que eran claves en el desarrollo de habilidades de numeramiento, la primera


96
era la confeccin de tiras de brasier, la realizacin de esta actividad era de gran agrado
para el nio. Y la segunda era la venta de verduras en la plaza de mercado los fines de
semana, esta actividad la realizaba para ayudarle a una ta que era la duea del negocio y
ella a cambio le daba dinero. La fabricacin de las tiras de brasier le permiti desarrollar
a Edinson habilidades de numeracin relacionadas con el concepto de par, docenas,
manejo del metro. Las ventas en la plaza le permitieron a Edinson desarrollar
rpidamente clculos mentales.
Veamos una conversacin sostenida con el nio. BelkiQu haces despus de la escuela?
Edinson le ayudo a mi mam a hacer tiras o algo, le ayudo a embolsar a ponerle etiqueta,
donde va la talla y todo.
B: Y qu tallas hay de brasieres?
E: Hay desde la 30 la 32 la 34 y la 36 y 38
B: Y cul es la talla ms grande?
E: la 38, la ms pequea es la 30.
En ests respuestas dadas por Edinson pudimos observar que l tena un significado
para los nmeros 30, 32, 34, 36, 38 que los relacionaba con la talla de los brasieres
que eran fabricados por la mam y los hermanos mayores.
El significado que Edinson le daba a estos nmeros, no era el mismo significado que
otros nios le pudieran dar a dichos nmeros. Por ejemplo, para un nio que su cotidiano
estuviese relacionado con la venta de algn producto (dulces frutas, huevos, etc.), estos
nmeros estaran relacionados con el concepto de cantidad y para Edinsonesos nmeros
estaban relacionados con el concepto de medida. A continuacin transcribimos parte de
la entrevista realizada a Edinson donde indagbamos cules eran las habilidades de
numeracin que l haba desarrollado, y posteriormente analizamos dichas habilidades y
su relacin con la matemtica escolar.
B: Conoces el metro?
E: S, hay metros corticos y metros largos
B: Dibuja el metro (Edinsondibuj el metro en una hoja en blanco).
B: Cules son los metros cortos?
R: Los metros corticos son los que van del 50 para atras, y los largo los que van de 1 a
100. B: Tu sabes cuantos centmetros tiene un metro?
R: No
B: y sabes cuntas libras es un kilo?
R: 2
B: Dibuja el peso
Edinson dibuj el peso en la misma hoja en blanco donde haba dibujado el metro
Pudimos observar que Edinson utilizaba el metro para medir, pero no saba cuantos
centmetros tena. l, antes de cortar las tiras, haca una marca en una mesa. La marca
iba, como Edinson lo dijo en otra ocasin del cero al 45.
En aquella ocasin Edinson no mencion las unidades de medida, es decir, los
centmetros. En esta entrevista l expresas que no saba cuntos centmetros tena un
metro, sin embargo, s expres que el metro largo tena 100. Coincidencia? No
sabemos. Recordamos, en ese momento, que en este tipo de experiencias como en
muchas otras que el nio vivenciaba se poda establecer una relacin con la
matemtica escolar, lo que Chevellard llam de dos lgicas: la sagrada y la profana.

La primera de ellas estara asociada al ritual escolar, al contrato didctico que se
establece
entre profesores y alumnos. La lgica profana, por otro lado, aquella que se vincula a las
experiencias del sujeto en el mundo social ms amplio que es abandonada en la


97
puerta del aula. Si la relacin entre estas dos lgicas se hubiese establecido,
probablemente Edinson hubiese sabido cuntos centmetros tena el metro y no hubiese
hablado de metros
corticos y metros largos ya que el metro tiene siempre 100 centmetros.
Por otra parte, Edinson s saba que un kilo eran 2 libras, pienso que es porque en este
caso influa el dinero. l deba hacer las cuentas de las verduras que venda. Y no era lo
mismo que le hubieran pagado una libra de habichuelas a un kilo de habichuelas. Esto
no ocurra cuando l haca la marca para cortar las tiras de los brasieres en casa.
En los dibujos que Edinson hizo, uno del peso que utilizaba en la plaza de mercado
cuando venda verduras, y el otro del metro que utilizaba cuando cortaba las tiras,
tambin evidenciamos que l conoca ms el peso que el metro.
El dibujo que Edinson hizo del peso, tiene dos manecillas, en una sealaba (la manecilla
que estaba en el cero) cuando el peso no tena los productos que iban a ser pesados para
que fueran posteriormente vendidos. Y la otra sealaba (la manecilla que estaba el tres)
el peso del producto a ser vendido.
Edinson realiz la cuenta utilizando los dedos de las manos y contando de 100 en 100,
en ningn momento utiliz el algoritmo de la suma. l inici en 700 y a partir de all
empez a contar 7 dedos, cada dedo representaba un cien. En otra cuenta que realiz en
una hoja tampoco utiliz el algoritmo de la suma, realiz la cuenta mentalmente y
escriba el resultado.

En este ejercicio Edinson escribi la cuenta de una venta (simulada) que hizo de
verduras. El precio de los productos comprados son los siguientes: 1000, 2100, 4000 y
3900. Edinson escribi correctamente los nmeros, claro que cuando escribi el nmero
2100
se equivoc. l inmediatamente se dio cuenta del error, tach el nmero, y lo escribi al
lado correctamente, inicialmente Edinson sum: 1000 + 2100 + 4000 = 7100.
Posteriormente, sum 7100 +3900 =11000. Sin embargo, no utiliz los smbolos
matemticos correspondientes a la suma, slo escribi la serie 1000 2100 4000 7100
3900 11000.
Si otra persona hubiese visto la hoja en la que Edinson realiz la cuenta, tal vez no le
hubiese encontrado sentido a los nmeros all escritos, ni al algoritmo que Edinson estaba
utilizando. Creemos que para Edinson, en ese momento, no fue importante escribir el
algoritmo de suma como le haban enseado en la escuela sino, saber cual era el valor
total de la cuenta. en la escuela, los ejemplos son importados, seleccionados, editados,
revisados o inventados para ilustrar alguna matemtica particular a se aprendida; en el
trabajo la necesidad de la matemtica es generada por el contexto. A modo de cierre
Despus de terminado este estudio, algunas conclusiones provisionales podemos
enunciar: No existi una relacin entre habilidades de numeracin y la matemtica
escolar. Pues la forma como los nios aprendan, es decir, las dos lgicas, la profana y
la sagrada no lograron entrelazarse en la construccin del conocimiento matemtico.
La lgica profana, nuevamente y como en muchas otras instituciones fue, como lo dice
ese autor abandonada en la puerta del aula, la familia se puede tornar pieza fundamental
en el desarrollo del pensamiento matemtico y la matemtica escolar, al igual que la
escuela. Por ello se debe establecer una relacin bidireccional que garantice el
aprendizaje significativo de los nios.

En los espacios familiares los nios realizan actividades en las cuales ellos desarrollan
habilidades matemticas inmersas en la vida cotidiana y cercana a sus intereses y
motivaciones inmediatas. Mientras que en la escuela las actividades ejercicios de


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matemticas realizadas suelen tener un claro carcter simblico, pues se planifican en
funcin de ciertos objetivos educativos a alcanzar y se sitan en un contexto ajeno al
mundo del nio.
Consideramos que el reconocimiento del contexto sociocultural en el proceso de
enseanza y de aprendizaje de las matemticas, comienza a adquirir significado para
profesores y alumnos, pero tambin creemos que en el intento de muchos maestros por
hacer de la matemtica algo que nos sirva para solucionar diferentes circunstancias de la
vida real, una actividad propuesta en el aula de clase sirva nicamente para hacer
clculos escritos en el papel, haciendo de los problemas simplemente clculos rutinarios.
La idea no es adaptar la vida al dato solo para hacer cuentas, sino promover situaciones
en las cuales el papel de la interaccin social de los alumnos se tome como base, hacia
el proceso de adquisicin de competencias necesarias para su desarrollo. Es importante
destacar que desde la mirada de la etnomatemtica, la incorporacin de las habilidades
de numeracin al currculo escolar, no es
nicamente para mejorar el proceso de aprendizaje de la matemtica de los nios en la
escuela. Lo verdaderamente relevante de establecer las relaciones entre las habilidades
de numeramiento y la matemtica escolar es la incorporacin de prcticas sociales
propias de los grupos, a los que estos nios pertenecen, a los proyectos curriculares

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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