GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIAPAS SECRETARA DE EDUCACIN DIRECCIN DE EDUCACIN MEDIA

CURSO-TALLER

Teora Curricular: Fundamentos

J. Luis Madrigal Fras

Tuxtla Gutirrez, Chiapas.

Enero del 2000.

Contenido

Introduccin. Presentacin de las teoras.1

Captulo I: Teoras curriculares en el contexto histrico................................. . 3

1.1 El curriculum como suma de exigencias acadmicas.. 3 Generalidades, 3. - Fundamento filosfico, 3. - Sustento psicolgico, 5.Pedagoga tradicional, 8. - Procedimiento para construir el curriculum, 8. 1.2 El curriculum: base de experiencias 9 Generalidades, 9. - Fundamento filosfico, 9. - Sustento psicolgico, 16. -Perspectiva epistemolgica, 18. - Pensamiento administrativo, 18. - Pedagoga de la escuela nueva, 19.- Procedimiento para la construccin del curriculum, 20. 1.3 El curriculum como legado tecnolgico.... 21 Generalidades, .21. - Fundamento filosfico, 22. - Sustento psicolgico, 27. -Perspectiva epistemolgica, 30. - Pensamiento administrativo, 31. * Pedagoga de la tecnologa educativa, 33. - Procedimiento de construccin curricular, 33.

Captulo II: El curriculum como puente entre la teora y la prctica: Perspectiva evolutiva ...................................................................................... ....34
Generalidades, 34. - Fundamentacin filosfica, 35. - Sustent psicolgico, 48.Perspectiva epistemolgica, 53. - Pensamiento administrativo, 54. - Pedagoga de proceso y de bsqueda, 56. - Procedimiento para construir el curriculum, 58.

Captulo III: Teora curricular subyacente en la propuesta del Bachillerato

nico con reas de formacin (BUCAF).61 Anlisis situacional, 61 - Fundamentacin, 62. - Perfil de egreso, 64.Estructura curricular, 64. - Formacin docente y orientacin educativa, 68.Evaluacin curricular y de los aprendizajes, 69. -

Bibliografa .................................................................................................... ..73

INTRODUCCIN.
La cultura curricular implica distintas dimensiones de complejidad, de tal manera que son necesarios esfuerzos constantes para comprenderla, internalizarla y explicara. Dicha cultura comprende la teora, los modelos curriculares, los curricula histricos y las interacciones entre los sujetos de la sociedad y de la escuela; asimismo, todos los factores que intervienen en el proceso educativo. Las teoras curriculares estn, entonces, enmarcadas en la cultura general de la sociedad. Estas abarcan los conocimientos cientficos, tcnicos, filosficos y tico - morales, elementos que se constituyen en fundamentos de los curricula espec ficos. Dichos curricula poseen sustentos filosficos, psicolgicos y epistemolgicos; adems, implican sistemas administrativos, dan origen a corrientes didctico pedaggicas y poseen procedimientos determinados para elaborarse. El presente trabajo es un acercamiento a los sustentos de las teor as curriculares que se han construido para explicar la realidad educativa, desde la Grecia clsica hasta el final del siglo XX. Existe la conciencia de que las teoras mencionadas estn en construccin y que la comprensin y la explicacin de las mismas es difcil, dada su complejidad. La explicitacin de los fundamentos y elementos constitutivos de cada teora presentan la complejidad referida y de alguna manera, se convierten en un medio para acercarse a su naturaleza. La intencin fundamental es apoyar a las comunidades educativas de las preparatorias en la comprensin terica de la propuesta curricular del BUCAF y as la reconstruccin de la misma disponga de un horizonte terico sinttico. El trabajo se constituye de tres captulos: Teoras curriculares en el contexto histrico, El curriculum "como puente entre la teora y la prctica" y La teora curricular subyacente en la propuesta curricular del BUCAF. El primer captulo comprende, a la vez, tres teoras curriculares: El curriculum "como suma de exigencias acadmicas", El curriculum "como base de la experiencia" y El curriculum "como legado tecnolgico". Para acercarse a la comprensin de la primera, es pertinente buscar en los distintos fundamentos y elementos que la constituyen el concepto de esencia humana y hombre modlico. Este concepto da unidad a los sistemas filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, administrativos y pedaggicos; adems, se desplaza en el procedimiento especfico para construir el modelo curricular correspondiente. En la segunda teora, el curriculum "como base de la experiencia", los conceptos que dan unidad a los fundamentos son los de experiencia sensible, sensacin y percepcin; en la tercera teora, el curriculum "como legado tecnolgico", posee como concepto vinculador el de sistematicidad y racionalidad cientficas. El segundo captulo se constituye por la teora que concibe el curriculum "como puente entre la teora y la prctica". Para acercarse a la comprensin de la misma, es conveniente tener presente la relacin profunda entre teora - prctica; prctica - teora y el concepto de transformacin en la accin y el de reflexin sobre la accin; asimismo, el de flexibilidad y reconstruccin - construccin. Este captulo, en vez de presentar conocimientos acabados y verdades seguras, contiene hiptesis problemticas que requieren mayor profundidad de anlisis y de investigacin. El tercer captulo contiene un breve anlisis de la propuesta curricular del BUCAF., en donde se explicitan algunos elementos de la teora curricular que subyacen en la misma propuesta. Este anlisis supone los dos captulos anteriores y es ms bien, un ejercicio provocador para que los actores del curriculum continuemos profundizando en los fundamentos tericos de la misma. El trabajo queda abierto a las aportaciones y a la discusin crtica y no rehuye las carencias, incoherencias y atrevimientos intelectuales.

PRESENTACIN DE LAS TEORAS.

Las teoras curriculares son una aproximacin a la explicacin de la realidad social y educativa. Estas quedan comprendidas en las teoras educativas, las cuales, se conciben "como un mapa 1 conceptual orientador de los diversos momentos y procesos del curriculum. La teora educativa, adems de que orienta al curriculum, interpreta la realidad educativa. La estructura de dichas teoras es compleja: se sustenta en una cosmovisin (visin del mundo), es decir, en una visin panormica que explica al mundo y al mismo hombre. La cosmovisin da origen al sistema de pensamiento que en la teora, da sentido a todos los elementos y movimientos del curriculum, sobre todo a lo que se refiere a los fines educativos. En todo modelo curricular, estn implicados los valores culturales y estos, estn siempre referidos a los fines; siempre y cuando se enmarque al curriculum en un mbito ideolgico. Aunque la teora curricular renunciara a valores y fines, de todas maneras, necesitara de su respectiva fundamentacin filosfica. En el anlisis de los modelos curriculares, se ha constatado, que una teora curricular puede estar sustentada en varios sistemas de pensamiento, como en el caso de la Escuela Nueva, con su teora curricular, concebida como "base de la experiencia", en donde existen cinco sistemas filosficos. En la misma estructura existe la concepcin epistemolgica; es decir, una manera de explicar la ciencia y, en general, al conocimiento cientfico. En las diversas teoras curriculares ha predominado la concepcin positivista sobre la ciencia, con excepcin de la teora que se denomina el "puente entre la teora y la prctica"; sin embargo, en la actualidad, los curricula que se construyen con la orientacin neoliberal, se sustentan en la concepcin epistemolgica positivista. De la misma manera, se encuentra, en la estructura en cuestin, el pensamiento administrativo correspondiente a la poca histrica de la teora curricular. Dicho pensamiento, en la historia, se ha convertido en el aspecto hegemnico de la estructura terica y de la prctica curricular, como en el caso de la "administracin cientfica" al interior de la teora curricular denominada "el legado tecnolgico" o lo que pedaggicamente se ha conocido como la tecnolgica educativa. Desde lo hasta aqu expuesto, se puede afirmar que la teora curricular engendra al modelo curricular, en cuanto tiene la misma complejidad que ste. El modelo curricular puede definirse por un lado como la concretizacin de la teora en la construccin de un curriculum determinado y as se habla de "modelo modular y de modelo norteamericano"; por otro lado, se entiende como el conjunto de intencionalidades, con base en la perspectiva filosfica y la cosmovisin del mundo, la vida y el hombre, el sistema cultural, la metodologa especfica para organizar los contenidos cientficos y la concepcin epistemolgica de los mismos; asimismo, las formas de explicar el aprendizaje, fas relaciones que se establecen en la escuela y de manera especial, la relacin maestro-alumno que se lleva a cabo en el saln de clases; los criterios para construir programas, evaluar los aprendizajes, el curriculum en accin, la formacin de profesores y la orientacin educativa y/o profesional de los alumnos. El modelo curricular, como ya se ha dicho, se expresa en los curricula especficos, lo cual supone la sntesis de las ciencias de las educacin: filosofa, psicologa, sociologa, antropologa, epistemologa y economa, las cuales se integran en un sistema didctico-pedaggico. El mismo
FULLAT, OCTAVL Filosofas de la Educacin, CEAC, Barcelona, 991. Pg. 69. * En la historia adems de la cosmovisin mtica, religioso, ha existido tambin la cientfica, en tres mbitos: Matematicismo, Fisicalismo y organicismo.
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modelo, puede estar integrado por las ciencias exactas, naturales y sociales, sobre todo, en la organizacin de la estructura curricular. En el presente trabajo se expondrn las teoras curriculares ms representativas en los medios acadmicos de occidente y se analizar el modelo curricular del BUCAF, tanto en el diseo como en el desarrollo y evaluacin curricular. Las teoras curriculares que se exponen son: la que concibe al curriculum como "suma de exigencias acadmicas, como base de la experiencia, legado tecnolgico y como puente entre la 2 teora y la prctica" Oe acuerdo a Jos Gimeno Sacristn las teoras curriculares son un acercamiento interpretativo de la realidad educativa. "Hasta la fecha esas teorizaciones han sido discursos parciales, pues a la teorizacin, le ha faltado un orden, consecuencia de su misma inmadurez y ha carecido de lo ms fundamental: el propsito de analizar una realidad global para transformar los problemas prcticos que plantea."3

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CFR. Gmeno Sacristn, Jos, Curriculum: Una reflexin sobre la prctica, E. Morata, 1989. Pag. 14-78. Ibid Pg. 45.

CAPTULO I: TEORAS CURRICULARES EN EL CONTEXTO HISTRICO. 1.1 EL CURRICULUM COMO SUMA DE EXIGENCIAS ACADMICAS.
Generalidades.
Esta explicacin del curriculum se basa en el academicismo, en donde se lleva a cabo un resumen del saber culto. Un ejemplo de este curriculum en la historia son el trivium y el cuadrivium*. La organizacin fundamental de dicho curriculum es el SYLABUS que consiste en un listado de contenidos correspondiente a las asignaturas. Entre las asignaturas de dicho modelo destacan la lectura, la estructura, las matemticas y la msica. El rendimiento escolar es el reflejo de xito curricular, cuando repercute en el mercado de trabajo. El curriculum es exitoso, cuando los sujetos que transitan por su estructura tienen "puestos laborales". La organizacin de este curriculum es por asignaturas aisladas y constituido por los contenidos que posean cualidades intrnsecas en s mismas como el latn, e! griego, la lgica y las matemticas que tienen la posibilidad de desarrollar y fortalecer las facultades humanas: dan orden y coherencia al pensamiento. Fundamento filosfico. Desde el punto de vista filosfico, el concepto de teora surge de la cosmovisin griega, en donde la teoria es concebida como la sabidura de Dios (THEOS), en este sentido, es un saber incuestionable. Las asignaturas en este modelo curricular conservaran la dimensin mtica, en cuanto saberes incuestionables. En el mismo mbito filosfico, en el modelo, subyace un "hombre modlico intemporal que se sustenta en la neo-escolstica, el neoidealismo, el espiritualismo y la fenomenologa.
Neoescolastica.

En cuanto a la neo-escolstica Garca Hoz, Maritain y Valentn Caballero entre otros, dan vida a los elementos filosficos de Aristteles y Santo Tomas de Aquino en cuanto sostienen el hilemorfismo antropolgico, en donde el ser humano se constituye por dos principios: materia y espritu, materia y forma. La forma es esencialmente racionalidad y la materia es sensacin, percepcin e instinto. La finalidad fundamental es conquistar la racionalidad humana, de tal manera que los instintos y pasiones queden regidos por sta. En este mismo aspecto, subyace la concepcin del "soma" como estructura con tendencia al mal y el espritu como horizonte en donde se puede constituir d bien. Desde esta perspectiva, el conocimiento verdadero es el que recibe la forma por la razn, aunque se acepte la participacin de los sentidos, todo el conocimiento que ha construido la humanidad es verdaderamente, eterno y universal porque est garantizado por el peso facultativo de la razn. En el caso de Santo lesnas de Aquino, la razn humana, est iluminada por la razn divina. Dir, Maritain: "El hombre es un animal coronado por la razn y en relacin personal con Dios; sus 4 dignidades, empero, sus derechos, su destino diario, son inmutables" Desde la escolstica todos los hombres disfrutan de la racionalidad, la tarea de la educacin es desarrollar dicha racionalidad, de tal manera que someta a los instintos humanos; en este sentido, mientras el ser humano se est educando, se est preparando para la vida. El curriculum debe poner en contacto al estudiante "con los valores racionales y permanentes, valores que se encarnan en las grandes obras de la cultura tradicional y clsica.
* el trivium constaba de gramtica, retrica y lgica; el cuadrium, de aritmtica, geometra, ,astronoma y fsica. El trivium estaba dedicado a la clase dirigente de Atenas. 4 Octavi Fullat. Ob. Cit. Pg. 260. 5 ibid. Pg. 258.

Desde esta perspectiva, se puede comprender el peso m gico que tienen fos contenidos curriculares sobre la mente de los estudiantes, tanto desde la concepcin de teora para los griegos, como desde el lugar que tiene la razn para Santo Toms de Aquino en la construccin del conocimiento; los contenidos del curriculum se revisten de un saber incuestionable, universal y verdadero.
Fenomenologa.

En la teora curricular como "suma de exigencias acadmicas", tambin se descubre la influencia de la fenomenologa elaborada por Edmundo Husserl, por su insistencia en la posibilidad de conocer a las esencias a partir de los fenmenos; es decir, a partir de las manifestaciones fsicas de las cosas. Husserl establece la tercera va del conocimiento que es la intuicin, a travs de sta, el hombre se pone en contacto con la esencia del ser y de su ser. El hombre muestra su ser por medio de su forma biolgica que es recibida por los sentidos; se llega a la esencia del hombre mediante un encuentro profundo con l y al tener dicho encuentro, se descubre la caracterstica que unlversaliza y aterriza a la naturaleza humana, la esencia "merced a la fenomenologa husserliana adquiere nuevas posibilidades la existencia de un modelo intemporal de 6 hombre, de algo as como una naturaleza humana vlida por s misma.
Idealismo.

Las ideas que se han expuesto en relacin con la neo-escolstica y la fenomenologa, se fortalecen por la finalidad que establecieran Platn y Emanuel Kant desde el idealismo en relacin con la educacin. Platn soaba con un hombre modlico, como meta de la educacin. Este hombre no est en ningn hombre concreto, sino que se construye a partir de la idea de hombre, ubicada "en el mundo de las ideas". Para los griegos, el hombre educado es poseedor de cultura y humanismo. La paideia es' sinnimo de humanismo y educacin clsica. El humanismo, se adquiere con la conquista de lo humano, en donde se armonizaban la belleza y la bondad. Un hombre educado es un hombre bueno y bello. Lo anterior da origen a la prctica selectiva en Atenas, en donde se daba muerte a los nios que nacan deformes en razn del ideal platnico. "La vieja paideia griega sigue entusiasmando a muchos: la arete que verte a dicha "paideia", consista en desarrollo integral, unitario y armnico en conformidad con un hombre ideal"7 kant desde e) idealismo crtico, tambin afirma que "no debe educarse a los nios de acuerdo con la realidad presente sino en funcin... de una idea de humanidad.8 La idea anterior la sustenta Kant en el "a priori". El acepta la experiencia como fuente de conocimiento de acuerdo a la propuesta de Hume, pero, dice que esta, "no puede ofrecer conocimientos universales y necesarios, y no obstante, poseemos conocimientos universales y necesarios como puede comprobarse en matemticas y en fsica. Este tipo de conocimiento, que deriva del "a priori" posibilita la experiencia, presidindola y ordenndola. Es importante comprender que para Kant la existencia del mundo toma orden y sentido en la conciencia del hombre, en donde se sintetiza lo objetivo y lo subjetivo. La finalidad de la educacin es establecer la armona entre el yo y la naturaleza y entre los hombres entre s. Las contradicciones de la historia pueden desaparecer, siempre y cuando se tome conciencia de la "dignidad interior que cada hombre posee".

bid. Pg. 258. ibid Pg. 250. 8 ibid. Pg. 250.

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Sustento psicolgico.

Asimismo, este modelo curricular se sustenta en la "teora de las facultades o de disciplina mental". Esta psicologa esta ligada a la filosofa de Platn, no es propiamente una corriente cientfica de la psicologa. Su postura es que la mente tiene capacidades que hay que desarrollar. En este sentido, el curriculum organiza las asignaturas con la intencin de ensear a los sujetos a pensar y que se desarrollen los atributos mentales. Las disciplinas son valiosas a medida de que ejercitan la mente. Entre ms difcil es la asignatura, cumple mejor su cometido. Este es el sentido y significado que se le atribuye a los idiomas clsicos, a la lgica, las matemticas y actualmente a la qumica. La sedacin de las asignaturas en la estructura de los curricula es un resabio de esta psicologa.9
Perspectiva Epistemolgica.

Desde la perspectiva epistemolgica, esta teora curricular, se sustenta en el concepto de ciencia que se elabora desde el positivismo*, en donde para conocer la realidad, es necesario fragmentarla, de tal manera que cada una de las disciplinas cientficas se hagan responsables de su respectivo objeto de estudio. Esta manera de construir el conocimiento, separadamente, es la que actualmente, consolida el modelo curricular en cuestin. Desde la perspectiva anterior, las asignaturas aparecen en la estructura curricular de manera aislada y los constructores del curriculum no se han preocupado por establecer y explicitar los vnculos entre las mismas. Esto es lo que se llama curriculum organizado por listados de asignaturas.
Pensamiento Administrativo.

La presente teora curricutar, "suma de exigencias acadmicas, ha estado en la historia desde el trivium y el cuadrivium, la educacin de los Jesutas y en general, todas las instituciones educativas confesionales, hasta las Instituciones con mucho prestigio educativo, en la actualidad; aunque es pertinente advertir que los modelos curriculares, no son tericamente puros; sino que al contrario, en un curriculum concreto pueden intervenir dos o ms teoras curriculares. Desde la perspectiva histrica, dicha teora ha contenido el pensamiento administrativo que se ha elaborado paralelamente a la misma; en este sentido, integra el pensamiento administrativo de los pueblos de la antigedad: Hebreo, Griego, Latino, la administracin de la poca medieval, los principios administrativos de los economistas clsicos, la administracin cientfica y las diversas corrientes del pensamiento de la actualidad. Sin embargo, tiene mayor identidad con los elementos administrativos de la poca medieval y del renacimiento. De la cultura hebrea recoge el pensamiento administrativo del suegro de Moiss, el cual recomendaba al libertador del pueblo que hiciera un proceso de seleccin, adiestramiento y organizacin de personal cuando le deca: "ellos juzgaran de cada asunto pequeo, pero te traern a ti (os asuntos importantes."10 En sntesis, la cultura hebrea retoma ios principios de delegacin y de excepcin.
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cfr. Daz Barriga, ngel. "Ensayo sobre la problemtica curricular". Trillas, Mxico, 1992. Pgs. 59-60. Tambin existe en la Teora Curricular Clsica, el sustento de la epistemologa dogmtica, en cuanto el saber cientfico no es cuestionable. 1 0 xodo 18.

La cultura griega tambin se acerc al mtodo cientfico de la administracin, en donde se puede encontrar la "superacin deliberativa, el principio de produccin al mximo, mediante los mtodos uniformes a tiempos estipulados", la administracin como arte, la seleccin de personal, la delegacin de autoridad y el estudio de movimientos". En esta cultura, Platn hablar del principio de la administracin universal: un buen administrador de su familia, puede serlo de una empresa mayor. Este pensamiento se encuentra en los dilogos de Jenofonte, pensamiento que se asume en el primer curriculum estructurado de la historia, elaborado por Platn mismo.* La edad media es un puente entre la antigedad y los inicios del renacimiento. En este perodo los feudos dan origen al pensamiento administrativo. En el periodo histrico, de la edad media, no se escribi propiamente un tratado de administracin, aunque, si hubo prctica sistematizada que se puede considerar como prembulo de la ciencia de la administracin. Entre ios pensadores de esta poca se encuentran Alfarab y Ghazali. El primero en el siglo X formul una descripcin de tareas para un estado dominante y el segundo, asesora al rey en cuanto a las cualidades que debera poseer como gobernante y buen administrador. Llama la atencin, en la edad media, Venecia por su podero comercial y militar, pero sobre todo, por su arsenal. En este se descubre que se desarrollaron formas tempranas de empresa y en su astillero, en particular, proporciona un cuadro excelente sobre el estado de conocimiento, pensamiento y prcticas administrativas del perodo. Para que el arsenal, de Venecia, funcionara, se desarroll un proceso sistemtico de administracin que consisti en la implementacin de lneas de montaje, un proceso de organizacin y administracin de personal y de tipificacin o estandarizacin de materiales, que posibilitaron armar en serie a los barcos, en los momentos requeridos. Asimismo, llama la atencin, en el mismo arsenal, el sistema de control contable que se desarroll, el control de inventarios y el control de costos; segn los especialistas, la nica falla administrativa, estuvo en el control de la materia prima, en los almacenes.
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Los proceso administrativos desarrollados en el arsenal de Venecia son de trascendencia histrica, en cuanto llegaron a influir en los trabajos de la contabilidad moderna; ya que se aplic el diario, el mayor, el balance y la partida doble que se retom de Lea Pacioli11. Este pensamiento administrativo est presente en la teora curricular, pero en donde encuentra su mayor influencia es en Toms Moro y Nicols Maquiavelo, pensadores del renacimiento. Desde el ideal del hombre modlico, es Tomas Moro quien en su pensamiento administrativo y en el testimonio de su existencia, se acerca pedaggicamente a dicho modelo. Nace en Londres, Inglaterra (1478). Ocup cargos importantes en la estructura gubernamental de Enrique Vil y Enrique VIII. Con el primero entr en conflicto por los presupuestos extravagantes que pretenda para sus gastos ostentosos y con el segundo, por su divorcio con Catalina de Aragn y su boda con Ana Bolena. El problema se present cuando se le exigi que impugnara la autoridad del papa, l se neg y fue degollado, en 1535 como traidor. La iglesia catlica reconoce la grandeza de su

* Platn presenta un curriculum integral: hasta los tres aos el nio debe aprender buenas costumbres y el ideal e valenta; de tres a seis, cuentos de hadas; seis a trece, moral, msica, matemticas y religin; trece, matemticas, poesa, y msica instrumental; diez y siete a veinte, instruccin militar y rigurosa cultura fsica; posterior a los veinte, relacin entre las diferentes ciencias; treinta, filosofa y dialctica y a los treinta y cinco, se tena la capacidad para conducir el estado. 1 Cfr. Claude S. George, Jr. Historia del pensamiento administrativo, prentice-Hall hispanoamericana,, Mxico, 1974, pg. 10-46.

martirio y lo ha elevado a la categora de Santo. En este sentido es modelo del cristianismo que se vincula con la teora curricular mencionada. Su pensamiento administrativo se encuentra en su libro I y II de Utopa; aunque dicha obra, no es un tratado propiamente administrativo. En el libro I hace un diagnstico de la sociedad real de su tiempo. La caractersticas de dicha sociedad es la mala administracin llevada a cabo por la clase noble, quienes, adems se rodeaban de parsitos, incluidos los de su cortejo, quienes, "... ni aprendieron un oficio, ni ganaron su subsistencia",. En la misma sociedad abundaban los desempleados, campesinos que haban sido despojados de sus tierras para apacentar el ganado lanar de los nobles. Las diversiones de los ricos y pobres eran fuentes de dificultades econmicas. Los ricos se caracterizaban por el consumo exagerado, la vestidura ostentosa y la gula y los pobres gastaban sus pocos recursos en bebidas baratas, establecimientos de vinos, prostitucin, juegos al azar y tejos. En el libro II de utopa, presenta el estado ideal. En este se suprime en consumo suntuoso de los ricos y la diversin de los pobres; se localiza, adems, la especializacin del trabajo y la mxima utilizacin de la fuerza de trabajo. En la sociedad ideal, las personas, a edad temprana, podan ser obligadas a aprender un oficio, en principio, el del padre, aunque, posteriormente, el interesado poda optar por otro que estuviera acorde con sus capacidades e inclinaciones. Los oficios que ei autor de la utopa recomendaba son: oficio de textiles, lino y lana, albailera, metalrgica y carpintera. En este proceso de los oficios propona la especializacin. En dicha produccin intelectual, tambin, se propone la produccin masiva y un gobierno constituido por funcionarios electos. En toda la obra se descubre la cosmovisin cristiana y el espritu educativo de la escolstica; aunque ia educacin para la supervivencia es una aportacin de la cultura anglosajona. Toms Moro tuvo que imaginar una sociedad ideal para encontrar el hombre modlico. Por otra parte, la teora curricular referida, contiene elementos del pensamiento filosfico y administrativo de Nicols Maquiaveto, quien en 1489, nace en Florencia, Italia. A este filsofo del renacimiento se le conoce como "astuto y prctico". Escribe sus obras "El Prncipe" y los "Discursos", debido a que la famifa de los mediis, lo dejaran fuera de la estructura gubernamental. Su intencin fue ganar la voluntad del principe medid. En sus obras se descubren los principios de poder y mando, elementos necesarios para llegar a la cima de la jerarqua. Maquaveto recomendaba al prncipe que "la autoridad fluye de abajo hacia arriba", por tal motivo, para ejercer el poder, es pertinente lograr la aprobacin de las masas. En este caso, se vincula este principio con el modelo curricular, en cuanto, el consenso y la convivencia con las masas es una estrategia para dominarlas, no con la intencin de atenderlas; propone al prncipe que es conveniente establecer la unidad orgnica, a travs del principio de cohesin, que en todo momento, debe mostrar firme poder sobre amigos y enemigos; asimismo, en los territorios conquistados, se debe expresar todo el vigor. En estos territorios, la presencia del prncipe es conveniente, incluso, la convivencia entre los habitantes, se convierte en estrategia para ejercer el poder. En la relacin con las masas, el prncipe debe sustentarse en el "principio de responsabilidad definida". El pueblo debe saber las consecuencias por infringir la ley. Otro elemento fundamental en el pensamiento administrativo de Maquiavelo, es el principio del liderazgo, el cual es innato o se puede adquirir a travs de la educacin y la formacin; segn este filsofo un lder debe poseer "Aura Carismtica", aunque se relacione con las masas, debe mantener en alto la majestad de su dignidad. Un principe debe ser un buen lder y buen administrador. Maquiavelo, tambin habla del principio de supervivencia. Toda institucin social necesita sobrevivir; en este sentido, si un prncipe desea conservar su poder, es conveniente que est al tanto de los desordenes en los territorios gobernados.
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Ibid. Pag. 40.

La teora curricutar, conocida como "suma de exigencias acadmicas", ha convivido a travs del tiempo con el pensamiento administrativo de diferentes pocas, pero los elementos de mayor influencia se localizan en la edad media y en el renacimiento de manera muy especial en ios elementos construidos por Moro y Maquiavelo; el primero, fundamenta el perfil del egresado, el hombre modlico, por el testimonio de coherencia con sus principios religiosos y el segundo, consolida el principio de autoridad de los profesores y del curriculum mismo. La teora curricular ha recibido aportaciones de las distintas corrientes del pensamiento administrativo que se ha construido en distintos momentos histricos e incluso, en el momento acta!, sobre todo, a lo que se refiere a los principios del poder, ia autoridad y liderazgo.

Pedagoga Tradicional.
La teora curricular se sintetiza en la pedagoga tradicional. En este modelo, en cuanto ia enseanza y el aprendizaje, se observa que el profesor presenta los programas con los contenidos que deben ensearse; dichos contenidos revisten al profesor del "poder que da el saber"; los alumnos no deciden en ningn aspecto del proceso; la enseanza se realiza medante ejercidos aislados y especializados; el profesor establece distinciones entre las actividades escolares; el aprendizaje busca los significados de la tradicin y de la ciencia misma, no tanto con significados de los sujetos frente a la vida. Los alumnos realizan aquellos que no desean, en cuanto no han participado en la eleccin de las finalidades curriculares; en este sentido, no existe la motivacin tanto para la enseanza como para el aprendizaje. En este modelo didctico domina la lgica de la ciencia o de la disciplina cientfica*; el curriculum solo contiene materias acadmicas, ignora los contextos de la enseanza y del aprendizaje y sobre todo, privan en el, los saberes definitivos. En la prctica docente, el profesor se siente seguro, desde dichos saberes'definitivos.13

Procedimiento para construir ei curriculum.

El procedimiento para construir el curriculum "como suma de exigencias acadmicas" se ha sustentado en el prestigio de la tradicin: 1) Los saberes cientficos, tcnicos y humansticos son fundamento en si mismos, no estn referidos, necesariamente, a los problemas especficos de la sociedad. 2) Los perfiles se elaboran desde la filosofas expuestas; aunque en algunos de los casos, son un supuesto cultural que no se explcita. 3) La estructura curricular se construye por un listado de asignaturas que se organizan jerrquicamente de acuerdo a su estatus cientfico - cultural. Dicha estructura cambia muy poco con el tiempo; ya que, slo se agregan asignaturas de acuerdo a los avances de la ciencia, la tcnica y la filosofa. En esta estructura predominan los saberes cultos. 4) En la prctica el curriculum formal se reduce a lo que se le ha denominado el mapa curricular, el cual presenta la jerarquizacin de las asignaturas; por lo tanto, no se explcita la fundamentacin, el perfil, los criterios para elaborar los programas, evaluar los aprendizajes y el curriculum; asimismo, no se presenta las propuesta respectivas para la formacin y actualizacin docente, nj lo concerniente a la investigacin educativa.

*La organizacin del curriculum se basa en los principios de la lgica formal, ia cual constituye, a la vez, la estructura interna de la ciencia. 13 Cfr. Octavi Fullat, Ob. Cit. pg. 359.

5) El curriculum se concibe como un producto terminado y consolidado por los saberes de la tradicin y la cultura; por tal motivo, no se siente la necesidad de llevar a cabo ningn proceso de evaluacin. 1.2. EL CURRICULUM: BASE DE EXPERIENCIAS.

Generalidades.
Esta teora curricular se basa en la experiencia de los alumnos; para estructurar el curriculum se detectan los intereses y necesidades de los mismos. En este sentido, la aplicacin del curriculum se da desde los planteamientos psicolgicos, humansticos y sociales. Dicha teora conlleva un matiz anticultura!, en el sentido tradicional de concebir la cultura; nace en contra el academicismo y su carencia de significados para los sujetos que consuman la cultura escolar. . La teora curricular se concretiz histricamente en el progresismo pedaggico norteamericano y en la escuela nueva. Con esta teora se rompe el monolitismo curricular. Lo fundamental en este modelo curricular son ios aspectos intelectuales, fsicos, emocionales y sociales de los alumnos. Los mtodos de enseanza y en general la enseanza, estn vinculados al curriculum. Los mtodos tienen como finalidad llevar la experiencia de los alumnos a la significatividad de la existencia, en donde la vida de la escuela, no se separa de la vida social y cultural, sino que, al contrario, forma un todo con la misma. Los mtodos educativos se comprometen con la significatividad de la vida misma. Desde dicha perspectiva metodolgica, los sujetos no se quedan pasivos ante el peso de la cultura, sino que, participan en la recreacin y resignificacin de esta. Dado que los sujetos que participan en el curriculum no poseen los mismos fines, en este se organizan las experiencias, en donde queden expresados los mltiples fines, de tal manera que en la accin, se llegue a una "experiencia unificadora". Con dicha teora curricular los contenidos cientficos y escolares forman parte del curriculum, pero slo participan en el mismo, siempre y cuando partan y tengan significado para la experiencia de los 14 alumnos. De la misma manera, deben incluir al contexto de la experiencia. La crtica que se ha hecho a la presente teora curricular, es que se enfoca nicamente a las experiencias planificados y olvida las que surgen en el proceso de interaccin en el aula y sobre todo, las que se refieren al curriculum oculto.

Fundamento filosfico.
La teora que concibe al curriculum "como base de experiencias" supone una serie de valores culturales tales como: la libertad, la naturalidad, la iniciativa, la posibilidad de eleccin y la participacin activa de los alumnos en el proceso de formacin humana y en general en la cultura de la escuela. El sustento filosfico de la teora curricular, en cuestin, es mltiple; en el rescate a la experiencia del alumno est el empirismo, el positivismo, el liberalismo, programatismo y existencialismo.
Empirismo.

El movimiento de la Escuela Nueva, tiene su origen en el siglo XIX, con Montaine, en sus Ensayos. Aqu recomienda que los profesores respeten los ritmos de aprendizaje de los alumnos y no se les de mayor importancia a los saberes establecidos que a los intereses de los nios. Este movimiento pedaggico toma augue en el siglo XX, tanto en Europa como en Amrica. Los principales
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Gmeno Sacritan, Jos. Ob. Cit. 49-52.

representantes son: Dewey (1896), Decroly (1907), Montesori (1909) y Freinet (1936). La mayora de ellos le concedieron mucha importancia a la experiencia del nio. Este hecho exige estudiar el horizonte filosfico en donde la experiencia sensible adquiri mayor relevancia que la razn. Entre los filsofos empiristas, se pueden mencionar a John Locke (1632-1704) y a David Hume (1711-1776). John Locke, escribi varias obras que han influido en el pensamiento educativo: Ensayo sobre el entendimiento humano, Carta sobre tolerancia, Ensayo sobre el gobierno civil y pensamiento sobre la educacin. Locke dice que las ideas tienen un origen psicolgico. No acepta que los seres humanos tengan ideas ai nacer; en este sentido, est en contra de las ideas innatas de Descartes. Locke define la idea como imagen, fantasma, fantasa y especies. Las ideas constituyen el conocimiento sensible e intelectual. El cuanto al conocimiento, Locke afirma "que todo conocimiento proviene de los sentidos" y que solamente es vlido el conocimiento que est apoyado en los sentidos. Este mismo filsofo divide a las ideas en simples y complejas. Las ideas simples se originan de la experiencia sensible, tanto interna como externa. Las ideas complejas resultan de la combinacin de ideas simples. En el proceso de construccin de ideas complejas se lleva a cabo la combinacin, el aislamiento y la justa posicin de ideas simples. Las ideas simples reflejan las cualidades primarias y secundarias de los cuerpos. Entre las primeras estn: extensin, figura y solidez y entre las secundaras: color, olor, sabor y sonido. John Locke sostiene, adems que la idea de substancia es compleja y que es elaborada por el espritu; la abstraccin la entiende como el proceso de separar datos sensibles. Los filsofos clsicos no han estado de acuerdo con su concepto de idea, de substancia y de abstraccin; sin embargo es Locke, el que resalta la funcin de la experiencia sensible en el proceso del conocimiento humano. Es esta perspectiva de experiencia humana la que fundamenta a la teora curricular en cuestin. David Hume entre sus escritos que ha legado a la humanidad estn: Tratado de la naturaleza humana e Investigacin sobre el entendimiento humano. Hume expone que en el proceso del conocimiento participa la experiencia sensible, que contiene percepciones, impresiones e ideas. Las impresiones tienen como fuente a las sensaciones de los sentidos y las ideas son una copia dbil y borrosa de las impresiones. La objetividad del mundo est en las impresiones, no tanto en las ideas, tambin para Hume existen ideas complejas que se construyen a partir de las ideas simples por medio de la asociacin, semejanza, contigidad y relacin. En este filsofo tampoco existe el proceso de la abstraccin de acuerdo a la perspectiva clsica. Hume no acepta el concepto de sustancia, en cuanto no existe una impresin a la que pueda referirse; por lo tanto, no hay sustancias materiales ni espirituales. Asimismo, est en contra el principio de causalidad dado de que no tiene fundamento emprico; ya que el sujeto slo capta la sucesin de fenmenos y no tanto que el efecto sea engendrado por la causa. En cambio, Hume propone el principio de inmanencia y fenomenismo. "solo conocemos nuestras representaciones internas"; "no hay sustancia, slo estados fenomnicos. El empirismo suprime el concepto de idea como elemento del proceso de pensamiento que representa las caractersticas esenciales de las cosas; el conocimiento intelectual como proceso

que da orden y sentido a los datos de los sentidos y desde luego, el proceso de abstraccin y el concepto de sustancia. En cambio, se privilegia a la experiencia sensible, por lo consiguiente a la sensacin, impresin y percepcin sensible. Si se habla polticamente, con el empirismo, toma el poder la experiencia sensible en el proceso de conocimiento. Este hecho no es gratuito, los intelectuales de esta poca estaban entusiasmados con los avances d las ciencias naturales. En el fondo, respaldando el empirismo est Francis Bacn, Galileo Galilei, Coprnico e Isac Newton. Desde el punto de vista pedaggica, parece que los nios y adolescentes tienen una intensa necesidad de la experiencia sensible; tal vez, este hecho inspir a Comento, con su didctica magna y a los pedagogos de la Escuela Nueva.15
Positivismo.

En todo modelo curricular subyace un modelo de hombre. En el caso de la teora curricular que concibe al curriculum como base de experiencias, dicho modelo antropolgico es aportado por el positivismo, en donde se busca el hombre positivo. Lo anterior significa que como resultado de la aplicacin de la teora curricular, se tendr al hombre cientfico. El positivismo fue fundado en Francia por Augusto Comte (1798-1857). Comte escribi el curso de filosofa positiva y el sistema de poltica positiva. Caractersticas. El sistema de Comte recibe el nombre de positivismo debido a que sostiene que el conocimiento positivo "se refiere a lo real, a los hechos, a lo que se constata con la experiencia sensible externa" su objeto est en las leyes que rigen los fenmenos. De esta manera el conocimiento humano ya no tendr como objeto de estudio a las esencias de las cosas.* Lo positivo es sinnimo de observable, mediable, cuantificable y objetivable. Lo anterior da al positivismo una caracterstica realista, en donde el "mundo de las cosas" existe con independencia del sujeto. En et positivismo, la causa no se entiende como principio generativo o fundamento del efecto sino como un fenmeno que antecede al otro, sin que necesariamente, lo haya producido. El positivismo tiene una intencin prctica frente a la naturaleza y a la sociedad: "saber para prever, prever para proveer". En este sentido, se entiende como la ciencia de la precisin para la accin. Este hecho da al positivismo la caracterstica de filosofa prctica. Asimismo, dicho sistema, es relativista en cuanto "el nico principio absoluto, es que todo es relativo". La filosofa, para Comte, se convierte en la suma ordenada y sinttica de todas las ciencias. Ley de los tres estados. Augusto Comte afirma que la humanidad se ha desarrollado de acuerdo a la ley de los tres estados: el teolgico, el metafsico y el cientfico. En el estado teolgico, el hombre explica los fenmenos de la naturaleza acudiendo a fuerzas divinas y divinizando las fuerzas de la naturaleza. En el Estado metafsico, recurre a esencia, substancias, causas y entidades ocultas. En el Estado positivo o cientfico, el hombre explica el

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cfr. Gutirrez Sainz, Ral. Historia de las doctrinas Filosficas, Mxico, 1993. Pgs. 114-122. * La esencia fie una tarea fundamental de la filosofa clsica.

mundo con base en los datos de la observacin; desde esta perspectiva, la ciencia ha elaborado leyes que explican las relaciones entre los fenmenos naturales. La ley de los tres Estados es aplicada a la dinmica psicolgica y antropolgica de la humanidad; es aplicable al desarrollo de cada individuo y a toda la humanidad, en su conjunto. Clasificacin de las ciencias. Comte clasifica las ciencias de acuerdo a la ley de la comprensin y la extensin y de acuerdo a la aparicin, histrica de las mismas. En esta clasificacin sigue concibiendo a la filosofa como la sntesis de todas las ciencias. Dicha clasificacin es como sigue; Matemticas Astronoma Fsica Qumica Biologa Sociologa Segn Comte, este es el proceso histrico del desarrollo de las ciencias. Para el mismo filsofo, la psicologa no participa en la clasificacin presentada, dado de que se construye a travs de la instrospeccin y este es un mtodo subjetivo. En la clasificacin de las ciencias, se hace presente la experiencia sensible, la cual subyace en el concepto de la extensin, caracterstica primordial de las ciencias naturales, y desde luego de la sociologa. La sociologa y la religin positivista. Segn Comte, los hechos sociales deben ser considerados como cosas. Los mismos son el objeto de la sociologa. Esta ciencia se ocupa de observar las leyes constantes de los fenmenos sociales; estudia al hombre que es esencialmente social; adems, las conducciones que hacen posible la vida social y las leyes de la evolucin social: progreso y cambio. La humanidad es el gran ser que sustituye al Dios trascendente.16 Como se ha expuesto el positivismo es realista, pragmtico y relativista. Resalta la visin cientfica y positiva del nombre, la naturaleza y la historia. El hombre del Estado positivo es el hombre cientfico, quien arriba al conocimiento a travs de la experiencia sensible. Esta dimensin del positivismo lo convierte en sustento de la teora curricular que se expone. Es la concepcin antropolgica positivista el contenido de la teora. El hombre es esencialmente experiencia, sensacin y percepcin. La experiencia sensible se convierte en el instrumento principal para comprender la naturaleza y la sociedad. La tarea de la educacin ser desarrollar la capacidad de observacin y la experiencia sensible de los educandos; es la formacin del hombre positivo. Liberalismo. En la teora curricular en donde la experiencia del alumno es el centro de la vida escolar y social, la libertad de los sujetos se convierte en "imperativo categrico". Los alumnos deben estar libres de las ataduras que establece la cultura para que puedan percibir la naturaleza, la vida y las interacciones y relaciones y as expresen sus sentimientos, conceptos, ideas, imgenes, percepciones y sensaciones.

16

IbidPgs. 171-174.

En este punto, la Escuela Nueva es deudora de la Escuela Libertaria, la Escuela antiautoritaria y sobre todo del psicoanlisis freudiano. La libertad es posibilidad histrica, por lo tanto, puede ser el vnculo creador de las actividades escolares. Entre los representantes de este sistema de pensamiento, estn: Toms Hobbes (1588-1678), Juan Jacobo Rouseau y John Locke, fundadores del liberalismo poltico. Hobbes pertenece a los pensadores sensistas. Esta corriente de pensamiento tiene como finalidad estudiar el lado prctico y tangible de los problemas. Para dicha filosofa slo existen formas corpreas que se explican por el movimiento, e incluso el intelecto est sujeto a esta dinmica. Hobbes aplica a la explicacin del hombre los principios y leyes fsicas y matemticas de Galilea La sensacin resulta del movimiento del cerebro no es otra cosa sino el deseo ms imperativo y la libertad es poder conformarse con aquel deseo" El Estado surge como un pacto social para terminar con la guerra permanente entre los hombres. En el Lebiatan afirma Hobbes que antes del Estado, el hombre era un lobo para el hombre, "HOMO HOMiNIS LUPUS". En el estado, los hombres depositan libremente la posibilidad de la paz. La paz se engendra por el pacto entre los hombres. El Estado poltico es una instancia de paz. En la filosofa liberal existe el supuesto de que la satisfaccin de las necesidades individuales originan la dicha colectiva. En el liberalismo poltico, los individuos son el fundamento de las relaciones sociales. En la sociedad permanecen los intereses y la libertad de los individuos; desde esta perspectiva el Estado no es absoluto, ya que est limitado por los derechos de los ciudadanos; surge as, segn Locke, la libertad intelectual y la libertad de pensamiento. El sustento fundamental del Estado es la libertad de los individuos, esta no se aniquila con la actuacin del Estado.18 La teora existente que llega a la escuela, impone a los alumnos la interpretacin de la realidad, quitndoles la posibilidad de pensar en el mundo de otra manera. El curriculum como base d experiencias, supone que el sistema educativo no es absoluto, en su estructura y en su verdad, sino que los sujetos en la escuela, pueden construir su propia verdad cientfica, es este mbito en donde es necesario la libertad de accin y de pensamiento. El liberalismo econmico est representado por Adam Smith, los fisicratas, Malhus, David Ricardo y J. Stuart Mili. Adam Smith es uno de ios que ms influye en este sistema de pensamiento; en la Riqueza de las naciones afirma que la produccin y en el intercambio debe predominar el "dejar hacer, dejar pasar" (iaises fair, laissez passer) y que en dicho proceso, el estado debe quedar relegado. Este mismo liberalismo expone que la libertad de competencia en razn del deseo de lucro de los individuos, es fundamental para la creacin de riqueza. Las necesidades de los individuos ayudan a satisfacer las necesidades generales de la sociedad. En el libro de Adam Smith, antes mencionado, dicho autor dice: "... debemos esperar nuestra comida del egosmo del panadero y del carnicero y no de su buena voluntad..." Para Rouseau la familia (Nueva Elosa), la sociedad (Contrato Social) y el individuo (el Emilio), deben regresar a su estado natural lo que significa que los individuos deben dejar el peso excesivo

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Cfr. Vargas Montoya, Samuel. Historia de las doctrinas filosficas, Mxico, 1959. Pag. 246. Fullat Octavi. Ob. Cit. Pa. 352.

y traumatizante que impone la cultura En este caso, dicho autor es partidario del naturalismo y de la espontaneidad pedaggica. En esta teora curricular, el curriculum como base de experiencias, el proceso de construccin del conocimiento, se lleva a cabo siempre y cuando los alumnos dispongan de la libertad de accin natural y espontnea. As la escuela se convierte en el espacio ideal en donde se expresa y se construye la vida de los alumnos.
Existencialismo.

La teora curricular en cuestin tambin desde el mbito de la libertad tiene un fundamento existencialista; sobre todo el existencialismo de Jean Paul Sartre, quien defiende la libertad absoluta del hombre. En esta filosofa, el hombre est frente a las cosas en s; l toma contacto con las cosas, pero no se reduce a ellas. El hombre es "un ser para s" es un sujeto. El hombre como sujeto es absolutamente libre; sin embargo es "un no ser" y para que llegue a ser, tiene que elaborar su propio proyecto. Ser hombre significa decidir sobre el propio destino. En el curriculum de la Escuela Nueva, el hombre debe aprender a vivir su libertad. Esta es ia tarea fundamental de la escuela, dejar que los nios aprendan a vivir dicha libertad.
Pragmatismo,

La Ciencia Frente a los Riesgos y Precariedad del Mundo. De los pensadores pragmatistas, el que ms impacto ejerce sobe el curriculum de la Escuela Nueva, es John Dwey (1859-1952). Para este filsofo, la experiencia no se reduce a la conciencia o al conocimiento, sino que trasciende estos mbitos. La experiencia es vida; por lo tanto, no es conciencia sino historia. La experiencia incluye los sueos, la locura, la enfermedad, la muerte, la guerra, la confusin, la ambigedad, la mentira y el horror; incluye tanto los sistemas trascendentales como los empricos; abarca la magia y la supersticin, al igual que la ciencia. Dewey se aleja del concepto que los empiristas clsicos haban dado a la experiencia, quienes la entendan "como estados de conciencia claros y distintos"19 La experiencia conlleva precariedad y riesgo. La experiencia es historia, una historia encaminada hacia el futuro, cargada de futuro. El mundo es e! escenario del riesgo."... el momento de mayor prosperidad es el que se halla ms cargado de malos augurios, el ms oportuno para los hechizos". El mundo en s, es precario y peligroso. Ha habido muchas filosofas que explican e interpretan el mundo, son filosofas del miedo; dichas metafsicas reducen a mera apariencia la irracionalidad, el desorden, el mal y el error, cosas, que sin embargo, no son apariencia, sino realidades que hay que esperar a dominar y controlar. El hombre ha pretendido convertir al mundo en una morada ms segura a travs de la ciencia. La ciencia es un camino adecuado para transformar al mundo en dicha morada. En este sentido, "el hombre es naturaleza que modifica la naturaleza y le da significado". La lucha para enfrentarse con el mundo exige comportamientos inteligentes.

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cfh Giovanni Reale y Daro Antiseri, Historia del Pensamiento Cientfico y Filosfico, Tomo III, Herder, Barcelona, 1988, Pag. 449.

El conocimiento es un proceso llamado indagacin y sirve para solucionar problemas que plantea el medio ambiente, el cual est en constante cambio, en este sentido, la verdad no es esttica. La indagacin tiene la obligacin de convertir las experiencias confusas, en experiencias claras, coherentes y ordenadas. La curiosidad debe ser sobre la existencia y naturaleza de los problemas. La existencia plantea problemas, el pensamiento formula intentos de solucin y esta dinmica conlleva hasta el proceso de investigacin. Los datos existen en relacin con las ideas. La ciencia se construye a travs de los proyectos (ideas) operacionales en razn de los datos. Las ideas son instrumentos racionales para interactuar cientficamente con la realidad. La criatura viviente comparte las vicisitudes del mundo y garantiza su seguridad, si se identifica intelectualmente con las cosas que la rodean y previene el futuro de las mismas. El conocimiento es una manera de participar en la transformacin del mundo. Las ideas siempre estn en funcin de problemas reales; son el instrumento de indagacin y ayudan a resolver los problemas. Desde la resolucin de los problemas, es ms importante que las ideas sean eficaces y no tanto, verdaderas o falsas. La verdad "no es la adecuacin de la mente a la casa", sino la garanta de que se entiende a la realidad y se encuentran los procedimientos adecuados para transformarla; aqu adquiere el sentido histrico la investigacin cientfica. Teora de los valores y de la democracia. Para Dewey, los valores son relativos, "...son inestables como las formas de las nubes": Existen valores de hecho (cosas deseadas) y valores de derecho (cosas deseables). La tica es histrica y social. El objetivo de la Filosofa es educar al hombre para que reflexione sobre los valores humanos ms elevados, al igual que ha aprendido a reflexionar sobre aquellos valores que pertenecen ai mbito de la tcnica. Segn este filsofo, no puede haber distincin entre medios y fines. Todo fin, es tambin un medio, no existe la distincin entre arte bello y arte til. Todo arte bello es til. E-n cuanto a la democracia, Dewey sostiene que no existen mtodos para determinar los fines ltimos; es necesario fijarse metas concretas: "Mi libertad debe aumentarla libertad de ios dems". La democracia es un debate completamente libre, en donde no hay fines ltimos. La democracia se define "como aquel medio de vida en el que todas las personas maduras participan en la formacin de valores que regulan la vida del hombre en sociedad"; en este proceso, la crtica debe favorecerse y estimularse. La teora de la educacin, "entendida como continuada reconstruccin y reorganizacin de la experiencia, que logren aumentar la conciencia de los vnculos existentes entre las actividades presentes, pasadas y futuras, nuestras y de los dems y que sean capaces de aumentar en los individuos su posibilidad de dirigir el curso de la experiencia ulterior"20 La exposicin sinttica de los sistemas de pensamiento que estudian la experiencia humana como fuente de! conocimiento, permite construir un panorama general con relacin a la experiencia sensible: el empirismo resalta la importancia de la experiencia sensible, aunque tenga que negar

20

IBID, Pag. 458.

la naturaleza de la idea y del conocimiento intelectual. El Positivismo confirmar las tesis empiristas, en cuanto al conocimiento positivo. La ciencia se ocupa del conocimiento positivo, de lo que puede ser constatado por los sentidos.
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El liberalismo establece la conduccin del espritu humano para que se arribe al conocimiento del mundo: el sujeto que conoce debe actuar con libertad y espontaneidad sobre la realidad. El existencialismo fundamenta a la libertad como condicin de ta construccin del ser humano. El pragmatismo conflictua la experiencia, convirtindola en compromiso histrico, en donde la ciencia y la experiencia transforman el mundo que amenaza al hombre, en una morada ms habitable. La teora curricular que se sustenta es estos sistemas de pensamientos, es coherente cuando propone que en el diseo curricular se deben organizar las experiencias de los alumnos, de tal manera que dicha organizacin posibilite la comprensin de la realidad. La experiencia en este caso, es garanta de significatividad y de participacin en a construccin de la historia.

Sustento psicolgico.
Psicologa de la forma o Gestalt. Antecedentes. Las escuelas que realizaron investigaciones sobre la sensacin o sobre ta percepcin son: la de Groz, La de Wrzburgo y la de Beriin. En la primera su principal representante es VON EHNENFELS (1859-1932), de la segunda, Oswald Klpe 1862-1915 y en la de Berln, aparecen Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941). Las investigaciones que las escuelas mencionadas llevan a cabo, tienen la intencin de rechazar el atomismo y el asociacionismo psicolgico. Dichas investigaciones se realizan a finales del siglo XIX, sobre ta percepcin de primates superiores.21 Los representantes de esta teora hablan de la "teora de los todos funcionales, basada en la distribucin y organizacin dinmica de manera anloga a un circuito elctrico". Los principios de la percepcin son el isomorfismo, la relacin parte-todo que llevan a la restauracin del equilibrio, a la tendencia al cierre, a la simetra y a la regularidad. La teora de la gestalt estudia ei movimiento real y aparente. Explica como la retina del ojo humano percibe la imagen en movimiento y sobre el movimiento aparente, concluye que es "un hecho perceptivo real". El ser humano percibe totalidades estructuradas y no agregados de sensaciones puntuales. La ley de la totalidad es vlida para todos los sentidos: vista, odo, tacto, gusto, olfato y, adems, para los sentidos internos. Los tericos elaboraron su respectivo concepto de totalidad, entre ellos, Khler quien afirma que "el todo es distinto de la suma de sus partes". De acuerdo a la teora de la Gestalt, las formas pticas se guan conforme las leyes de la proximidad, de la igualdad, de la forma cerrada y la del destino comn.
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ibid. Pag. 458. cfr. Giovanni Reale, et al. Ob. Cit. Pag. 764. 22 cf r. D a z B arrig a ng el, E n sa yo sob re l a p ro ble m tica curri cula r, T ri llas, M x. 19 92, p g. 65.
21

Ley de la proximidad: las partes de un conjunto perceptivo se renen en una unidad conforme a una mnima distancia. Ley de la Igualdad: Si el estmulo est constituido por una multiplicidad de elementos diversos, se manifiesta una tendencia a que se agrupen los elementos semejantes. Ley de la Forma Cerrada: Las lneas que delimitan una superficie, se perciben, como una unidad con ms facilidad que aquellas que no se cierran. Ley de la Ciencia Buena o del Destino Comn: Las partes de una figura que forman una curva buena o tienen un destino comn, se constituyen en unidad.23 Segn los gestaltistas, el cerebro produce experiencias perceptuales coherentes, como totalidad, en forma regular y predecible. En el proceso de percepcin humana es posible distinguir entre forma y fondo. Esta distincin se aplica a todos los sentidos; aunque tambin, existen casos y situaciones, en los que es difcil hacer la distincin mencionada. Por ejemplo, en el camuflaje, la figura se confunde con la fondo, se puede decir que comparten lneas comunes; en este fenmeno no hay suficientes seales en el patrn; asimismo, la dificultad se presenta en las figuras reversibles, en donde figura y fondo se invierten constantemente,24 De la misma manera, se ha confirmado que existen constancias perceptuales. La informacin perceptua puede cambiar, pero el objeto se percibe constante. Si se percibe una cosa de color blanco, se continua viendo de fa misma manera, aunque sea de noche y el observador se ubique en distintos ngulos. La constancia de la percepcin es vlida para el tamao, forma, brillantez y color.25 La percepcin est determinada por la motivacin, las expectativas, estilo cognitivo, antecedentes y formacin cultural del observador; asimismo, por la distancia y profundidad de los objetos. En este proceso de percepcin existen seales monoculares y binoculares, ya sea que requieran de un ojo o de los dos. Desde la perspectiva presentada por la Gestalt, el aprendizaje constituye una Gestalt, esto es, "una estructura que adquiere significado por la formacin asociativa de sentido, de ah que el supuesto mismo de toda grabacin nemotcnica es que el contenido de aprendizaje sea asimilado como miembro de un complejo estructurado.26 De lo dicho en relacin con la psicologa de la Gestalt, se infiere que en el proceso de aprendizaje participa la edad de los alumnos, su estilo cognitivo, nivel y formacin cultural, tipo de memoria, desarrollo del pensamiento, personalidad del profesor, el ambiente de la clase, la naturaleza y complejidad del contenido; adems, la calidad de la historia acadmica de los sujetos, de tal manera que los nuevos contenidos participan en una estructura de soporte que se constituya en un todo. La teora de la Gestalt resalta la percepcin y al observador; se confirma el concepto de experiencia de John Dewey y las condiciones presentadas que el alumno sea el sujeto de su propia experiencia y percepcin debe dejrsele actuar con libertad; pero la experiencia sensible del

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cfr. Giovanni Reale et al Ob. Cit. P g. 767. a cfr. Morris, Charles G., Psicologa, Un nuevo enfoque, 5 . Edicin, Prentice Hall, Hispanoamericana, Mx 1987 pg. 106. 25 Ibid. Pg. 107. 26 Cfr. Hilebrand, M. Psicologa del apren dizaje y ense anza, Aguil ar , Madrid, 1964. Pg. 149.
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sujeto tiene una responsabilidad que consiste en transformar, por medio de la ciencia, a la realidad que en todo momento amenaza la vida del hombre. En este punto es donde adquiere fuerza la perspectiva positivista. Perspectiva epistemolgica. La teora curricular que ha privilegiado la experiencia, posee tambin sustento epistemolgico. Para el empirismo, el origen del conocimiento est en la experiencia sensible y las ideas se constituyen con el mismo contenido de la sensacin; en este sistema se priva al mismo conocimiento de su naturaleza intelectual, al convertir a la idea a la combinacin de sensaciones y al dejar a un lado el proceso de abstraccin. El empirismo supone la existencia de los estmulos; stos son reales y objetivos porque as aparecen al sujeto; asimismo, el sujeto se reduce a un ser de sensaciones y percepciones. El positivismo tambin supone la existencia objetiva de la realidad. Esta se impone al sujeto que conoce. La realidad es como se presenta, se reduce al conjunto de fenmenos; en su afn por explicar slo los hechos positivos, reduce la complejidad de la realidad y desde luego, la intelectualidad y profundidad de las leyes cientficas. El problema fundamental del positivismo, sobre todo en sociologa, es querer separar lo medibie de lo apreciable, lo objetivo de lo subjetivo y la cantidad de la cualidad. El proceso de la cultura humana y de la naturaleza contiene, en su desarrollo, esencialmente cualidades; el horizonte de la razn, la inteligencia y de la conciencia es profundamente cualitativo. El liberalismo no ha construido un proceso metodolgico para explicar la libertad; tanto el liberalismo poltico como econmico confunde la naturaleza de la libertad con las manifestaciones de la misma. Es importante tomar conciencia que la libertad no es un objeto de estudio de la ciencia, sino de la filosofa, y en este horizonte, el liberalismo, falla en su mtodo y como consecuencia, en sus conclusiones. El concepto de libertad absoluta del existencialismo, requiere mayor anlisis. En el pragmatismo, sera conveniente distinguir entre verdad lgica y verdad til. La eficacia de la verdad est en el plano de la lgica y en el de la realidad; existe una profunda correlacin en los dos planos. La ciencia del pragmatismo puede ser cuestionada desde la precariedad de la misma ciencia, no tanto desde la precariedad del mundo. La funcin de la ciencia, segn Dewey, es transformar "el mundo en una morada ms habitable", pero los hechos acusan a la ciencia y a la tecnologa de que han convertido a la naturaleza en una amenaza mayor para la vida del planeta. Pensamiento Administrativo. En el pensamiento administrativo, se encuentra la escuela clsica, representada por Taylor y Gilberth; la escuela del comportamiento, cuyos exponentes principales son Mayo y Munsterberg; la escuela de administracin por procesos y funciones, construida por el pensamiento de Fayol y Seldn y finalmente, la escuela cientfica, sustentada en la toma de decisiones, la cual est representada por muchos intelectuales y administradores. La teora curricular que toma como base a la experiencia tiene cercana filosfica y prctica con la escuela del comportamiento. Esta escuela administrativa, recomienda que es necesario estudiar al trabajador y a sus motivaciones personales.

"Los estudios de comportamiento se concentran en motivaciones, dinmicas de grupos, motivos individuales, relaciones de grupos, etc." La escuela incluye las cuestiones sociales: psicologa, sociologa, psicologa social y antropologa. Si se observa, estos son los mismos fundamentos del curriculum de la escuela nueva. La escuela del comportamiento estudia las relaciones intra e intergrupales y los grupos de trabajo como subcultura. El origen y fundamento, se remonta a Wilhelm Wundt, 1879, quien utiliz los laboratorios de Leipzig para realizar investigaciones de corte psicolgico. En este proceso de investigacin, Wundt tuvo como alumno al Dr. Augo Munsteberg, quien en 1913 public: psicologa y eficiencia industrial. Lo fundamental de la escuela del comportamiento es que la administracin debe adquirir el proceso cientfico con la tendencia humanista. El hombre no es una mquina para el trabajo, sino un ser con sensibilidad, emociones, sentimientos, aspiraciones, sueos, xitos y fracasos. En esta dimensin, Munsterbg, cre el campo de la psicologa industrial, aplicando sus tcnicas de laboratorio para medir diferencias psicolgicas entre individuos y empleados en situaciones de trabajo. El concluy que la psicologa industrial y la administracin deben unirse. La vinculacin con el curriculum de la Escuela Nueva est cuando el mismo investigador descubre que "la eficacia nunca podr lograrse a travs de una direccin abusiva". Este investigador afirma que debe analizarse cientficamente el trabajo y la psicologa del obrero, con la intencin de que los trabajadores se sientan identificados con su trabajo, le encuentren significado a lo que hacen y adquieran la conviccin de que estn construyendo la historia econmica y la cultura en la historia. Otro pensador de la administracin que tambin aporta elementos para la escuela del comportamiento es Henry L. Gantt, quien demostr un inters casi emotivo por el trabajador como individuo y abog por un enfoque humanitario de la administracin. Gantt peda que a los trabajadores se les prestara un sistema de enseanza en donde ellos participaran activamente y se les instruyera sobre aspectos amplios y especficos de la cultura y sobre todo ios aspectos relacionados con las tcnicas de su trabajo. Sin embargo, es Eltn Mayo el que mejor representa a la escuela del comportamiento. El estudia las reacciones y actitudes de los trabajadores en situaciones de trabajo. Mayo descubri que los trabajadores constituyen su propia cultura.; recomienda que se reconozca al trabajador como persona y como individuo, con deseos, motivos, instintos y objetivos personales que necesitan ser satisfechos. La actuacin del trabajador depende de factores fsicos, psicolgicos y sociales; asimismo, del status y satisfacciones sociales. Esta gama de situaciones determina su actitud hacia la produccin. 2' Pedagoga de la escuela nueva. Este pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva lleg a Mxico con los Republicanos Espaoles que fueron expulsados del rgimen franquista, en 1940, a travs del maestro Patricio Redondo. "A mediados del ao de 1940, como consecuencia de la guerra civil espaola, lleg a Coatzacoalcos, Veracruz, un barco repleto de hombres que no haban querido someterse ai rgimen de Franco. Eran parte de los que haban luchado en defensa del
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Claudes George, Jr. Ob. Cit. Pgs. 143-144.

Estado republicano y que, al llegar aqu, asilados a nuestro pas, les dimos el nombre de refugiados espaoles..."28 la evidencia de este hecho la da el maestro Ramn Costa, quien se educ en la tcnica Freinet. El maestro Ramn selecciona las notas del maestro Patricio, en donde expone la doctrina, el material, la interpretacin y funcionamiento, la expresin libre en el jardn de nios, el arte infantil, la correspondencia interescolar, la cooperacin, el camino y las tesis del maestro referido. La obra presenta al nio activo, creativo y feliz. Entre los materiales didcticos resalta la imprenta, en donde el nio escribe sus impresiones de la vida y en donde se presenta como creador de cultura. Llama la atencin el apartado que se refiere al arte infantil, en donde resalta la libertad, la espontaneidad y la originalidad de los nios.
m

En este mismo libro, aparece la funcin del maestro. "Al maestro le corresponde ver, observar, estimular y favorecer este inters por el dibujo, la pintura y otras formas de expresin plstica que, por regla general, son muy naturales en todos los nios. Lo nico que necesitan son medios materiales adecuados" la pedagoga progresista norteamericana es expuesta por SNYDERS, quien presenta los principales aciertos de este curriculum: Se vive el presente: alegra de ser nio; valor de los intereses de cada cual: libertad, iniciativa y actividad. El trabajo es libre: interesa comunicarse con los compaeros; conviene trabajar en grupo; pueden formarse, as, comunidades y la cultura abraza la existencia del alumno. 30 Los principios de la Educacin Nueva son. 1. 2. 3. 4. La educacin responde a los intereses y necesidades de los educandos. La escuelas es vida y no preparacin para la vida. La cooperacin es ms importante que la competencia. Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de saberes.

El curriculum de la Escuela Nueva, en vez de programas sistematizados, contiene reas funcionales, en donde los alumnos intervienen con sus propias decisiones; las actividades extraescolares, animan las escolares; la enseanza se realiza mediante coordinacin y generalizacin. En el mismo curriculum, el nio interviene en la eleccin de sus objetivos y en el proceso de aprendizaje predomina la cooperacin. En cuanto al contenido escolar, se rompe la secuencia lgica de la materia, en proceso del inters del nio; estas comprenden a toda la experiencia humana y no solo las materias acadmicas; los estudios se insertan en los problemas de la comunidad local y, asimismo, en relacin con los contenidos, hay una constante adaptacin, por lo tanto, no privan los saberes definidos.31 Procedimiento para la construccin del curriculum. 1.
28 29 30 3 1

Determinar las reas de inters del estudiante, de acuerdo a sus necesidades existenciales.

Costa Jau, Ram n, Patricio Redondo y la Tcnica Freinet, S.E.P., Mxico, 1974. Pag. 19. Ibid. Pag. 149. Cfr. Fullat, Octavi. Ob. Cit. Pag. 342. Ibid. Pag. 359.

2. El perfil no se anticipa, es un elemento que se construye conjuntamente con los estudiantes, en el proceso del desarrollo del curriculum, 3. Estructuracin de las reas funcionales, procurando que participen en ella las asignaturas y materias que garanticen el desarrollo de la experiencia sensible de los alumnos. En la clasificacin de Comte, tendrn mayor peso las ciencias naturales y la sociologa; para los pedagogos actuales, las asignaturas que desarrollan las capacidades abiertas: sensibilidad, creatividad, comprensin, sntesis y anlisis, desde la psicologa de los alumnos. 4. La evaluacin esta sujeta al proceso y queda bajo la responsabilidad de los sujetos que se forman al forjar sus propios cdigos culturales; desde el liberalismo, la evaluacin curricular es esencialmente cualitativa y comprende tanto el producto como al proceso. En el proceso se fragua la convivencia, la cooperacin y el trabajo en equipo; en el producto, el sujeto construye un espejo con el que se identifica y se constituye en evidencia de su desarrollo interno. En el producto cultural de los alumnos est como criterio fundamental la utilidad del pragmatismo: lo que los estudiantes deben producir son soluciones cientficas para los problemas sociales; si la solucin es eficaz, entonces e! alumno, se ha educado.

1.3. EL CURRICULUM COMO LEGADO TECNOLGICO. Generalidades.

Esta explicacin del curriculum expone una perspectiva tecnolgica, burocrtica y eficientista. La pedagoga queda "desideologizada" y se convierte en un proceso acrtico. La filosofa y la psicologa de la educacin sustentan al curriculum, pero quedan relegadas en los procesos de reflexin. Los contenidos escolares se vinculan con las exigencias del mercado laboral y se deja, en un segundo plano la formacin integral. El curriculum es inherente al sistema educativo, en el se encuentra la distribucin y especializacin de los contenidos; asimismo, expresa las finalidades de la educacin. La perspectiva del legado tecnolgico se aplica a todos los niveles educativos, en comparacin con el "curriculum como base de las experiencias escolares", que histricamente, se ha aplicado en los primeros niveles. Esta misma visin curricular, es la poltica y la administracin especializada ia que ordena el acceso a los niveles y modalidades educativas; la que se hace responsable del control de todo el proceso educativo; especialmente, de la actuacin de los profesores y de los xitos y fracasos de los alumnos, la administracin aporta los temas estrictamente curriculares. La preocupacin central de este curriculum es cualificar a los sujetos para que se puedan incorporar a los diferentes aspectos y niveles de la vida productiva. Los principios administrativos se presentan como racionalidad cientfica; en la adecuacin medios - fines participan los principios de eficiencia, control, prediccin, racionalidad y economa. El sustento est en la administracin cientfica, en donde el administrador y el obrero tienen responsabilidad frente a la tarea.32 La presente teora curricular, adems, adquiere sus fundamentos filosficos del estructuralismo, el cientismo y el neopostivismo; psicolgicamente se sustenta en el conductismo, epistemolgicamente, en la lgica de las matemticas y de las ciencias naturales. Es importante

32

CER. Gimeno Sacristn, Jos. Ob. Cit. Pag. 48-52.

insistir que existe vinculacin histrica y metodolgica de los fundamentos filosficos y psicolgicos con los principios de la administracin cientfica.

Fundamento filosfico,
Estructuralismo.

El concepto de estructura se encuentra actualmente en todas las ciencias, tanto naturales como histrico - sociales y humansticas. El estructuralismo es un mtodo y una doctrina. Como mtodo ha sido utilizado en la antropologa, en la lingstica y el psicoanlisis; en cambio, no existe propiamente hablando, una doctrina estructuralista, sino que el estructuralismo, "... se caracteriza ms bien por una polmica colectiva que los estructuralistas mantienen en contra del subjetivismo, el humanismo, el historicismo y el empirismo; podramos decir que el estructuralismo filosfico es un abanico de propuestas aisladas que hallan su unidad en una protesta comn contra la exaltacin del "yo" y la glorificacin del finalismo de la historia humana levada a cabo, guiada por el hombre y su esfuerzo. T Claude Lvi- Strauss y el estructuralismo en antropologa. Lvi-Strauss naci en Bruselas, en 1908; radic en Pars; abandon Derecho y se dedic a la antropologa. En este campo aprende de Marcel Maus que las culturas primitivas no son irracionales; s no que tienen su propia lgica para clasificar la naturaleza. En 1935 se le encarga que imparta un-curso en el BrasH, situacin que l aprovecha para realizar sus primeras investigaciones sobre los indgenas del ro amazonas. Lvi-Strauss pronto abandon el funcionalismo de Malinoski y de Jean Boas porque considera que con este "se fractura la realidad y se circunscribe a fines conscientes dentro de un grupo social".34 La finalidad del estructuralismo es convertir a las ciencias sociales en cientficas, para lograr dicho fin es necesario despojarlas del saber acerca del hombre: "Quisieron despojar al sujeto (al yo, la conciencia o e! espritu), y sus tan celebradas capacidades de libertad, autodeterminacin, autotrascendencia y creatividad a favor exclusivo de estructuras profundas e inconscientes omnipresentes, esto es, de estructuras omnvoras en relacin con el "yo".35 Para el estructuralismo el sujeto no existe en cuanto tal, lo que existe es la relacin, la estructura. El hombre ha muerto. La ciencia no es posible sin cancelar la conciencia del hombre. Lvi-Strauss busc en las estructuras del parentesco, influenciada por la estructura lingstica de Jakobson y Fratruebelzko, las estructuras inconscientes que existen en las sociedades primitivas. En este sentido, la influencia mayor la recibi de la fonologa porque esta ciencia se desplaza de las estructuras conscientes a las estructuras inconscientes. Lvi-Strauss introduce el concepto de estructura. Despus de haber observado las estructuras elementales del parentesco, comprueba su hiptesis de que los elementos del parentesco adquieren significados, si se integran a un sistema. Todas las culturas se rigen por leyes generales, pero ocultas e inconscientes. Las tribus intercambian
33 3 4

Geovanni Reale y Diario Antisesi. Ob. Cit Pag. 825. Ibid. Pag. 826. 35 Ibidem.

mujeres para comunicarse y garantizar su subsistema, ai igual que en los signos lingsticos, cuya funcin principal es la comunicacin. Lvi-Strauss, en cuanto a los sistemas lingsticos y los de parentesco dice que: "Los sistemas de parentesco, como los sistemas fonolgicos son elaborados por el intelecto durante la fase del pensamiento inconsciente".36 En este sentido, las leyes del parentesco tratan de substituir un sistema de relaciones consanguneas de origen biolgico por un sistema sociolgico de adquisicin de parentesco. Se garantiza el intercambio de mujeres y as la sociedad no se encierra en s misma. "la prohibicin del incesto no es tanto una regla que prohiba casarse con la madre, la hermana o la hija, sino ms bien una regla que obliga a dar a otros la madre, la 37 hermana y la hija". la exogamia y el lenguaje tienen la misma funcin, la de la comunicacin con los dems y la integracin del grupo. Desde Lvi-Strauss, el inconsciente (de corte kantiano) es la matriz de toda estructura antihistrica. La historia no existe, ya que en ella actan estructuras inconscientes y no fines manifiestos. El hombre no construye la historia; por lo tanto, la ley del progreso continuo en una utopa. En este punto, Lvi-Strauss est en contra el existencialismo que defiende la libertad absoluta y la capacidad de cada sujeto de construir conscientemente, la historia. Lvi-Strauss, tambin analiza la estructura de los mitos con el mismo sentido de identificar las estructuras inconscientes. En los mitos, encuentra que el pensamiento del hombre primitivo es tan lgico como el del hombre actual y que estos revelan una "lgica estructural". El pensamiento primitivo clasifica los' fenmenos naturales. Los mitos constituyen una estructura lgica formal que da lugar a los productos mediante los cuales la mente humana ordena, clasifica y da sentido a los fenmenos. Los mitos pueden ser ordenados y son elaboraciones inconscientes. Los mitos se piensan en los hombres sin que ellos se den cuenta. No son los hombres los que piensan los mitos. Los mitos no se explican; sino "que se limitan a mostrar la estructura del mundo". El etnlogo construye modelos para explicar la realidad. Dichos modelos tienen las siguientes caractersticas: "1. Deben ser sistemticos, es decir, que sus elementos dependan uno de otros. 2. Deben pertenecer a un grupo de transformaciones de modo que el conjunto de estos constituya un grupo de modelos. 3. debe permitir prever como reaccionar el modelo en caso de la modificacin de uno de sus elementos. 4. debe estar construido de tal modo que su funcionamiento permita dar cuenta de todos los hechos observados".38 Segn Lvi-Srauss no tiene ni ha tenido importancia la existencia del hombre; que con la desaparicin del universo, tambin desaparecern sus obras, "es como si el hombre nunca hubiera existido".
Estructuralismo de Jaques tacan.
36

bid. Pag. 828. Ibidem. 38 Fullat Octavio. Ob. Cit. Pag. 332.
37

El estructuralismo en el psicoanlisis fue utilizado por Jaques Lacan (1901-1981) quien fund en 1963 la escuela freudiana de Pars. El abri el psicoanlisis a la lingstica, consider que el otro es el centro de atraccin del yo, que la vida subjetiva es vida de relacin. El nio se encuentra consigo con su propia imagen. La propia imagen fijada e invertida explica la permanencia mental del yo. Lacan considera que el psicoanlisis es la ciencia del sujeto. Lacan llama orden simblico al conjunto de desplazamientos de los significantes en los que se expresa el deseo, sea a travs de los sueos o a travs de la neurosis. La funcin de dicho orden es tener sometido al sujeto. El inconsciente se estructura a la manera del lenguaje, pero no apunta hacia la significacin, sino al significante mismo. El sujeto cuando se incluye y cuando acta depende siempre del orden simblico. "El ser-que-habla es un ser-hablado. El ser-que-habla designa los seres que tienen capacidad de hablar; el ser-hablado es el inconsciente personal y colectivo, aquellos frente al cual, el ser-que-habla encuentra un muro. Nuestros sueos y nuestra poca hablan en lugar de nuestro 39 "yo". El inconsciente es el lugar de las palabras no de los instintos. En el existen enfermedades que hablan y se debe comprender su mensaje. El anlisis consiste en escuchar las palabras de dichas enfermedades. El inconsciente habla porque sufre. La tarea del psicoanlisis es lograr que el sujeto comprenda la verdad del inconsciente. El inconsciente es un captulo de mi historia marcado por una mentira; en este sentido, es un captulo censurado; sin embargo, el sujeto puede encontrar de nuevo la verdad. La verdad est inscrita en su estructura neurtica, la cual, se expresa en forma de lenguaje. Este tiene la posibilidad de descifrarse en los recuerdos de la infancia, en la evolucin semntica, en la tradicin y hasta en las leyendas. En el inconsciente est la distorsin acumulada que la exgesis reconstruye. Esta funciona como lenguaje estructurado. La lingstica puede servir como gua para describir al inconsciente. Lacan sustentado en la lingstica, habla de la representacin y dice que esta funciona como discurso fuera de un objeto concreto. "La representacin en suma no es representacin de una cosa, sino de un discurso estructurado que funciona fuera de un objeto concreto"" El estudio del espejo. El nio tiene la angustia de su cuerpo disgregado, no la unidad del mismo como totalidad. Para la construccin del sujeto, se requiere la mediacin de la imagen corporal. El estudio del espejo, se puede dividir en tres etapas: 1. El nio percibe la imagen de s mismo, en el espejo, como algo real que se puede hacer. 2. Comprende que se trata de una imagen y no de algo real. 3. Reconoce la imagen del espejo como su propia imagen. En la imagen del espejo est la gnesis del yo, del cuerpo como totalidad, como algo externo al yo. El nio se identifica con su imagen. De lo imaginario no se puede decir nada, a menos que se le aprenda mediante la cadena de los smbolos. Lo imaginario aparece antes, pero lo simblico es primario. Slo, en lo simblico el hombre se humaniza o se deshumaniza.

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Fullat, Octavi. Ob. Cit. Pag. 324. Geovanni Reale y Diario Anteseri. Ob. Cit. Pag. 834.

Los smbolos psicoanalticos, nacidos del choque entre el deseo y el lenguaje, se hallan todos relacionados con las relaciones del parentesco, con la vida y con la muerte. Lacan tambin estudia la necesidad, la demanda y el deseo: relaciona la necesidad con la demanda y con el deseo; ya que, la necesidad no es pura. La demanda es una llamada que se le hace al otro; es. amor. Esta se presenta disfrazada de necesidad: un nio pide un caramelo, pero lo que esta demandando es amor. La necesidad es bsicamente fisiolgica; la demanda es amor; el deseo, es deseo del otro; es la urgencia de que el otro reconozca mi deseo. El hombre se ve desgarrado por su condicin : los objetos no satisfacen del todo sus necesidades; no tienen el amor que demandan y sus deseos no se le reconocen.
Estructuralismo aplicado a la historia.

Michel Foucault (1926-1987) aplic el mtodo estructuralista a la Investigacin histrica. Foucault estudia la formacin de capas culturales; dice que dichas capas estn determinadas por la episteme. Una episteme regula el nmero de enunciados que se pueden decir en cada momento histrico de las distintas culturas. La episteme est sobre la conciencia y la accin histrica del hombre; en esta, el hombre o sujeto no juega papel alguno; es un cadver. El sujeto es puro mito.41 Tambin con Foucault el sujeto desaparece. "No hay porque espantarse del final del hombre... constituye el caso particular de un fallecimiento ms vasto; la muerte del sujeto, entendida como origen y fundamento del saber, de la libertad, del lenguaje y de la historia. Nace un mundo en el que sabemos que el sujeto ya no es uno, sino que est escindido, que ya no es soberano, sino sujeto, que ya no es absoluto sino funcin constantemente modificable".42 Foucault aborda las estructuras epistmicas y prcticas discursivas. Escribe varias obras entre las que resaltan La Historia de la Locura, y las Palabras y las Cosas. En la primera, el autor expresa el miedo de los hombres occidentales a la razn, en el periodo clsico (siglo XVI y XVII). En dicho perodo se establece la diferencia entre lo "normal" y lo "patolgico" de manera represiva. La razn de este perodo, es una razn represiva: los "locos" son encerrados. En la segunda obra, Foucault rechaza el mito del progreso y sostiene que la hi storia es discontinua. La historia aparece sin sentido, no tiene fin ltimo. La historia de la cultura es gobernada por estructuras epistrmicas. Las estructuras epistmicas estn en todos los saberes y se definen como: "todas las relaciones que existen en determinada poca entre los diversos campos de la ciencia"43 La episteme se expresa en discurso. La arqueologa del saber estudia las relaciones cientficas y los discursos como produccin cientfica de cada poca. Como se puede observar, tanto en antropologa, como en psicologa, historia y desde luego, en lingstica, desaparece el sujeto y con l la libertad, la creatividad, y por supuesto la humanizacin

4 1
42

cfr. Fullat Octavi. Ob. Cit. Pag. 325. Ibid. Pag. 324. 43 Giovanni Reate y Daro Antiseri. Ob. Cit. Pag. 831.

del hombre. Este modelo curricular est en la bsqueda del hombre deshumanizado; es una paradoja de la historia de la educacin.

El cientismo.

El curriculum como legado tecnolgico tambin se fundamenta en el cientismo. En el siglo XIX, el modelo de ciencias naturales se erigi como nico, negndose valor cientfico a las ciencias humanas, La teora de la relatividad ha puesto en crisis a este concepto de ciencia universal, desde el supuesto de que los criterios de cientficidad no son cientficos; la cientificidad no existe en abstracto, es un asunto de cada ciencia concreta. El cientismo sostiene que slo el conocimiento cientfico es verdadero y que la dicha del hombre, slo la traer la ciencia y la tecnologa. nicamente la ciencia y no la filosofa pueden satisfacer fas necesidades humanas. Los representantes del cientismo son: Jacques Manond, B.S. Skinner y Francois Jacob. Manond trata de probar que el saber animista no existe; en este saber, estn comprendidos tanto el cristianismo como el marxismo; sostienen que el saber cientfico ha destruido los valores del animismo. Francois Jacob afirma que "un organismo no es otra cosa que una transicin, una etapa entre lo que fue y lo que ser".44 El nico saber vlido es el que se construye desde la ciencia natural. En el conductismo de Sknner, la interioridad del hombre queda suprimida. La conducta de una persona se explica en la misma persona; no existe diferencia entre mundo privado y mundo exterior, la diferencia est en la accesibilidad. Desde la perspectiva conductista, la conducta de una persona est controlada por su "historia gentica y por su ambiente"; la libertad ha desaparecido. La conducta del hombre puede ser controlada y manipulada. Este es el supuesto de la enseanza programada.

Neo-Positivismo.

El curriculum como legado tecnolgico, asimismo, se fundamenta en el neo-positivismo. Esta corriente filosfica se sustenta en el empirismo, el positivismo y el empino criticismo alemn; adems, Einstein, Peirce, James y Russelt, estn respaldndola. En el neopositivismo influyen tambin, el positivismo lgico y la filosofa analtica. El primero se ocupa del lenguaje cientfico y la segunda, del lenguaje ordinario. La filosofa neopositivista se centra en la clasificacin lgica de los pensamientos...; hace que las preposiciones sean claras".45 La escuela Neopositivista nace en Viena, como "El crculo de Viena", en 1929; surgi de un semanario organizado por Moritz Schick.

44 45

Fullat, Octavi. Ob. Cit. Pag. 328. Ibid. Pag. 329.

Las tesis neopositivistas son: 1a. La sensacin es la nica fuente de conocimiento. 2a. Las leyes de la lgica son a priori y tautolgicas. a 3 . Las proposiciones tienen sentido cuando son verificadas y slo entonces. a 4 . La verificacin es tal, cuando es intersubjetiva. 5a. El lenguaje propiamente con sentido es el de la fsica. 6a. Una proposicin posee sentido cuando est construida segn las reglas sintcticas. El neopositvismo ha estudiado los enunciados significativos y no significativos. Los enunciados significativos solamente son: los analticos y los empricos; los enunciados no significativos son los que se refieren a la metafsica, a la tica y a la teologa. Las proposiciones analticas dependen exclusivamente de su estructura formal; son verdaderas o falsos, no se refieren a la realidad, sirven para poner en orden los conocimientos; desde las proposiciones analticas, no hay propiamente conocimientos nuevos. Las proposiciones empricas son el resultado de la experiencia y la verificacin; proporcionan conocimientos nuevos de la realidad. Dichas proposiciones son a posterior!. El neo-positivismo no acepta los juicios sintticos a priori de Kant* El pensamiento pedaggico como consecuencia de la influencia neopositivista ha clasificado, identificado y estructurado su lenguaje; ha recibido modelos tericos para interpretar la realidad educativa; asimismo, criterios de significacin y verificacin; adems, los medios para descifrar los problemas lgicos y lingsticos del conocimiento pedaggico. Entre las escuelas analticas y pedaggicas se pueden mencionar la de Oxford, Liverpool, Londres y la escuela Norteamericana. Sustento psicolgico. El curriculum como legado tecnolgico recibe tambin sustento de la psicologa conductista. En esta teora curricular se encuentran elementos del condicionamiento clsico y del condicionamiento operante. El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje en el cual un organismo adquiere la capacidad de transferir una respuesta natural ante un estmulo u otro estmulo que en el inicio era neutral para el mismo organismo. Este condicionamiento se constituye de diversos componentes: estmulo incondicionado (E1), respuesta incondicionada (R1), estmulo condicionado (EC) y respuesta condicionada (RC); dichos elementos estn presentes en los experimentos que Pavlov, psiclogo ruso, llev a cabo con perros: E1= comida: R1= salivacin; EC= campana y RC= salivacin. Obsrvese que la salivacin corresponde tanto a la R1 como a la RC, lo que significa que la campana, estmulo neutro al principio para el perro, se convierte en EC, cuando el investigador logra que dicho animal la vincule con la comida. El resultado es que el perro transfiere la respuesta de la comida hacia la campana: puede salivar ante la campana, sin la presencia de la comida. El E1 se define como aquel que suscita en el organismo una respuesta natural o incondicionada. El EC es aquel que al asociarse con el E1, produce en el organismo la misma respuesta que ste daba al E1 la campana que era un estmulo neutral, para el perro, al asociarse con la comida (El), se convierte en EC, estmulo que suscita en el perro la salivacin RC).

*Segn Kant estos juicios no necesitan de la experiencia sensible; se dan efectivamente en la matemtica pura y fsica pura. Ejemplo: "7 + 5 = 12, La recta es la lnea ms corta entre dos puntos". Dichos juicios descansan en la intuicin de tiempo y espacio. R1 es la aquella que el organismo ofrece naturalmente al E1, siempre y cuando, no se haya realizado un proceso de asociacin. RC es aquella que el organismo emite ante la presencia de un EC El condicionamiento clsico est sujeto a las siguientes condiciones: Que el E1 sea visible para el organismo y que el EC, se presente un poco antes que el E1 (la campana un poco antes de la comida). El intervalo entre estmulos no debe ser ni tan corto, ni tan largo. Este debe ser de pocos segundos, e incluso, de una fraccin de segundos. El espaciamiento para presentar los estmulos debe ser con la misma regularidad de perodos; ni muy frecuentes, ni muy tardados.

Los estmulos (E1 y EC), siempre se deben presentar conjuntamente; no debe haber apareamiento intermitente. Este fenmeno se da cuando el apareamiento de los estmulos se da solo en una parte del ensayo de aprendizaje. La intermitencia de los estmulos puede provocar la extincin de la respuesta, sobre todo, la respuesta condicionada; aunque puede darse la recuperacin espontnea de la misma, sin entrenamiento previo. Pavlov tambin estudi la inhibicin, en donde el organismo aprende a suprimir la respuesta adquirida; asimismo, la generalizacin de estmulos que consiste en transferir una respuesta adquirida aun estmulo diferente, pero que guarda semejanza con el primero; tambi n el investigador estudi la discriminacin de estmulo que consiste en que el organismo aprende a responder ante un estmulo e inhibir las reacciones ante todos los dems. El condicionamiento operante fue el proceso de aprendizaje experimentado por Skinner con ratones y pichones, esencialmente, los elementos de dicho aprendizaje son: comportamiento operante, condicionamiento instrumental u operante, moldeamiento, reforzamiento y generalizacin, entre otros. El comportamiento operante se entiende como aquel que realiza un organismo sobre el ambiente para obtener algo agradable o evitar b desagradable. El condicionamiento instrumental u operante se define como el tipo de aprendizaje en el cual se premia la conducta deseada y se castigan las respuestas incorrectas. El reforzamiento es todo aquello con significatividad biolgico y cultural que se le ofrece al organismo despus que da la respuesta y que aumenta la responsabilidad de que dicha respuesta se presente en el futuro. Los reforzadores pueden ser primarios y secundarios. El reforzador primario es aquel que contiene intrnsecamente la recompensa: el agua, el sexo y la comida: en cambio, el reforzador secundario es aquel cuyo valor se aprende por su relacin que el organismo establece con el primario. Para conseguir el condicionamiento operante, es necesario aplicar un programa de reforzamiento que consiste en seleccionar las respuestas del organismo que sern reforzadas. Este se divide en programa de reforzamiento fijo y programa de reforzamiento variable.

El programa de reforzamiento fijo es en el que se premia una respuesta correcta despus de un determinado lapso de tiempo constante. El programa de intervalo variable es aquel en que un nmero variable de respuestas ha de ocurrir antes de que se de el reforzamiento. Los reforzadores tambin pueden ser positivos y negativos y en el condicionamiento operante, se utilizan para lograr el control aversivo. El reforzador positivo, se entiende como aquel que aumenta la probabilidad de que aumente la respuesta actual del organismo. En este mbito puede quedar el castigo, cuya presencia en el proceso de aprendizaje del organismo disminuye la probabilidad de que se repita la conducta actual. Para que el castigo sea eficaz, debe ser inmediato, suficiente y constante; pero tambin ste, puede deteriorar el aprendizaje, sobre todo cuando infunde miedo. El reforzador negativo es cualquier cosa cuya reduccin o terminacin aumenta la probabilidad de que la respuesta actual se repita. En el condicionamiento operante existe tambin la generalizacin de la respuesta que consiste en que el organismo emite una respuesta que difiere un poco de la que inmediatamente se aprendi frente ai estmulo. En la generalizacin de la respuesta, la reaccin cambia y el estmulo permanece constante. La discriminacin en este condicionamiento, se ensea una respuesta slo en presencia de ciertos estmulos. Este proceso, lo utiliz mucho Skinner en el adiestramiento de los pichones.46 Entre el condicionamiento operante y el condicionamiento clsico existen diferencias en el esquema relaciona! de los factores que los constituyen y en el proceso de experimentacin. El condicionamiento clsico se puede representar de la siguiente manera: E-O-R y el operante: O-R-E. en el primero, el estmulo se presenta antes de la respuesta del organismo y en el segundo, el organismo primero responde y despus se le presenta el estmulo. Los supuestos del aprendizaje desde la perspectiva conductista, derivan de una visin fragmentada del conocimiento y de los contenidos escolares; los mismos, se reflejan en la enseanza programada, esta consiste en dividir un contenido en tantos fragmentos como la lgica interna del mismo lo permita, e ir estructurando pasos breves de memorizacin en el sujeto. La mente es concebida como algo pasivo, "adaptable" al conjunto de estmulos que el sujeto puede recibir. La tecnologa garantiza presentar a informacin en un tiempo determinado; por lo tanto, se llevan muchas materias en un solo semestre. La estructura curricular se presenta jerarquizada, ocupando la escala ms alta los saberes con ms estructura de "cientificidad". Los contenidos son extensos "porque se consideran importantes para el estudiante. Los programas de asignatura estn sobre cargados de tal manera, que el maestro informa y ei alumno recibe, entiende, atiende y repite. Las sesiones de clase son para emitir informacin, estructurada bajo el esquema E-R, utilizando la enseanza programada por medio de la televisin y la computadora.

46 cfr. Morris. Psicologa, un nuevo enfoque. Prentice-Hall Hispanoamericana. Mxico, 1982. Pgs. 194-207.

La atencin del alumno es de suma importancia, de tal manera, que se realizan estudios para constatar cuanto tiempo permanece el mismo alumno en un proceso constante de atencin. Con base en dichos estudios, se han organizado las sesiones de clase de 50 minutos. Los resultados de aprendizaje adquieren mucha relevancia y para medirlos, se utilizan las pruebas objetivas.* Los curricula estn hechos para lograr la eficiencia administrativa, slo requieren que el profesor domine un saber. El curriculum constituye "un inventario de todas las cosas que deben ser aprendidas".' El conductismo ha utilizado la lgica matemtica para estructurar el contenido escolar, de tal manera, que lo ha aritmetizado mediante tcnicas de anlisis (la psicologa de las capacidades mentales organiza los contenidos con base en la lgica formal). El anlisis de contenidos se divide en tres fases: a) Inventario o anlisis del contenido en s. b) rbol genealgico, el cual representa grficamente ia jerarqua de los conceptos; e c) ndice de secuencias.47
Perspectiva epistemolgica.

Desde el estructuralismo, el cientismo y el neopositivismo existe !a conclusin de que el nico conocimiento vlido es el de las ciencias naturales; lo que significa que todo objeto de estudio debe ser medible y cuantificable. Lo anterior obliga a pensar a las ciencias empricas por un lado y a la filosofa y a las ciencias sociales por otro. Existe en la teora currcular del legado tecnolgico, la conviccin de que el paradigma cuantitativo es el nico patrn de cientificidad. En este caso, las hiptesis sern verificadas a travs de las medidas y en este panorama, aparece ia estadstica con la intencin de homogeneizar las manifestaciones diversas de la realidad, sobre todo, cuando aborda objetos de estudio, relacionados con las ciencias sociales. Para comprender lo que sucede en este proceso de investigacin, en donde al quehacer cientfico se enfrenta con objetos de la filosofa y lleva los supuestos ms all de la cientificidad, es pertinente resaltar las reducciones: el estructuralismo, el cientismo y el neopositivismo sostienen que la subjetivo no es objeto de ciencia; niegan los juicios de la metafsica y de la teologa. La cultura, la historia y en general, fas ciencias sociales y humanas son trabajadas sin su objeto esencial: el hombre, sus creaciones y las manifestaciones de la misma cultura. Los objetos de estudio de dichas ciencias se reducen sacrificando su naturaleza. La cultura se reduce a la estructura lgica e inconsciente, parece que el yo, la libertad y la historia dejan de existir por decreto. El problema es que no se presenta un mtodo que destruya tales realidades; los supuestos se sustentan en la fenomenologa de la realidad Dicho panorama de cientificidad presenta las actitudes de los cientficos cuando encuentran que el objeto de estudio trasciende los cnones ortodoxos del mtodo experimental: la primera actitud
* Los programas se estructuran con base en la taxonoma de Bloom para la construccin de objetivos. Estas se convierten en criterios para la evaluacin de los aprendizajes. Este modelo dispone de una metodologa para elaborar reactivos de evaluacin. Actualmente en Mxico es utilizado por el CENEVAL. 47 cfr. Daz Barriga, ngel. Ensayo sobre la problemtica currcular. Edit Trillas. Mxico, 1992, Pgs. 60-63.

puede ser que se abandone la investigacin; la segunda, que se busquen nuevas alternativas metodolgicas y la tercera que se reduzca el objeto de estudio de acuerdo a las exigencias del mtodo. Este se convierte en una camisa de fuerza para la realidad estudiada. La tercera actitud es la de Lvi Strauss, Foucault, Lacan y Skinner; el problema fundamental en ellos, es que desde la ciencia ofrecen conclusiones filosficas y establecen supuestos, en donde el mtodo se impone dictatorialmente.48
Pensamiento Administrativo.

En las generalidades de la presente teora curricular se ha sealado que "...la administracin especializada es la que ordena el acceso a los niveles y modalidades educativas". La administracin que est presente en la teora curricular del legado tecnolgico, es la administracin cientfica elaborada, esencialmente por Frederick Winslow taylor. Fue este cientfico de la administracin quien propuso a dicho proceso los elementos de la planeacin, la organizacin y el control. Estos elementos ya estaban presentes, de alguna manera, en los economistas clsicos y que despus tambin sern perfeccionados por Henry Fayol. Todo el pensamiento administrativo de Taylor tiene como sustento a la investigacin cientfica que realiza en distintas fbricas y empresas norteamericanas. Los procesos mencionados de, Ja investigacin, los empez en la Midvale Street Company, en 1878. En las distintas fbricas que trabaj, logr convencer a los directivos y dueos de que autorizaran presupuestos para llevar a cabo sus procesos de investigacin. En cada una de las fbricas observ las deficiencias de operacin. Dichas deficiencias lo motivaron a realizar la investigacin que le aportara los fundamentos para estructuras la investigacin cientfica. Entre las fallas que encontr se pueden mencionar el conflicto entre los capataces y los obreros; el predominio de la tradicin y del sentido comn en los procedimientos para realizar los trabajos (cortar el hierro y transportarlo). En un principio, Taylor, intent solucionar los problemas encontrados acudiendo a los mtodos tradicionales: hablando a los capataces y obreros y tratando de persuadirlos de que cambiaran de conducta; al constatar su fracaso, emprendi procesos de investigacin que duraron dcadas. En estos buscaba principios cientficos que normaran las relaciones de trabajo. , En esta bsqueda experiment con mquinas, metales, procedimientos, tiempos, velocidades, salarios, y en general, con los distintos aspectos que inciden en los procesos de produccin como .resultado de las investigaciones descubri el acero de alta velocidad y revolucion los procedimientos para contar y transportar metales; adems, los principios sobre tiempos y movimientos. Las investigaciones de Taylor, tambin tuvieron como finalidad encontrar estndares para la produccin, mtodos uniformes para dirigir dichos estndares; asimismo, mtodos para seleccionar e instruir cientficamente a los trabajadores. En 1986 Taylor conoci a Henry R. Towne, en una conferencia denominada "El ingeniero como economista". La conferencia impact a Taylor, en cuanto el conferencista mencionado propona que el proceso administrativo debe incluir la recoleccin, ordenacin y anlisis de todos los hechos y sobre todos los costos de produccin. Taylor desarroll un sistema de pago por pieza, sustentado en principios y propuso un proceso cientfico para administrar talleres, en donde propuso que:
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cfr. Serrano, Jorge. Filosofa de la ciencia. Edit. Trillas. Segunda Edicin. Mxico, 1990. Pgs. 247-264.

1. "El objetivo de una buena administracin era pagar salarios altos y tener costos unitarios bajos de produccin". 2. "...la administracin tena que aplicar mtodos cientficos de administracin y experimentacin a su problema integral para formular principios y procesos estndares que permitan el control de las operaciones manuales". 3. "Los empleados tenan que ser cientficamente seleccionados para puestos en los cuales los materiales y las condiciones de trabajo fueran seleccionadas cientficamente de manera que se puedan lograr los estndares". 4. "Los empleados deberan ser precisa y cientficamente entrenados para manejar su habilidad de efectuar su trabajo de manera que se obtuviera el estndar de produccin". 5. Un ambiente de una cooperacin cercana y amistosa debera ser cultivada entre la administracin y los trabajadores, para asegurar la continuidad del medio ambiente psicolgico que haca posible la aplicacin de otros principios que haba mencionado.49 Taylor elabor asimismo, el concepto de administracin, en el cual su tesis principal es que el mximo bien de la sociedad puede surgir slo a travs de la cooperacin de la administracin y los trabajadores en la aplicacin de mtodos cientficos a todos los esfuerzos comunes. El mtodo cientfico deber aplicarse a todos los elementos y factores que participan en la produccin, y desde luego, en el proceso de administracin. Para lograr la cooperacin mencionada con base a principios, era necesaria una produccin mental en los obreros, administradores e industriales. La instancia encargada de la administracin debera efectuar la planeacin, organizacin, control y determinacin de mtodos de trabajo. Los principios de la administracin cientfica, segn Taylor, son: 1. "Desarrollar una ciencia para cada elemento de trabajo de un hombre, la cual reemplaza a la antigua regla a "ojo de buen cubero". 2. Seleccionar cientficamente y despus entrenar, ensear y desarrollar al trabajador, muestras que anteriormente, el trabajador escoga su propio trabajo y se entrenaba el mismo lo mejor que poda 3.Cooperar entusiastamente con los obreros para asegurarse de que el trabajo est siendo desempaado de acuerdo con los principios de la ciencia desarrollada. 4. Hay una dimensin casi exactamente igual de la responsabilidad entre el trabajador y la administracin; anteriormente, toda la responsabilidad estaba en el trabajador.50 Taylor establece mecanismos de la administracin cientfica y sugiere que stas no se confundan con el proceso administrativo. Los mecanismos son: estudio de tiempo, instrumentos y mtodos; supervisin funcional o dividida, la estandarizacin de herramientas, instrumentos y movimientos de los trabajadores. Asimismo, planeacin, principio de excepcin, reglas de trabajadores, la idea de tarea, acompaada de altas bonificaciones para los xitos, la tasa diferencial, sistemas mnemotcnicos de clasificacin, sistemas de rutas y sistemas modernos de costos, entre otros. Adems, establece trece finalidades del proceso administrativo.

49 50

Claudes George, Jr. Ob. Cit. Pag. 86. Ibid.Pg. 88.

En los mecanismos del proceso administrativo se puede descubrir e! esquema del condicionamiento operante; pero tambin existe en la administracin cientfica de Taylor, adems de la estandarizacin, la armona establecida cientficamente entre obreros y administradores. Esta dimensin humanstica es la que han olvidado los crticos de la administracin, en muchos de los casos, los diseadores del curriculum sustentado en la tecnologa educativa. Este modelo curricular, tambin se fundamenta en la teora clsica de la administracin. Pedagoga de la tecnologa educativa. La tecnologa educativa se apoya en el enfoque sistemtico, el cual supone el anlisis de sistemas y la investigacin de operaciones. La teora general de sistemas aportan herramientas y conceptos que son utilizados por el proceso didctico de la tecnologa educativa. En este mismo, ha participado la psicologa conductista del aprendizaje, sobre todo, .en la que concierne al aprendizaje verbal. La psicologa conductista del aprendizaje en la evaluacin del aprendizaje a travs de la medida y la introduccin programada. Todo este panorama psicolgico constituye la psicologa de la enseanza-aprendizaje. De la misma manera, es evidente la tecnologa de la comunicacin de donde surgen los instrumentos audiovisuales para apoyar la instruccin programada y los procesos de transmisin en el aula. La tecnologa de la educacin conlleva un marco conceptual de la sociologa de la comunicacin y de la psicologa de la comunicacin. En este proceso didctico - pedaggico, la relacin entre profesor no es directa, sino que se da travs de los medios de comunicacin. En los procesos de planeacin, aplicacin, registro y evaluacin intervienen los medios electrnicos. La psicologa participa tipificando la conducta de los alumnos que desean cambiar y en los programas, dichos cambios se expresan en objetivos "como conductas medibles en tiempo y espacio". La enseanza se realiza mediante el apoyo de los medios audiovisuales, insistiendo en proceso sistematizado de la relacin didctica. Se espera que los estudiantes des respuestas homogneas ante contenidos organizados con base en el lenguaje matemtico. La evaluacin de los aprendizajes se centra en medir la informacin retenida por los sujetos. La didctica de la tecnologa educativa tiene el peligro de cosificar a los estudiantes y de convertirlos en instancias pasivas frente a los medios. Asimismo profesores y alumnos son simplemente indicadores de todo un sistema. Por lo general, la escuela se delimita como sistema absoluto, separada del contexto social. En los pases de vas de desarrollo, por lo general, este proceso didctico se complejiza, dado de que los sistemas y las instituciones educativas y los actores del curriculum carecen de los medios electrnicos, de la cultura sistemtica y de los conocimientos y procedimientos de la psicologa, la filosofa, la administracin, la sociologa y la antropologa que sustentan a la teora del curriculum como legado tecnolgico.

Procedimiento de construccin curricular.

1. La construccin del diagnstico en relacin con las necesidades sociales y educativas, insistiendo de manera especial en las necesidades e intereses de los alumnos, con la intencin de elaborar los objetivos educacionales. Dicho diagnstico se constituye en la fundamentacin del curriculum.

2. Elaboracin de) perfil curricular y los objetivos educacionales con la orientacin de la psicologa y la filosofa de la educacin. 3. Organizacin de los saberes cientficos, tcnicos y humanos, en la que tcnicamente se ha denominado "mapa curricular". Por lo general, esta organizacin se jerarquiza de acuerdo a la importancia social de los saberes cientficos y tcnicos enfocados a la produccin de bienes materiales. 4. Estructuracin de un sistema de evaluacin, centrado en la medicin de productos aprendizaje, sistematizado a travs de procesos computacionales, de

CAPTULO II: EL CURRICULUM COMO PUENTE ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA: PERSPECTIVA EVOLUTIVA.
Generalidades. El curriculum tambin se ha explicado " como el puente entre la teora y la prctica"; en este sentido, se le concibe como configurador de la prctica. El sustento filosfico de la presente teora curricular es la dialctica; el psicolgico, el constructivismo; el epistemolgico, la postura que propone la "construccin social del conocimiento; y desde la administracin, se encuentra a la teora de la "Z" y la teora de la contingencia y pedaggicamente, las acciones de la escuela se llevan a cabo con la intencin de solucionar la problemtica social. Desde la filosofa dialctica, la teora debe estar en relacin con la prctica; el modelo curricular, tiene una cierta autonoma frente a la administracin, en cuanto pretende que el profesor sea el artfice de su propia prctica. La prctica curricular se concibe como prctica social y se sustenta en las aportaciones crticas que se han hecho sobre la educacin.* Segn S, Kemmis, en el curriculum: ms all de la teora de la reproduccin, esta teora curricular es diferente a las que el denomina "Haca la teora crtica del curriculum, en cuanto dicha teora analiza el papel del estado". Los factores que han posibilitado esta perspectiva curricular son: cierto deterioro y limitaciones del modelo positivista; debilitamiento de la proyeccin exclusiva de la psicologa sobre la teora y la prctica escolar; el resurgir del pensamiento crtico para emancipar al hombre de los condicionamientos sociales; la experiencia acumulada en cuanto a las innovaciones curriculares, los cambios culturales y mayor conciencia de los profesores que se refleja en su comportamiento histrico. Los curricula anteriores haban fragmentado y separado los elementos que participan en el proceso de enseanza - aprendizaje, por ejemplo: el contenido se separaba del mtodo; la enseanza, del aprendizaje; los fenmenos del aula, se vean fuera de su contexto; las decisiones tcnico -pedaggicas estaban divorciadas de las decisiones polticas y la metodologa de la investigacin no favoreca la investigacin de los procesos educativos. Desde la perspectiva del curriculum "como puente entre la teora y la prctica", la teorizacin no es asptica, ni neutral; sino, al contrario, busca valores, conductas y actitudes; los actores se comprometen de acuerdo y los sentidos y significados de la accin, sealado por el mismo curriculum. Segn Surgen Habermas, "los supuestos del conocimiento se convierten en opciones prcticas". La mejor manera de perfeccionar la prctica, implica tomar partida por un marco curricular que sera de instrumento emancipatorio para sentar las bases de una accin ms autnoma. La teora curricular, se convierte en un instrumento para analizar una prctica. Grundy establece que el curriculum es praxis social, bajo los siguientes principios:

La prctica se sustenta en la reflexin y resulta de la interaccin entre la reflexin y la accin; La praxis se construye en la realidad; lo mismo, el curriculum se base en condiciones reales. La praxis surge de la interaccin social, en donde el contenido del curriculum se elabora por los alumnos, profesores, intelectuales y grupos de referencia; la praxis es un proceso de construccin de significados.

La teora curricular presente, rompe con las condiciones impuestas por las instancias hegemnicas y da cabida a la iniciativa de los participantes con base en procesos serios de reflexin. La participacin se sustenta e el discernimiento y !a sensatez de los que intervienen . En la misma teora curricular, la enseanza y el curriculum son actividades sociales; tienen un carcter poltico y se sustentan en un enfoque sociolgico. "Una alternativa crtica debe contemplar el curriculum como un artefacto intermedio y mediador entre la sociedad exterior y la escuela y las prcticas sociales que se ejecutan en ella como consecuencia del desarrollo curricuiar" (51). Las teoras auriculares son teoras sociales, estn vinculadas con posiciones sobre el cambio social. Estas teoras se enfrentan al doble problema de la relacin teora - prctica y escuela -sociedad; en este sentido, son una metateora social y una metateora educativa. L. Stenhouse concibe el curriculum como un campo de comunicacin entre la teora y la prctica que requiere la deliberacin y el razonamiento. Para dicho autor, el curriculum comprende las intenciones, propsitos y lo que se vive en la realidad de la escuela. Desde su perspectiva, las intenciones curriculares y la realidad educativa, estn en interaccin. La teora curricular es de proceso e iluminativa; el profesor es un investigador de su propia prctica y constructor de la teora curricular. El curriculum es adems es un- proyecto cultural, que en el desarrollo del mismo, se convierte en cultura real. La teora curricular, en cuestin, se construye con la participacin de los profesores y alumnos. Asimismo, es un mtodo que condiciona la profesionalidad de los profesores y a experiencia de los alumnos. Se denomina curriculum de proceso porque se estructura formal cambia cuando los factores que construyen la realidad social y educativa, tambin cambian; en este sentido, la teora curricular, refleja la evolucin dialctica de la realidad, antes mencionada. Una vez que se ha presentado el panorama general de esta teora curricular, es pertinente llevar a cabo una breve explicacin de los sustentos respectivos. Fundamentacin filosfica.

La teora curricular que concibe al curriculum "corno el fuente entre la teora y la prctica" ha evolucionado filosficamente, desde la dialctica materialista, hasta la filosofa posmoderna. En este momento histrico, el curriculum de proceso, ha tenido que dialogar con la posmodernidad, la filosofa neoliberal y el personalismo, a continuacin se presentan las explicaciones curriculares de los sistemas de pensamiento, mencionados.
Antropologa Marxiste.

Con la aparicin del materialismo dialctico e histrico, surge una nueva manera de concibir al hombre, el proceso cultural y educativo de formacin. Este sistema filosfico se inicia con Carlos Marx (1813-1883) quien fue hijo de padres judos; Marx perdi la fe debido a que su padre se convirti al protestantismo por razones polticos y

econmicos. Sus principales obras son: El Capital, El Manifiesto del Sentido Comunista, Ideologa Alemana, La Sagrada Familia y Escritos Econmicos - Filosficos. Las distintas naciones comunistas no interpretaron a Marx de la misma manera. Este hecho se reflej en los conflictos que hubo entre Rusia y China. El marxismo, filosficamente es monista,* en cuanto sostiene que la nica realidad que existe objetivamente es la materia. El espritu, la conciencia y la cultura son manifestaciones de la materia; incluso, la vida y la estructura cerebral humana, es la mxima evolucin de la teora En esta misma perspectiva, Dios como espritu absoluto, tan poco existe; segn Feunyerbach Dios es una produccin del cerebro humano. En el materialismo dialctico, la base de todo el desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico es material. La base de todo el desarrollo humano es la economa. Esta sostiene el desarrollo y evolucin de la cultura. El mtodo dialctico se utiliza como ley fundamental del devenir de la materia. La dialctica es el reflejo del movimiento constante de la materia. La dialctica no se ocupa de la esencia, por lo tanto, dicho proceso metodolgico no se aplica a la metafsica. Las esencias son fijas, en cambio la materia est en constante devenir. El movimiento es la caracterstica fundamental del mtodo dialctico. La dialctica como, ley del cambio posee tres etapas: Tesis, anttesis y sntesis. La tesis es el inicio de todo proceso evolutivo; est lleva en s mismas un proceso contrario, el cual se denomina la anttesis; el conflicto entre la tesis y la anttesis origina la sntesis. El movimiento dialctico es infinito. La leyes de la dialctica reflejan el devenir histrico, cuyo motor es la "lucha de clases". En sntesis, el movimiento dialctico se sustenta en la ley del cambio, la lucha de los contrarios y la ley de la transformacin de la cantidad en la cualidad. Dichas leyes estn presentes tanto en el desarrollo de la materia, la historia y la sociedad. Del materialismo histrico surge el concepto de praxis. Se entiende por praxis la accin, la practica y los efectos de la misma. Segn Marx, la filosofa se debe aceptar de la transformacin del mundo y no solo de contemplarlo. La teora como proyecto superior del intelecto, gua la accin y se implica, en todo momento en ella. La praxis se convierte, tambin, en criterio de verdad; es decir, que una proposicin es verdadera cuando es sometida a la verificacin de la prctica; en este concepto de verdad no tiene importancia la coherencia lgica de las proposiciones, en s mismas. Las ideas surgen de la prctica de los sujetos y no del a priori; son a posterior!. El concepto de (a praxis fundamenta de manera directa, la concepcin del curriculum "como fuente entre la teora y la prctica". Desde el punto de vista curricular es importante reflexionar las tesis marxistas en cuanto a la construccin cultural del hombre. Para esta filosofa, el trabajo aporta las condiciones suficientes para transformar a los primates inferiores en homo sapiens.
* El materialismo se clasifica en metafsica primaria de la materia sobre la conciencia; psicologa, los hechos de la conciencia son hepifenmenos de fenmeno; tico en donde se sostiene que los interiores bsicos de la vida son: salud, bien estar, riqueza, placer y cientfico, que sostiene que en plano de la experiencia solo se encuentra a la materia. 32 CFR. Gutirrez Sains, Ral. Historia de las Doctrinas Filosficas, Esfinge, Mxico, 1993. Pgs. 161-166.

El trabajo es medicin con la naturaleza y la sociedad; el mismo constituye al hombre y la sociedad. Otra manera de construir al hombre es la revolucin; es necesario cambiar fa sociedad, liberarla de las enajenaciones para que surja el hombre nuevo. La revolucin conlleva la aniquilacin de la propiedad privada y que de manera momentnea, los instrumentos (de produccin), pasen a manos del Estado. Al abolir la propiedad privada, se destruye la enajenacin - raz para el hombre y la sociedad, la enajenacin econmica. La historia es continuidad de hechos con sentido; el sentido ltimo de la historia es ia salvacin del hombre que se dara a travs del proletariado. El hombre tota! es el hombre comunista, comunitario, por excelencia, en la etapa de la salvacin total, ya no habr estado, partidos polticos y clases sociales. La esencia de las clases sociales es la evidencia del comunismo; asimismo, la desaparicin de la divisin de) trabajo. El pensamiento humanista de Marx, tienen como fuente a Feuyerbach. La antropologa marxista es real. El ser humano, se encuentra en lo real, no en el pensar. El hombre es concebido como quehacer histrico; es una realidad nicamente terrenal y totalmente intrahistrica. La creacin del hombre por s mismo es un proceso real. El ser humano es natural y social. En cuanto a la naturaleza, el hombre viene dado; es naturaleza y pedazo de naturaleza. En la base de todo lo humano est la naturaleza biolgica y material. El hombre ha sido creado por la naturaleza y es el creador de la misma. El hombre como naturaleza est referido a los objetos; es un ser de necesidades; a travs del trabajo, satisface sus necesidades, transforma los objetos y se transforma as mismo. El hombre, en cuanto sociable debe construirse como historia a travs de las relaciones sociales.

Las fuerzas motoras de la historia son: 1. 2. 3. 4. La historia es obra humana. La accin realizada por la historia est determinada por la voluntad. Dicha voluntad es expresin de las ideas vigentes. Las ideas son el reflejo en el campo de la conciencia de las condiciones sociales donde se engendran. 5. Las condiciones sociales determinan las clases sociales y las luchas que se establecen entre ellas. 6. Dichas clases, a su vez, estn determinadas por las condiciones econmicas.

El hombre es histrico, producto de la historia y constructor de la misma; es constructor de la economa, la sociedad y las ideas y producto de estas realidades; produccin y producto se conjuntan en el hombre y este es el sentido profundo de la dialctica de la historia. En el proceso de la construccin del hombre, la sociedad, y la conciencia y las ideas, los seres humanos se enajen o se alienan. A travs de la historia, la enajenacin ha sido religiosa, poltica, filosfica, laboral y econmica. La enajenacin significa que el hombre, en momentos determinados, da lo mejor de s a las divinidades o a los procesos polticos y econmicos.

En la enajenacin religiosa, el hombre se ha perdido a s mismo, en provecho de Dios. El hombre se cie a normas que dicta un ser que no tiene existencia real. Dios fue creado por los miedos y

temores que el hombre sinti frente a la agresividad de la naturaleza. La religin se ha utilizado en la historia para dar consuelo a las clases desprotegidas; "promete un paraso en la otra vida". En la enajenacin filosfica, el hombre ha perdido su accin en provecho del pensar; ha convertido los sistemas filosficos como cadenas para la accin. Si la accin se detiene la construccin autntica del hombre y de la historia, tambin se paralizan. En la enajenacin poltica el hombre ha perdido su libertad a favor del Estado. El hombre sin libertad no tiene la posibilidad de interactuar con los dems autores sociales, desde el fundamento de su dignidad; se relaciona con los actores de la poltica en calidad de esclavo. En la enajenacin econmica el hombre ha perdido el producto de su trabajo, el provecho del capital. En el proceso laboral, el trabajador es el dueo de los artculos producidos; sin embargo, el capital se queda con la produccin y con la utilidad de la misma; en este caso, el obrero es despojado de lo que naturalmente le pertenece.53 La intencin fundamental del curriculum modular, ha sido liberar a los sujetos de las enajenaciones mencionadas, de las cuales, la escuela se convierte en un espacio y proceso de reproduccin. El modelo modular evolucion hasta el modelo curricular de proceso, cuya finalidad es rescatar histricamente al sujeto y darle lugar de protagonista consciente en la construccin de la historia. Esta es una manera de romper tambin con la alienacin. La teora curricular de proceso, por lo anteriormente dicho, se sustenta tambi n en el personalismo.
Filosofa personalista.

Principios generales. El personalismo es, en principio, la corriente filosfica que resalta a la persona humana constituida por el yo, la anterioridad y fundamentalmente por libertad. La persona y la libertad no son objeto de estudio de la ciencia; de hecho, como se ha expuesto, el estructuralismo, el cientismo y el conductismo, rehuyen a dichas realidades. La persona y la libertad son objeto para estudiarse por la filosofa. El personalismo puede originarse del pensamiento cristiano, del marxista o del existencialista. En el cristianismo se establece un equilibrio entre persona individual y persona social; en el marxismo, se enfatiza a la persona social y en el existencialismo, se acenta el individualismo de la personalidad; en este sentido, se entiende el yo y las circunstancias de Ortega y Gasset: "yo soy yo y mis circunstancias". "La idea central del personalismo es la nocin de persona, en su inobjetividad, inviolabilidad, libertad, creatividad y responsabilidad; se trata de una persona encerrada en su cuerpo, situada en la historia y constitutivamente comunitaria".54 el personalismo espera, en cierto modo, a convertirse en sucesor de las filosofas del "yo" para volveras a los escenarios de la reflexin individual y social. La filosofa personalista surgi en la crisis de 1929, cuando se declar el final de la prosperidad europea; la solucin a tal crisis deba integrar lo econmico con lo espiritual, sin dar relevancia a ninguno de los dos aspectos. El personalismo no debe estar sometido a ninguna ideologa o partido; es un filosofa; ms no un sistema. El personalismo asume como norma la independencia,
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CFR. Octavi Fullat. Ob. Cit. Pgs. 392-398. Geovani Reale y Daro Antiseri. Ob. Cit. Pag. 639.

la actividad de los valores y medios, la unin entre lo material y lo espiritual; la unidad de la realidad material y de la espiritual; la necesidad de una revisin de valores, modificacin de estructuras y renovacin de las clases dirigentes. Jean Lacraix: el personalismo entre el existencialismo y el marxismo. La persona es un sujeto responsable de la naturaleza, la sociedad y la historia.

Jean Lacraix no estuvo de acuerdo con el marxismo y el existencialismo, en cuanto a la concepcin de sujeto. El existencialismo exalta la subjetividad y la libertad creadora, fuera y ajena del mundo; ofrece al sujeto solo el futuro como alternativa y como nica trascendencia. Segn Lacraix en la realizacin de la persona intervienen, la naturaleza y la historia. El personalismo es una intencin que construye a la persona y la de los dems, con la cual, se est formando a la humanidad. En este proceso, tampoco participa el marxismo porque en el se anula el individuo a favor de la estructura econmica, ni el existencialismo, dado el solipsismo terico, y el individualismo prctico inherente ai mismo sistema de pensamiento.

Emanuel Mouniery "La revolucin personalista comunitaria". La persona de Mounier. Mounier (1905-1950), muri de un paro cardiaco; se defini como intelectual y montas; contra la falsedad y la hipocresa, sinti siempre el apoyo de la autenticidad, sinceridad, honradez y esfuerzo de sus abuelos. Fue un temperamento variable, de gustos primitivos, impulsivo, en definitiva, "ms dado a la contemplacin libre del cielo y de la tierra que a las iniciativas y a los dogmatismos".55 Fue amigo de Jacques Maritain (filsofo cristiano de la neoescolstica) y conoci a Gabriel Marcel y a Nicols Berdiaea(filsofo marxista que se opuso al Leninismo y Stalinismo, en Rusia). Fund, en Francia, la revista Espirit y colabor en la revista Aux Dvids, fue docente y escritor. Admir y defendi el mensaje cristiano porque es este, la persona es en esencia, libertad e historia. Las dimensiones de la persona. Segn Mounier la revolucin personalista y comunitaria solucionar la crisis del siglo XX; siempre que la persona se coloque en el centro de la discusin terica y de la accin prctica. La persona no es la constatacin que se tiene de ella; ni los personajes del pasado que influyen en cada individuo; tampoco, los deseos, voluntades y esperanzas del sujeto, ni la personalidad. La persona es inobjetivable; "es presencia de m", es el volumen total del hombre, es en cada humano "... una tensin entre sus tres dimensiones espirituales: lo que sube desde abajo y se encarna en el cuerpo; lo que se dirige hada la alta y lo eleva hasta un universal; lo que se dirige hacia lo ancho y lo lleva hacia la comunin"56; vocacin, encarnacin y comunicacin son tres dimensiones de la persona. Los tres ejercicios para llevar a la formacin de la persona son la mediacin para la bsqueda de la vocacin; el compromiso, la adhesin a una obra que es aceptacin de mi propia encarnacin; la renuncia a uno mismo, que es iniciacin a la entrega de s y a la vida en los dems. La persona es presencia del espritu ante s misma, ante el mundo y los dems; es atencin, reflexin, dilogo, poesa, amistad y amor.
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ibid. Pag. 642. ibidpag646.

La sociedad de Mounier es personalista y comunitaria. Mounier coloca la sociedad personalista en el vrtice de la sociabilidad y la fundamenta en el amor, que se lleva a cabo en la comunin, "cuando la persona toma sobre s, el compromiso de amor, asume el destino, el sufrimiento y la alegra, el 59 deber de los otros". Esta sociedad es semejante a la que en el cristianismo se conoce como cuerpo mstico. Mounier propuso una escuela que no fuera un mero instrumento del Estado. Defendi a la mujer en cuanto persona. La nueva sociedad tendr una economa socializada y no estandarizada. Mounier soaba con un socialismo renovador, vigoroso y democrtico, en donde los integrantes de la sociedad tengan su dignidad y donde la persona est sobre la sociedad annima y la economa y el trabajo sobre el capital. En la sociedad, el estado debe ser para el hombre y no el hombre para el estado. Mounier piensa en un poder que respete y estimule a la persona. E! estado debe ser pluralista, con poderes divididos. El cristianismo debe romper con todos los desordenes establecidos. Mounier afirma que los hombres del siglo XX tienen un "pequeo miedo", que consiste en que la humanidad pueda desaparecer. Este miedo "inhibe el amor y agiganta el odio". Los hombre del siglo XX, en contraposicin con los medievales que lucharon por construir una sociedad digna a los ojos de Dios, se dedican a huir de sus propios problemas y miedos. El cristianismo tiene la obligacin de convertir el pequeo miedo en un gran miedo; es decir, llevar a los hombres al "optimismo trgico", optimismo porque las acciones pueden corregir el destino de la historia y trgico porque se tiene que aceptar la sociedad en crisis. En el capitalismo se descubre un individualismo egosta que destruye la naturaleza relaciona) de la persona; la relacin, en dicho sistema, se sustenta en el valor econmico y no en la bsqueda conjunta de una existencia comunitaria digna; el existencialismo convierte a la persona en libertad absoluta y ajena a la construccin del mundo; el marxismo enfatiza el ser comunitario de la persona, relegando la individualidad. El personalismo rescata al sujeto, la subjetividad, la espiritualidad, la objetividad y la responsabilidad de la persona frente a la historia. Estas dimensiones orientan las acciones del curriculum, no como pautas que se anticipan a las acciones, sino como posibilidades para construirse como sujetos a travs de las acciones auriculares. Personalismo de Paulo Freir. Adems del personalismo francs, en Amrica tambin se expres este sistema de pensamiento, especifica. En el Brasil, por Paulo Freir, en las dcadas de los aos veinte y treinta: Freir se sita en una preocupacin educadora amplia que se propone la liberacin de los hombres. Para dicho autor, la enseanza puede y debe aumentar el grado de conciencia de los educandos hasta tal punto que puedan incidir en el cambio de la sociedad. Freir concibe la educacin como un subsistema de las estructuras polticas y econmicas; si no cambian dichas estructuras, el subsistema educativo, tampoco. Ante este hecho, el educador es un
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Ibid. Pag. 649

agente concientizador de las personas. Dicho proceso de concientizacin se debe llevar a cabo fuera del idealismo y del objetivismo mecanicista; ya que el primero, cree que la reforma interior del hombre, cambiar las estructuras sociales; el segundo, sostiene que combinando las relaciones de produccin, cambia la estructura social. Paulo Freir propone al educador el desarrollo de la conciencia critica, que surge de la confrontacin con la realidad social misma. A dicho proceso, Freir, le denomina concientizacin. Ante ,1a constitucin de la sociedad con relaciones de opresor - oprimido, Freir, propone la subversin de los oprimidos, sugiere la "utopa", como la posibilidad de denunciar la estructura deshumanizante y anunciar la estructura humanizante. La vocacin del hombre es ser sujeto y no objeto. Esta es vocacin ortolgica (vocacin para construir su ser de persona). El hombre se convierte en persona y sujeto cuando reflexiona sobre su situacin concreta e interviene transformndola. La reflexin le permite al hombre descubrir que est en la realidad y con la realidad; a travs de la reflexin descubre su "yo", el "yo" de los dems y la existencia de Dios; adems, la posibilidad de vivir las relaciones con los dems y con Dios. Dicha vivencia relaciona!, le ayuda al sujeto a construir su yo. La concientizacin se lleva a cabo en el proceso de la accin reflexin. A pesar de los elementos contradictorios que se descubren entre la dialctica materialista y el personalismo, ambos sistemas de pensamiento han estado apoyando y sustentado a la teora curricular que coincide al curriculum como "el puente entre la teora y la prctica".

E! neoliberalismo.

El neoliberalismo no es propiamente un sistema filosfico, sino ms bien una ideologa que se ha establecido como hegemnica en la actualidad. Para justificarse como explicacin de la realidad, se sustenta en el evolucionismo de Carlos Darwin, de Spencer y en el pragmatismo. De este ltimo tomo el principio de utilidad como rector de la historia y de la vida humana. El neoliberalismo puede analizarse bajo cuatro aspectos: social, econmico, poltico y cultural. El neoliberalismo social. Este tipo de neoliberalismo interpreta a la sociedad como una estructura de consumo. Dicha estructura se constituye por diversos grupos, en constante pugna de unos con otros y en permanente conflicto al interior de s mismas. Los grupos mencionados se constituyen por razones econmicas y polticas, tales como los grupos de empresarios, ios especialistas, los obreros y los "ejrcitos industriales de reserva". Los distintos grupos se conciben como instancias de produccin y consumo. Los principios que sustentan al liberalismo social son: el de competencia, la competitividad, la hegemona y el principio del tener. Los grupos ocupan la escala superior de la estructura social, cuando son ms competitivos y poseen la capacidad de acumular capitales; desde esta dimensin, se convierten en hegemnicos. La sociedad actual se constituye por bloques econmicos, en donde el mercantilismo se concierte en proceso de interaccin social entre los actores; las relaciones sociales son, en realidad, relaciones econmicas.

El mercantilismo en el procedimiento que dinamiza y pone en accin todos los actores de la estructura social. En dicha estructura, no existen propiamente individuos y personas, sino que

nicamente consumidores. El ser humano adquiere significatividad social, siempre y cuando, posea la capacidad de consumir. Desde la perspectiva consumiste, los pobres son una amenaza para la economa. La funcin del curriculum es formar al hombre para el consumo de bienes materiales y de servicios. El neoliberalismo econmico. Este tipo de neoliberalismo se descubre la influencia del liberalismo econmico, en cuanto a la visin de la economa y en la concerniente a la funcin del Estado; asimismo, es evidente el evolucionismo de Darwin, en cuanto que el neoliberalismo econmico se le puede concebir como expresin de la supervivencia del ms fuerte. El neoliberalismo econmico se sustenta en los principios de; trabajo, iniciativa individual, utilidad, eficiencia y eficacia. Los principios mencionados se han establecido como valores curriculares en los distintos curricula de la educacin superior e incluso, de la educacin media. El neoliberalismo econmico sostiene que todos los factores econmicos estn determinados por la ley de la oferta y la demanda. Dicha ley rige los procedimientos del comportamiento econmico, dentro del mercado global. Desde la visin econmica del neoliberalismo, actualmente se han constituido bloques econmicos, con la intencin de adquirir fuerza en la conjuncin de capitales para controlar la tecnologa de punta, la cual es de importancia capital, tanto para controlar los procesos de produccin y de consumo. La oferta est a cargo de los grupos productores y puede definirse como la cantidad de bienes que se ponen a disposicin de los consumidores. La demanda la constituyen el conjunto de consumidores que tienen capacidad adquisitiva; no quedan comprendidos en la demanda los integrantes del "ejrcito industrial de reserva", mucho menos los indigentes de la sociedad. La ley de oferta y demanda se define como la relacin directamente proporcional entre la cantidad de bienes producidos y el circulante disponible por parte de los consumidores. El procedimiento del liberalismo econmico se da de acuerdo a la ley de oferta y demanda, en la que la intencin de los grupos econmicos es aumentar la produccin, especular con los precios, presionar al mercado internacional por el ajuste de precios y vender la produccin a! mejor postor. La presin en el mercado internacional se lleva a cabo a travs de la destruccin de grandes cantidades de produccin (pltano en el Brasil, leche esparcida en la carretera de los Estados Unidos de Norteamrica) o la venta de productos contaminados, (la leche que Mxico compr contaminada por el desastre de Chernovil (Rusia, a travs de la poblacin). En los ejemplos anteriores queda enfatizada la utilidad como valor rector de los procesos econmicos. En el neoliberalismo econmico, se compra o se vende, siempre y cuando existan las garantas suficientes de la obtencin de utilidades. En neoliberalismo econmico ha dado origen al mercado global que se constituye por los bloques econmicos concebidos como instancias de produccin que tienen como filosofa fundamental controlar e! consumo en todo el mercado global. Esta es la finalidad del TLC entre Estados Unidos, Canad y Mxico, la comunidad econmica europea y los grupos asiticos.

* En una reunin convocada por la UNACH, en octubre del presente ao, se presentaron los curricular de los subsistemas de la educacin media y se explicitaron los principios del neoliberalismo econmico.

Para controlar el mercado del consumo, se han instituido dictaduras econmico - polticas que desvan del estado global. Este se define como el poder absoluto que controla la economa y Ja poltica, a nivel internacional. El efecto econmico que del neoliberalismo a nivel internacional ha sido el aumento de la pobreza, Desde el neoliberalismo econmico, la educacin, el curriculum y la escuela se conciben como espacios y procesos que son mediatizados por la tecnologa de punta, en donde se construye la conciencia global de la economa. El curriculum es la expresin de la razn instrumental y prctica enfocada a la formacin del "homo economicus". El neoliberalismo poltico. Este neoliberalismo es la expresin del poder que se concentra en el Estado global.* Para concentrar el poder, el Estado global, ha desmantelado *a los estados nacionales a travs de las reformas constitucionales. Estas reformas reflejan el desmantelamiento jurdico poltico. Los gobernantes de los Estados Nacionales se convierten en gerentes del poder absoluto. E\ neoliberalismo poltico ha provocado en los pases en " vas de desarrollo" mayor simulacin de la democracia, puesta que desde el Estado global, solamente se aceptan gobernantes que piensen en el mundo, e! poder y la poltica con las categoras de la ideologa neoliberal. En donde no sucede as, el Estado global ejerce toda la presin necesaria para provocar los golpes de estado (este es caso reciente de Hait). En el fondo, el estado global, ha desmantelado la solidaridad, la soberana, la igualdad, la libertad y la democracia que haban sido el sueos de los estados nacionales. Estos valores hablan sido el contenido profundo de la modernidad. Para configurar la existencia del estado global, es indispensable el control del capital internacional, el control ideolgico y del espacio ciberntico a travs de la multimedia. La multimedia es el procedimiento para llevar a cabo la ideologizacin filosfica y poltica del neoliberalismo. La multimedia* empieza a determinar los auricular y los espacios de la cultura escolar. En los pases en vas de desarrollo, la multimedia se convierte en utopa productora de neurosis colectiva. La multimedia es el poder oculto de las naciones desarrolladas, al cual estn vedado para las naciones pobres. Estas naciones, parece que estn destinadas a ser receptoras pasivas de la multimedia. El neoliberalismo cultural. A travs del devenir histrico, la cultura ha sido la caracterstica ms profunda de la peculiaridad existencial de la humanidad u de lo humano. La cultura refleja la dinmica evolutiva de la dimensin cualitativa de la humanidad. El contenido de dicha dimensin es la sensibilidad y la creatividad que se han traducido en ciencia, tcnica, literatura, filosofa, religin y todas la expresiones artsticas. La cultura comprende lo til, lo recreativo, lo anterior y los exterior, es en s la transformacin de la naturaleza en nuevas perspectivas de acuerdo a la conciencia y las necesidades materiales y espirituales del hombres. El neoliberalismo cultural concibe a la cultura como un producto material, en incluso sostiene, fundamentndose en el pragmatismo, que todo "lo bello es til". El neoliberalismo cosifica la cultura y la convierte en un conjunto de bienes tiles, desde la perspectiva econmica. En el neoliberalismo existe el consumismo cultural, en donde los bienes materiales, culturales y sociales son concebidos e intercambiados como mercancas. En este proceso, hasta los seres

* Dicho poder se concentra en el consejo de seguridad de la ONU, en donde recae en tres personas que presentan a las naciones ms desarrolladas del planeta. La multimedia es la integracin tecnolgica de la televisin, el telfono y la computadora.

humanos se convierten en mercancas (es frecuente, todava, el trfico de esclavos, mujeres y nios). El neoliberalismo se sustenta en el principio de miedo a losa factores que amenazan la supervivencia. El mismo principio se constituye en el soporte del parasitismo social. El arte, la ciencia, la poltica y la religin se utilizan como procedimientos mercantilistas para integrar la cultura global. En la perspectiva del neoliberalismo cultural, el curriculum es un producto que sintetiza los principios de utilidad, competencia, competitividad, en tener iniciativa individual, eficiencia, unidad internacional y el miedo. En el neoliberalismo cultural, el curriculum tiene como finalidad fundamental (perfil), la formacin del hombre econmico " homo economicus"). Dicho hombre es el depositario de todos los principios expuestos. En la consecucin del hombre econmico participa la multimedia; en este sentido, la multimedia conlleva procedimientos masificadores que destruyen las identidades nacionales y regionales. El hombre econmico, adems de ser exitoso, productivo, eficiente y eficaz, debe ser un hombre con la conciencia de universalidad, debe ser un nombre global. En la actualidad, hasta los curricula sustentados en filosofas alternativas, tienen que dialogar con la filosofa hegemnica. En este dilogo integran valores que surgen del pensamiento hegemnico. Por dicha actitud reciben en nombre del curricula integradores. Entre estos se pueden mencionar el curriculum de proceso elaborado en el Reino Unido, por Lawrence Stenhouse y su equipo de investigadores. El curriculum de proceso integra las aportaciones del curriculum modular y de la tradicin curricular norteamericana; en este sentido, le es indispensable recuperar visiones y valoraciones del neoliberalismo.
La posmodernidad.

El pensamiento posmoderno como ya se ha mencionado, tambin integra de filosofas que sustentan al curriculum "como puente entre la teora y la prctica". La posmodernidad se comprende desde las utopas polticas, econmicas, sociales y culturales que se haban elaborado desde la modernidad. Desde el siglo XVIII hasta el XX, se pens que el desarrollo de las libertades polticas, podran liberar a la humanidad del hambre y de la ignorancia, la pobreza, la incultura y del despotismo; habra hombres felices y la escuela ayudara a formar hombres dueos de s mismos y de su propio destino. Los distintos sistemas filosficos se haban comprometido con la liberacin de la humanidad: la filosofa cristiana haba prometido liberar al hombre del pecado; el positivismo, cientismo y cientismo haban prometido liberar a la humanidad de la ignorancia, la enajenacin, y la servidumbre por medio del conocimiento cientfico y de igualitarismo; el marxismo se haba comprometido con la liberacin de la explotacin por medio de la socializacin del trabajo y el liberalismo capitalista tena como finalidad terminar con la pobreza por medio del desarrollo tecnoindustrial. Todas las filosofas no han podido cumplir sus pretensiones. En la actualidad la pobreza ha aumentado en el mundo, las enajenaciones continan con mayor intensidad, llevadas a cabo desde la multimedia, su ignorancia y la servidumbre no ha terminado; el hambre es un fenmeno

social que azota a muchos sectores de la sociedad y la ciencia ha apenas logrado acercarse a la exterioridad de las realidades. En sntesis se tiene pobreza, miseria, hambre, agresividad y guerra. En lo poltico la esperanza estaba en llegar a la democracia, la justicia y la igualdad; sin embrago, la humanidad ha sido testigo y vctima de los totalitarismos, tanto capitalistas como socialistas. Dicho fenmeno se acenta, en la actualidad con la implementacin del estado global, en donde segn Jean Francois Lyotord, "los jvenes gobiernos" independientes" son expertos en depender servilmente del mercado capitalista mundial..." 60 Desde e! estado global, las distintas propuestas polticas son eliminadas sin piedad. No obstante, el fracaso de la democracia, las clases polticas continan explotando la necesidad de la liberacin y de las liberaciones; aunque las heridas causadas por los totalitarismos, no se hayan todava cicatrizado. Los pueblos que llegaron a creer en la posibilidad de la democracia como sistema de vida y de convivencia humana, hoy se muestran decepcionados y apticos ante los" mesiansmos polticos", pero la necesidad de libertad, no ha terminado. Esta necesidad de libertad se manipula desde la multimedia, la cual construye las figuras polticas de las" democracias mundiales". La convivencia poltica de los seres humanos, dada la necesidad de libertad es manipulada por los medios de comunicacin social. Los desencantos y las obstinaciones polticas se funden en una misma enfermedad: los sin sentidos del poder y los sentidos exagerados y neurticos del mismo poder. En la poltica, la posmodernidad es la continuacin de la modernidad," el proyecto, ese proyecto que Mabermas considera an inacabado y que debe ser retomado, renovado.61 Segn Lyotard, " la posmodernidad es tambin el fin del pueblo como rey de la historia". Es la conciencia de que la democracia es una hermosa utopa, pero que tal vez sea imposible, desde un anlisis, a fondo, de ia actual realidad poltica. En el mbito de la economa el problema central de las potencias desarrolladas, es el control de la " tecnologa de punta, la multimedia y su esperanza casi ciega en la tecnociencia". A travs de la tecnociencia, la razn instrumental, pretende continuar con el proyecto de la modernidad. La naturaleza se continua concibiendo y tratando desde una perspectiva econmica; con la tecnociencia el hombre se convierte en amo y seor de la naturaleza; pero en dicha naturaleza, se encuentra implicada la naturaleza del hombre. El hombre tambin puede ser reducido a un bien econmico y se utiliza y se desecha. La clase hegemnica con su visin unilateral del mundo; de la vida y del hombre en donde todo se reduce a lo econmico, " el desarrollo de las tecnociencias se ha convertido en un medio de acrecentar el mal estar, no de calmarlo, ya no podemos llamar a este desarrollo, progreso"...82 La humanidad se ha dividido en dos sectores; uno que se enfrenta al desafo de la complejidad, que acepta buscar nuevos sentidos a los sinsentidos econmicos y de la vida, en general; y el otro sector se enfrenta al desafo de su propia supervivencia. Esto es tal vez, el peor fracaso del proyecto moderno. La tecnologa y la tecnociencia son todava utilizadas para conocer, dominar y colonizar el universo. La naturaleza y el universo son vistos todava como horizontes de conquista econmica y poltica. La ciencia y la tecnologa son los instrumentos de! poder poltico y econmico. Para un sector de la humanidad es la tecnociencia la que puede traer la salvaci n del cosmos y de la vida en el cosmos, siempre y cuando el desarrollo cientfico se lleve a cabo con base en las dimensiones complejas de tos sistemas fsicos, biolgicos y sociales que existen en el universo. Para la posmodernidad como continuacin de la modernidad, la" ciencia ser un medio de revelar la razn, y esta seguir siendo la razn de la ciencia". 63 En la economa global, la razn est a favor del poder y el poder a favor de la razn, de tal manera que " el laboratorio mejor equipado tiene mejores posibilidades de tener razn". ** La verdadera razn, es la razn del ms fuerte.

Jean Francois Lyotard, La posmodernidad explicada a los ni os, Gedisa, E$paa, 1992, pg. 46. ibid pg 30. 62 ibid pg. 92. 63 ibid p g. 7 5. 64 ibidem.
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En el mundo de la globalizacin econmica y poltica, la razn se deja arrastrar por la ley del ms fuerte. En dicho sistema el cientfico continuar con su labor, como condicin indispensable, para ganarse la vida y el empleador favorecer la investigacin con la intencin de aumentar la riqueza. En el horizonte de la razn existe un espacio iluminado que se revela por el distinto que la misma razn est aceptando de s misma. Esta fraccin de la razn intenta dar un sentido diferente a la economa, a la vida humana y a la tecnociencia intenta comprometerla con este nuevo sentido. El sentido nuevo, apenas es conciencia de los sinsentidos mencionados; todava es un compromiso a construirse por parte de la razn humana. ' Desde lo social y lo cultural, la posmodernidad es conciencia de las ausencias. Es la conciencia humana la que descubre las ausencias en las expresiones culturales, las artes, !as_ relaciones polticas, sociales y humanas; en los sentidos de la vida, de la moral, del amor y d la misma existencia. Despus de tanto andar en la historia por los caminos de la cultura, el hombre se descubre vaco de s mismo y encarcelado en fa cultura de la muerte, la cultura de la nada, la decepcin, la desesperanza, la indiferencia y la enajenacin de su misma conciencia. Se encuentra que ha utilizado la razn para destruir al mundo y las posibilidades de continuar construyendo la esencia de la persona en la materialidad biolgica de su cuerpo. El hombre posmoderno ha sentido la necesidad de escarbar los horizontes de fa cultura para descubrir los valores abandonados que han convertido a su ser en una expresin de la imperfeccin y de la carencia. La posmodernidad es un proceso de anlisis de la modernidad. Si se precisa, se tendra que decir, de la modernidad inconclusa y decepcionada por sus varios. El arte posmoderno, por ejemplo, es la expresin de los varios existenciales, es el testimonio de lo impresentable. Lyotard, en relacin con la posmoderna afirma que: "La posmoderna sera aquella que alega lo impresentable en lo moderno y en la presentacin misma; aquello que se niega a la consolacin de las formas bellas, al consenso de un gusto que permitira experimentar en comn la nostalgia imposible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas, sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable". Desde la cultura, existe un realismo de que- mas- da, es el realismo del dinero: a falta de criterios estticos, sigue siendo til medir el valor de las obras por la ganancia que se puede tener de ellas. El hombre de la modernidad se atrevi a dar precios a lo cualitativo, con lo que estaba mostrando que haba mutilado su sensibilidad y espiritualidad. Los valores ms sublimes de la cultura se haban convertido en mercanca. El arte posmoderno reclama la espiritualidad y la sensibilidad humanas. La modernidad capitalista y positivista ha reducido las realidades a la "poca realidad". Este "realismo se acomoda a todas las "necesidades", a condicin de que las tendencias y necesidades tengan poder de 66 compra" . En los diseos de los curricula actuales, se puede descubrir la decepcin montona y gris de la tarea curricular relacionada con "la suma de exigencias acadmicas, la concepcin del curriculum "como base de la experiencia", el legado tecnolgico e incluso la teora que concibe al curriculum como "puente entre la teora prctica" est inyectada de los desencantos, dados los fracasos reales o imaginarios que la historia ha registrado en lo poltico, lo econmico, lo social y lo cultural. En la cultura de la escuela tambin se siente la decepcin, la apata, la indiferencia y la desesperanza. El desarrollo del curriculo, sustentado en cualesquiera de las teoras expuestas, se ha entretejido de mltiples simulaciones y disimulaciones. El contenido de estas es la decepcin humana.

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ibidpag.23 ibidpag. 18

Sustento psicolgico.
La teora que concibe al curriculum "como el puente entre la teora y la prctica" contiene sus respectivos sustentos psicolgicos; por lo general, dicha teora se ha fundamentado en el constructivismo, tanto en la lnea de Piaget como en la de Vygotski. Las teoras psicolgicas mencionadas inciden en los sistemas de aprendizaje en los de enseanza Piaget, Vygotski y las teoras del cambio conceptual, elaboradas por Posner, Strike, Hewson, Gertzog, Hashwen, Carey, Spelke, Kel, Vosniadou, y Brewer; asimismo, Ausubel, Bruner y Bandura. Dichas teoras- propondrn que el aprendizaje debe ser significativo, entendido como el proceso que vincula los conocimientos nuevos con los que el sujeto posee, de tal manera que el mismo puede cambiar su estructura de conocimiento. En este sentido, tanto el constructivismno cognitivo como el social y su influencia en las teoras fras y calientes del cambio conceptual^ 67 insisten en los conocimientos previos que el sujeto desde poseer para aprender significativamente. En la explicacin que Piaget brinda del aprendizaje se encuentran los conceptos de equilibrio, desequilibrio, asimilacin. Dichos conceptos influirn, de forma puntual, en las "teoras fras" del cambio conceptual, sobre todo, lo que se refiere al "Piaget funcional". Segn Piaget las estructuras del pensamiento se forman con la participacin activa del sujeto, en el proceso de aprendizaje, en donde existe la accin y la transformacin. Piaget acepta los conocimientos previos, lo que l llama los "esquemas de accin" para que se lleve a cabo el aprendizaje. A partir del esquema de acci n es posible la asimilacin como informacin nueva que se incluye en el esquema mismo y provoca desequilibrio en la estructura mental del sujeto; para lograr de nuevo el equilibrio {reequilibrio) es necesaria la acomodaci n como proceso complementario, en donde el" esquema general se adeca a la situacin concreta" y los elementos de la nueva informacin a partir del esquema de accin forman una nueva estructura de pensamiento. La nueva estructura se construye con la accin del sujeto, el conocimiento se forja transformando la realidad. El conocimiento se lleva a cabo cuando se integra el nuevo esquema de pensamiento o un nuevo esquema de accin. Estas son estructuras de experiencias organizadas.68 Piaget ha trascendido por los periodos que estableca para explicar el desarrollo del pensamiento en el nio y el adolescente: sensoriomotriz, ( O meses a 2 aos), aqu se constituye la fuente de los esquemas de accin en base a los movimientos o lo que se denomina la inteligencia prctica. Preoperatorio, (2 a 7 aos), el nio vincula el pasado, presente y futuro a travs de representaciones mentales, verbalizadas; se ha desarrollado el lenguaje y el pensamiento con base en el lenguaje interior. Este pensamiento es egocntrico. Operatorio concreto (7 a 12 aos). En este periodo se desarrolla la concentracin y la colaboracin, en los sujetos, desaparece el pensamiento egocntrico; los sujetos "sienten la necesidad de coherencia y justificacin lgica"; el pensamiento es concreto, es decir, el nio no relaciona las soluciones de los problemas con la

teora general, aunque descubre que los hechos exigen explicaciones racionales. Pensamiento
formal (11, 12 hasta 14 aos), en dicho periodo, el adolescente construye sistemas y teoras abstractas; es capaz de pensar hipotticamente la realidad y las ideas puras se expresan a travs del lenguaje. El sujeto puede obtener conclusiones a partir de las hip tesis, por lo tanto, el pensamiento formal es hipottico deductivo.69 En el desarrollo del pensamiento de acuerdo a los perodos expuestos, esta implcito el proceso de maduracin, lo que supone que las funciones y las estructuras del pensamiento estn en una relacin directa, de tal manera que si no existe una estructura determinada, integrada, el sujeto no puede realizar las acciones correspondientes. El equilibrio, desequilibrio, la asimilaci n y la acomodacin dependen de la maduracin. Las teoras del cambio conceptual, sobre todo, las "teoras fras", cuestionan a "Piaget estructural" que entiende y explica el desarrollo del pensamiento con base en la edad cronolgica y supone un

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Rodrguez Mon eo, Mara, conocimiento pr evio y cambio conceptual, en prensa, Madri d, 1999. Cap. 3. cfr. Daz Barriga, ngel ob. Cit. Pgs. 62 -66 69.cfr. Reale. Geovanni y Antiser, Daro, ob. Cit. Pag. 772-774

desarrollo generalizado y homogeneizado para todas las culturas; en cambio, lo concerniente a las 70 funciones que Piaget explica, "Piaget funcional", aceptado por las teoras mencionadas. Los procesos que presenta Piaget son fundamentales para la organizacin lgica de los contenidos en el curriculum. La influencia de Piaget en los Estados Unidos de Norte Amrica, dio origen a la "ciencia cognoscitiva", la cual integra los elementos Piagetanos con los de la inteligencia artificial y la lingstica, "como la organizacin del pensamiento para ser almacenado, recuperado y empleado y como la experiencia previa de una persona y el conocimiento adquirirlo, que modifica la percepcin, comunicacin, aprendizaje y ejecucin de la tarea"71. Los representantes de la ciencia cognitiva son: Ausbel, Bruner y Bandura, entre otros. A partir de la "ciencia cognoscitiva" la influencia del positivismo y del neopositivismo, se har sentir nuevamente en la teora curricular; muchas de las veces, no se establecer la diferencia entre proceso de integracin y proceso de hegemona. Lo que la ciencia cognoscitiva- integra los problemas del aprendizaje es la experimentaci n y la verificacin, de acuerdo al mtodo experimental. La ciencia cognoscitiva se caracterizar por la insistencia en el aprendizaje significativo. Vygotski tambin ha tenido mucha influencia en el desarrollo de la teora curricular del vnculo entre la teora y la prctica; sus aportaciones han recibido el nombre de teora sociocultural. Vygotski fue un autor prolfero que se dio a la tarea de analizar el conductismo, el psicoanlisis a la gestalt, su intencin fundamental fue el de dar a la psicologa su carcter de cientificidad. Vygoski fue filsofo, artista, analista de teatro, humanista y psiclogo. Sus obras de psicologa tienen influencia de todos estos campos. Los temas que Vygotski estudi son amplios, a los cuales sustent con base a lo que el llam, "mtodo experimental evolutivo".72 Lo que mas le interes en la investigacin sobre las funciones psicolgicas superiores como la memoria, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al desarrollo de la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje diferir del conductismo, la teora de la gestalt, y del constructivismo cognoscitivo; dichas diferencias se enfatizan con hler y Piaget. En contra el primero, sostiene que el desarrollo de la inteligencia humana tiene su propio proceso y no posee antologa con el desarrollo del pensamiento de los primates superiores y con Piaget difiere en el concepto de maduracin, el desarrollo y el aprendizaje; Vygotski sostiene que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Este hecho lo demostr con las investigaciones sobre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo. Vygotski investig sobre el uso de los smbolos y herramientas, el desarrollo de la percepcin y la atencin, el dominio el dominio de la memoria, el pensamiento y la internalizacin de las funciones psicolgicas superiores. En cuanto al lenguaje concluy que en un principio, se representa conjuntamente a la accin; despus, el lenguaje domina el producto de la accin y finalmente, apoya el proyecto que seguir la accin. Asimismo, dicho investigador descubri la relacin entre el lenguaje y atencin. Dice que el nio percibe objetivamente el mundo, pero tambin los significados que el contexto cultural atribuye a este. La percepcin humana, es una percepcin categorizada. Explica, Vygotski, el proceso de las conductas selectivas que van desde movimiento de tanteo hasta los puntuales. En estos ltimos intervienen los signos auxiliares.* El signo es la base de las actividades superiores de los seres humanos. La atencin es una funcin psicolgica que est relacionada con el uso de las herramientas. El lenguaje influye en el desarrollo de la atencin, de tal manera que el sujeto llega a canalizar dicho proceso para observar intencionalmente los objetos.
cfr. Rodrguez Maneo, Mara ob. Cit. Cap. II Daz B ar ri g a, ng e l o b. C it P ag. 6 8 Vygotski, Lev Sem onovitch, El desarrollo d e los procesos psicolgi cos superiores, Grijalv o Mxico, 1998, cap. 5. 73 ibid cap. I En los experimentos de Vygotski , los signos auxiliares son marcas que se colocaban en las teclas de los pianos con la finalidad d e apoya r el proceso de la mem oria d e los nios.
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La memoria es un proceso psicolgico al que Vygotski le dedic especial atencin; es a travs de la memoria como el sujeto puede combinar en un mismo espacio visual el presente con el pasado. En el desarrollo de esta existen reglas y adems; estn vinculadas con el uso de los signos. La memoria devela el origen social de los signos. Vygotski explica el proceso a travs del cual los sujetos llegan a utilizar los signos auxiliares en la solucin de problemas. Dicha utilizacin est en relacin con el proceso de internalizacin de los mismos. El uso va desde la insignificancia, la exterioridad hasta la interiorizacin de dichos signos auxiliares. La socializacin es un factor decisivo en el fracaso de la internalizacin de los signos. Esta acorta la distancia entre la realizacin de la tarea y el control de la conducta por parte del sujeto. En el aportado de la internalizacin de las funciones superiores, Vygoski74 explica la relacin entre signo y herramienta, en cuanto ambos desempean funciones mediadoras, en relacin con la transformacin de la naturaleza y el control de la conducta humana. El signo se internaliza, es un elemento que est, en primera instancia en el contexto sociocultural y despus en la conciencia del sujeto. No solamente, el signo se internaliza, sino que todas las conductas culturales llevan este mismo proceso. Vygoski llama internalizacin "a la reconstruccin interna de una operacin externa". El acto del sealamiento es un ejemplo de dicho proceso, que para los dems. En el proceso de internalizacin existe una serie de transformaciones: La operacin externa se convierte en interna; un proceso interpersonal se convierte en intropesonal; la internalizacin supone un proceso evolutivo, en donde existe un sistema de leyes en constante cambio. Para Vygotski el aprendizaje est relacionado con la percepcin, la atencin, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje. Como se ha expuesto todas estas operaciones se mueven de lo externo a lo interno en los sujetos o lo que es lo mismo, de lo sociocultural a lo individual, baja un proceso de evolucin. 75 Al abordar Vygotski la relacin entre aprendizaje y desarrollo , en primera instancia rechaza la manera en que las teoras anteriores han explicado dicha relacin; en especial tres posturas: la de Binet que supone que el desarrollo y la maduracin son requisitos previos para el aprendizaje; la de Thordike y James, en donde aprendizaje y desarrollo coinciden y la teora de la gestalt, representada por Kaffka, quien sostena que el desarrollo se basa en la maduracin y en el aprendizaje; por lo tanto, el desarrollo es ms amplio que el aprendizaje: Vygotski establece las dimensiones en esta relacin. El aprendizaje tiene historia. El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde lo primeros das de vida. El aprendizaje escolar no solo tiene como caracterstica la sistematividad del conocimiento cientfico, sino que comprende con la explicacin de la zona del desarrollo prximo. Vygotski concibe dos niveles de desarrollo mental en los sujetos: el real y el potencial. A la primera, se le denomina "zona de desarrollo real" y al segundo, "zona de desarrollo potencial". La zona de desarrollo real se caracteriza en que el sujeto puede realizar determinadas tareas sin la ayuda de otra persona; en el caso de la escuela, los nios resuelven los problemas por si mismos, sin la ayuda del profesor. Los tests de inteligencia, solamente miden este nivel. En el proceso de sus investigaciones, Vygotski observ que los nios tambin podan realizar ciertas tareas con la ayuda del profesor o de algn otro compaero mas adelantado. Este hecho lo llev a concluir que existen ciertas funciones en el nio, que estn en proceso de maduracin, son "flores" del desarrollo. Para este intelectual el desarrollo mental de un nio se determina explicitando las funciones que ya han madurado, zona de desarrollo real, y las que estn en proceso de maduracin, zona de desarrollo prximo. Vygotski define la zona de desarrollo prximo como: "...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, baja la gua de un adulto o su colaboracin con un compaero 76 ms eficaz." .
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ibid cap. IV ibi d ca p, V 76 ibidpag. 133

La zona de desarrollo prximo permite trazar el futuro inmediato del nio y su estado evolutivo del pensamiento. El aprendizaje humano es de naturaleza social, la cual se explcita en el proceso de imitacin. Esta refleja que los nios han internalizado ciertas conductas que les posibilita el acceso a la vida intelectual de los adultos. Para Vygoski un "buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo". En el proceso de aprendizaje se debe favorecer el desarrollo del pensamiento abstracto; en este caso, la concrecin es un medio para desarrollar dicho, pensamiento. El mundo autor afirma que existe unidad entre aprendizaje y desarrollo y que el lenguaje internalizado ayuda a organizar el pensamiento del nio. "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de, operar solo cuando el nio est en interaccin con 77 personas en su entorno" . El aprendizaje, no equivale a desarrollo; pero, el a prendizaje organizado en desarrollo mental. Dora Vygotski los procesos evolutivos del pensamiento no coinciden con los procesos del aprendizaje; por el contrario, el aprendizaje potencializa el desarrollo. El aprendizaje pone en marcha muchas relaciones de los procesos intelectuales. Esta es la importancia de la escuela como entorno social del alumno. La escuela es importante porque en ella existen profesores que han internalizado los valores de la cultura. La funci n de estos, es apoyar a los nios a que desarrollen sus posibilidades e internalicen dichos valores. En la teora del aprendizaje presentada por Vygotski, el nio desempea una funcin activa. Si el sujeto no acta, no realiza aprendizajes y luego, no existen zonas de desarrollo, reales y potenciales. Pero junto a las acciones del estudiante estn las del contexto sociocultural. Se ha mencionado tambin a las teoras del cambio conceptual como elementos que integran la fundamentacin psicolgica de la presente teora curricular. La Dra. Mara Rodrguez Moneo, investigadora y docente de la Universidad Autnoma de Madrid es una de las personas que en la ltima dcada del siglo XX, se ha dedicado al estudio de las teoras del cambio conceptual. La autora presenta las teoras que subyacen en los estudios que se han realizado sobre el cambio conceptual; entre las cuales se localizan a la teora de Piaget, sobre todo en lo que concierne a las funciones que dicho investigador establece para cada perodo, en el desarrollo del pensamiento; los estudios sobre expertos y novatos, en donde se explica que la adquisicin de conocimientos, por los novatos, se recurre a la experiencia y al aprendizaje para comprender su desarrollo mental. Esta teora sostiene que el dominio se lleva a cabo en campos especficos. La diferencia entre expertos y novatos es que los primeros, en cuanto al conocimiento declarativo tienen una estructura de conocimiento mas amplio, organizada, precisa y coherente; aplican correctamente el Conocimiento, de manera compleja y precisa, discriminan con facilidad y tienen capacidad para hacer inferencias; en sntesis tienen mejor dominio sobre el aprendizaje declarativo y procedimental. Los novatos en cambio, presentan un conocimiento esquemtico, simple y fragmentado; tienen dificultades para hacer inferencias, discriminar y aplicar el conocimiento. Asimismo, se identifica la teora de los esquemas. La nocin de esquema procede del marco del procesamiento de informacin, a partir de implicaciones en el ordenador. La teora de los esquemas describe tres formas de aprendizaje: la acumulacin o aumento, esta no modifica el esquema del sujeto; la sintonizacin o ajuste, en la cual el esquema se modifica en razn de la realidad y la reestructuracin que es la forma ms radical del aprendizaje. En las teoras del cambio conceptual tambin participa la Filosofa de la Ciencia, desde Kuhn y Lakatos. Kuhn habla de paradigma o matriz disciplinaria, en donde la ciencia se constituye por teoras que se sustituyen histricamente con base en la explicacin de la realidad. El cambio conceptual de los sujetos lleva el mismo proceso de los paradigmicos. Lakatos explica filosficamente los programas de investigacin, en los cuales se distinguen el "disco duro" y las teoras periferias. En el proceso de la historia de la ciencia lo que va cambiando es el "cinurn protector", es decir las teoras periferias. Estas dimensiones se aplican a los procesos del cambio conceptual de los sujetos.
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ibid pg. 139.

Rodrguez Moneo clasifica las teoras del cambio conceptual en modelos fros, modelos experienciales o situados y modelos calientes. Los modelos fros comprenden: los modelos iniciales, representados por Posner y Hashwen; los modelos innatistas, elaborados por Carey, Spelke, Vosniadou y Brewer; los modelos metacognitivos, estructurados por Gustone, Write, Reif, Chi y Solla. Para Posner, modelo individual, los conocimientos previos que los sujetos poseen tienen la misma organizacin que las teoras y se comportan como los paradigmas de Kuhn. El cambio de los mismos se lleva a cabo por el proceso de asimilacin y acomodacin. El mecanismo de dicho cambio es el conflicto, el cual se expresa cuando el sujeto no puede explicar algn sector de la realidad con el esquema que posee. En el mbito de la misma teora se ubica Hashwen, quien propone que la organizaci n del conocimiento previo de los sujetos, se da a travs de esquemas que explican la realidad de manera parecida a los paradigmas; tambin acepta, como tipos de cambio a la asimilacin y la acomodacin y los mecanismos para llevar a cabo dichos cambios son el conflicto y la analoga (La analoga supone un concepto igual o semejante, anlogo, que es conocido por el sujeto, al concepto que se pretende asimilar y acomodar, el concepto dina). De acuerdo con Carey la organizacin de los conocimientos previos tiene la estructura de las teoras cientficas; los tipos de cambio que este autor explica son la reestructuracin dbil o enriquecimiento, los cuales no cambian el disco duro de la teora y la reestructuracin fuerte, radical de cambio conceptual, en donde se reestructura el disco duro. Los mecanismos para lograr el cambio conceptual son la analoga y la proyeccin interdominios, en donde, por ejemplo, el mundo de la fsica se explica por las generalizaciones en matemticas. En el horizonte de la teora innatista est tambin Spelke, quien en cuanto a la organizacin del conocimiento previo de los sujetos, brinda una explicacin semejante a la de Carey; los tipos de cambios que Spelke desarrolla son el enriquecimiento y el cambio conceptual, este ltimo, supone una conciencia metacognitiva(Conciencia del conocimiento y de las circunstancias del mismo) y la madurez cientfica. Para dicho investigador, el disco duro no cambia. Los mecanismos bajo los cuales, segn Spelke se lleva a cabo el cambio conceptual son: conciencia metacognitiva, proyeccin interdominios y analoga. Como exponente de las teoras innatistas, tambin est Keil, quien afirma que la organizacin de los conocimientos previos de los sujetos es semejante a creencias o estructuras causales, parecidas a teoras; el tipo de cambio propuesto por Keil es el que denomina" de lo caracterstico a lo definitorio", en donde los sujetos, en principio conciben al t o como una persona mayor{caracterstco) y despus, lo definen como persona que es hermano de la madre o del padre,(definitorio). Los mecanismos para llevar a cabo el cambio conceptual, segn Keil, principios explicativos, a distintos dominios. Por ltimo en cuanto a los modelos neo-innatistas se refiere, estn Vosniadou y Brewer, quienes, en cuanto a la organizacin de los conocimientos previos, hablan de la teora del marco ingenuo, la teora especfica y el modelo mental; los tipos de cambios que dichos autores explican son la reestructuracin dbil o enriquecimiento y la reestructuracin fuerte o revisin. Dichos cambios se llevan a cabo a travs del conflicto, la matacognicin y la analoga. Gustone y Write, de la teora metacognitiva, sostienen que los conocimientos previos de los sujetos son semejantes a creencias, parecidas a teoras; los cambios que se llevan a cabo son la adicin informada y el reemplazamiento. Los mecanismos que efectan los cambios mencionados son la matacognicin y el conflicto. Para Reif, teora metacognitiva, los conocimientos previos estn fragmentados en los sujetos; los cambios son en el "conocimiento especfico de dominio y el cambio en el metaconocimiento". Los mecanismos del cambio son: metaconocimiento y adquisicin de conocimiento especfico de dominio. Chi y Slotta, representantes de la teora de la pericia, exponen que los conocimientos previos son similares a las categoras antolgicas organizadas, parecidas a teoras: por ejemplo la teora de la fsica. Chi y Slotta aceptan el cambio no radical o cambio de menor grado y el cambio radical. El mecanismo baja el cual se realizan dichos cambios es la adquisicin de conocimiento especfico de dominio. Los modelos situados estn representados por diSessa, Linder, Caravita y Halldn.

diSessa concibe a los conocimientos previos o iniciales como fragmentados en los sujetos. En cuanto a los tipos de cambios habla del cambio funcin P-PRIMS (CP) y estructuracin del PRIMS (CD), Los mecanismos que rigen dichos cambios son la aplicacin a distintos contextos y la adquisicin de conocimiento especfico de dominio, Linder afirma que el conocimiento inicial est organizado en estructuras proposicionales, explicativas. En cuanto a los cambios, propone los mismos que DiSessa y el mecanismo del cambio es la aplicacin a distintos contextos. Para Caravita y Halldn las ideas previas son marcos de referencia. Dichos autores hablan de cambio paradigmtico (CD/CP) y el cambio no paradigmtico (CD/CP). El mecanismo del cambio es la aplicacin a distintos contextos. Los modelos calientes fueron elaborados por Strike y Posner; Pintrich, Marx y Boyle. Para Strike y Posner las ideas previas tienen distintos niveles de organizacin y estructuracin; los tipos de cambios que ellos explican son la asimilacin y la acomodacin, los cuales se llevan a cabo bajo los mecanismos de motivacin conflicto y analoga. Pintrich, Marx y Boile explican que las ideas previas parecidas a paradigmas; asimismo exponen los cambios de asimilacin y acomodacin que se efectan de acuerdo a los mecanismos de la motivacin y el conflicto. En est brevsima presentacin de las teoras del cambio conceptual, se descubre la influencia de Piaget, la filosofa de la ciencia, Vygotski, la ciencia cognoscitiva, la teora del psicoanlisis y las investigaciones sobre inteligencia artificial. La filosofa de la ciencia y la influencia de Piaget aparecen, de manera intensa, en ios modelos fros del cambio conceptual; por lo tanto, estos cambios se conciben en el mbito de la lgica, la racionalidad y la sstematicidad. La principal crtica a los modelos fros es que los estudiantes no poseen el mismo comportamiento y tos intereses de los cientficos. Lo anterior dio surgimiento a los modelos situados y a los modelos calientes del cambio conceptual. En los modelos situados se descubre la influencia de Vygotski con la idea fundamental del contexto socio cultural y los procesos de lo interpersonal y lo intrapersonal en el aprendizaje y desarrollo mental de los sujetos. En cuanto a los modelos calientes, es necesario realizar un anlisis mas profundo para explicitar la influencia del psicoanlisis, sobre todo, en lo que concierne a los factores afectivos. En el inicio de los sustentos psicolgicos de la teora curricular "como puente entre la teora y la prctica", se hizo alusin al proceso de la enseanza. Esta tambin se puede explicar desde la psicologa. De hecho, por lo general, en los curricula, existe correspondencia entre psicologa de la enseanza y psicologa del aprendizaje. En cuanto a la enseanza, Mara Rodrguez Moneo expone el conflicto, la analoga, el conocimiento metaconceptual, la metacognicin y la elaboracin, "como modelos instruccionales par favorecer el cambio conceptual"78. El Dr. Juan Jos Aparicio, investigador y docente de la Universidad Autnoma de Madrid, con la misma intencionalidad explica la teora de la elaboracin. Por lo tanto, la teora de la elaboracin es una teora de la enseanza, y no del aprendizaje. Esta teora no se encuentra desvinculada de las teoras del aprendizaje que se han expuesto, sino que al contrario, integran el constructivismo con las aportaciones de los estudios de la inteligencia artificial; el proceso de integracin mencionado, puede dar la impresin de que la teora curricular de proceso retorna a los sustentos del neo-conductismo pero en realidad, se trata de una nueva etapa evolutiva del curriculum.79 Perspectiva epistemolgica. La teora curricular, "el curriculum como puente entre la teora y la prctica", de acuerdo a los fundamentos filosficos, psicolgicos, pedaggicos y administrativos, conlleva una perspectiva epistemolgica, en donde se vinculan horizontes tericos, histricamente en contradiccin, tales como: neoliberalismo, dialctica, y posmodernidad. Por un lado, en el proceso de construccin del conocimiento, el objeto se impone al sujeto, convirtindolo en instancia pasiva y determinada por el ambiente(neoliberalismo e inteligencia
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Rodrguez Moneo, Mara, ob. Cit. Cap. V

artificial), por otro lado, el sujeto y el objeto interactan y entonces, el conocimiento es producto de la interaccin referida. El objeto, es entendido como "el mundo de las cosas" y el producto de las mismas; es dinamismo cambiante y evoluciona de acuerdo a las leyes de la dialctica. El sujeto es histrico, se construye con base en su actividad sobre el sujeto, pero tambin por el conjunto de interacciones que establece con su contexto sociocultural (constructivismo social, personalismo, dialctica y posmodernidad). Desde la dialctica, el conocimiento cientfico tiene una funcin social y es producto de la colectividad humana; se construye socialmente con base en las necesidades de supervivencia. Desde el personalismo, el sujeto frente al objeto y la ciencia posee un valor infinito; a travs de la historia, la ciencia y la tecnologa y ahora la tecnociencia han trastocado el valor del sujeto. Para rescatarlo, es conveniente que se analice el sentido y la funcin de la ciencia en la estructura general de la cultura y as, tomar conciencia de las caractersticas histricas y espirituales. En este proceso, se necesita la teora del conocimiento, adems de la epistemologa para explicitar la estructura espiritual del sujeto. Desde la posmodernidad es pertinente reconocer los fracasos de la tecnociencia y comprometer a esta misma con el establecimiento del equilibrio ecolgico y los distinto elementos constitutivos del universo. En esta perspectiva epistemolgica se presenta a la persona en su dimensin individual y social. En la actualidad los curricula se enfrentan, necesariamente, con el problema de equilibrar la personalidad social con la personalidad individual de los sujetos, el aprendizaje y el desarrollo, la enseanza y el aprendizaje significativo; ciencia, tecnologa, desarrollo y tica. La integracin de estos horizontes se dificulta si no se sustenta en un anlisis epistemolgico, sistemtico y profundo. Pensamiento administrativo. El pensamiento administrativo que ms se acerca a la naturaleza estructural e intencional de la teora curricular que vincula la teora con la prctica es la teora de la contingencia y la teora Z; a continuacin se presenta un breve panorama de la teora de la contingencia. La teora de la contingencia concediera que el ambiente y la tecnologa tienen mayor impacto sobre la organizacin de la empresa; en este sentido, cada ambiente de la empresa determina su organizacin y por lo tanto, no existe una nica forma de organizar la empresa. En la administracin de la teora de la contingencia, todo es relativo; existe una relacin funcional entre las condiciones del ambiente y las t cnicas de la administracin que se elaboran para alcanzar los objetivos de la empresa. Para la determinacin de dichos objetivos son importantes el diagnstico, el reconocimiento y la adaptacin; asimismo la investigacin de las exigencias de cada ambiente80. El origen de la teora de la contingencia est en las investigaciones sobre los modelos organzacionales de diversas empresas, desde el punto de vista de la eficacia. Los investigadores constataron la eficacia de la teora clsica de la administracin. Llegaron a la conclusin de que la estructura y el funcionamiento de la administracin, depende del ambiente de la misma empresa; adems, observaron que las condiciones externas a la empresa pueden convertirse en oportunidades u obstculos que condicionan la vida de la organizacin interna81. Entre los investigadores mencionados, se encuentra Alfred Chandler, Jr., quien investig los cambios estructurales de las grandes organizaciones relacionadas con las estrategias de los negocios. Las empresas investigadas fueron: La Dupont, La General Motors, La Standard Oil Co. Y la Sears Roebuck an Co. En estas observo que la estructura organizacional cambia de acuerdo a las exigencias del mercado. Este mismo investigador afirma que las grandes empresas, histricamente han pasado por 4 fase: a 1 Acumulacin de recursos. a 2 Racionalizacin del uso de los recursos. 3a Crecimiento.
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Cfr. Idalberto Chavenato, introduccin a la Teora General de la Administracin, MC Graw-Hill, Mxico 1980, Pgs. 607-617. 81 Ibid pg. 617

4 Racionalizacin del uso de los recursos en expansin. Las diferentes estructuras evolutivas de organizacin fueron necesarias para hacer frente eficientemente a las estrategias de organizacin de acuerdo a los cambios del ambiente. Asimismo Burns y Stalker, dos socilogos industriales, investigaron 20 industrias inglesas para verificar prctica administrativa y ambiente externo. Como resultado de sus investigaciones clasificaron las empresas en "organizaciones mecanicistas y orgnicas". Las caractersticas de las organizaciones mecanicistas son: - "La estructura burocrtica asentada en una minuciosa divisin del trabajo; ; - Cargos ocupados por especialistas con atribuciones perfectamente definidas; - Altamente centralizadas, las decisiones son generalmente tomadas en los niveles superiores de la empresa; - Sistema simple de control; la informacin asciende a travs de una sucesin de filtros. Las caractersticas de las organizaciones orgnicas son: - Estructuras flexibles...; - Cargos continuamente redefinidos por otros individuos participantes en la tarea; - Relativa de centralizacin, con decisiones delegadas a niveles inferiores; - Las tareas son ejecutadas a la luz del conocimiento que tos individuos tienen de la tarea y de la empresa como un todo; - Predominio de la interaccin lateral sobre la vertical; - Amplitud del control del supervisor; - Mayor confianza en las comunicaciones y - nfasis en los principios en la teora de las relaciones humanas"82 La conclusin de Burns y Statker es que la forma de organizacin mecanicista es ms apropiada bajo los ambientes estables de las empresas; mientras que la forma orgnica, es ms apropiada para los ambientes de cambio e innovacin. Es el ambiente el que determina la estructura y funcionamiento de la organizacin. Se entiende por ambiente todo aquello que rodea la empresa, este influye en la organizacin interna de la misma. E! ambiente puede ser general y de la tarea, El ambiente general es comn a todas las empresas. Dicho ambiente contiene distintas condiciones: tecnolgicas, legales, polticas, econmicas y demogrficas. Estas condiciones afectan positiva o negativamente, la organizacin de las empresas. 'El ambiente de la tarea es el ms prximo a la organizacin. Este est constituido por: proveedores de entrada, de todo tipo de recursos; clientes o usuarios, consumidores de salida; competidores, empresas que disputan los mismos recursos o los mismos clientes y entidades reguladoras: gobierno, sindicatos y organizaciones. Las empresas pueden o no tener decisiones sobre los ambientes; sino las tienen, se enfrenten con la incertidumbre. Existen diversas tipologas del ambiente: homogneo, heterogneo y estable o inestable. La teora de la contingencia surge del ambiente heterog neo e inestable, en donde, es necesaria la organizacin orgnica. La tecnologa tambin condiciona la organizacin de las empresas. Esta se desarrolla en el ambiente externo, por lo general, en industrias especializadas. Est constituida por mquinas, equipos, instalaciones y procedimiento. Afecta a todas Jas actividades humanas, pero de manera puntual a las actividades industriales y empresariales. La tecnologa puede ser variable ambiental o variable organizacional. En el primer caso, es asimilada por la estructura organizacional y en el segundo, esta forma parte del sistema interno
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Ibd pg. 620

de la organizacin; como variable ambiental es parte de un continuo proceso de estabilidad desestabilidad. El curriculum de proceso, conlleva un modelo de organizacin orgnica y tambin actualmente est determinado por el ambiente y la tecnologa. Este hecho, en la actualidad es muy evidente, ya que, es imposible que la escuela y el curriculum de la misma puedan evadir la influencia de la multimedia y de la educacin virtual; es imposible que no sean afectados por la prctica consumista del neoliberalismo. Pedagoga de Proceso y de Bsqueda. En esta pedagoga se compendian diversas pticas y movimientos histricos distintos. El curriculum se convierte en el medio que posibilita la vinculacin entre teora y prctica; escuela sociedad; docencia - investigacin - servicio; aprendizaje - trabajo - enseanza; escuela fbrica; enseanza - aprendizaje - liberacin - concientizacin y enseanza -aprendizaje bsqueda - investigacin. Desde la dialctica Marxista de 1920 a 1936, se llevan a cabo las experiencias de la colonia Gork y la colonia "Primero de mayo", en Rusia, protagonizados por Antn Makarenko. Para Makarenko la pedagoga debe ser realista, debe ser el resultado de la experiencia y la observacin, con base en los mtodos de la psicologa y la biologa. Para dicho autor, la pedagoga se instala dentro de la historia, entendida dialcticamente; como ciencia dialctica, la pedagoga no admite dogmas. Segn Makarenko, la escuela tiene la funcin de formar al hombre proletario para que integre el estado proletario. En la colonia Gorki todos realizaban trabajos manuales,. Incluso los comandantes. Para Makorenko, la satisfaccin del trabajo procede de lo que se produce; segn l, la pedagoga tiene como objetivo: "aseo, trabajo, estudio y una vida nueva y una nueva bondad humana. Vivir en un pas feliz en el que no haya amor ni capitalistas, en el que el hombre pueda crecer y desarrollarse en medio de una actividad realizada de buen grado." De acuerdo al poema pedaggico, obra principal de Makarenko, en donde describe la experiencia de la colonia Gorki, los estudiantes deben adquirir la capacidad de vivir en comunidad, ensearse a trabajar de manera colectiva y aprender a compartir, alegremente, los frutos del trabajo. La funcin de la escuela es construir, junto con los estudiantes, las condiciones que posibiliten la constitucin de normas para que rijan la vida de la comunidad; en este sentido, la comunidad es la fuente de la autoridad quien la deposita en las normas consensadas; en e! mismo poema pedaggico se descubre una pedagoga implicada en la necesidad que tienen los seres humanos de aprender a organizarse para trabajar, estudiar, hacer el aseo, leer y reflexionar colectivamente. Es una pedagoga implicada en los problemas de la vida de la comunidad. En esta pedagoga la escuela es una parte de la vida y el estudio, lectura y preparacin acadmica estn vinculados con los problemas de la existencia: buscar comida, abrigo, construccin de condiciones dignas para vivir, cultivar la tierra y cuidar de los animales de la colonia. La colonia Gorki fue una pedaggica de construir un paraso de armona, mutuo acuerdo, respeto, dignidad, trabajo, compromiso, corresponsabilidad, sentido comunitario, capacidad de dilogo y de consumo. Es una pedagoga que todava resulta seductora para los espritus sensibles y cazadores de utopas. Para Petrovich Blonskij, tambin pedagogo ruso, de la dcada de tos 30's quien se inspir en el Manifiesto Comunista, la educacin y la produccin material deben estar vinculadas. La fbrica se convierte en un espacio escolar. De acuerdo a Blonskij, el trabajo debe estar presente en el proceso de formacin existencia! y acadmica de los sujetos. Su propuesta es que los educandos: De los 3 a los 7 aos, juego en un ambiente en el que se trabaje; De los 8 a los 13 aos, incordinacin en una comunidad de trabajo;

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Fuliat Octavi, ob. cit. Pag 407.

A partir de los 14, se aprende en la fbrica. La pedagoga dialctica implica a los estudiantes en su formacin, dado que tendrn el compromiso de forjar las rutas de la historia y la historia misma. La pedagoga, la didctica y la educacin tienen el compromiso de consolidar la etapa comunista del socialismo. En esta pedagoga los contenidos escolares estn relacionados con los procesos de la vida productiva, social y cultural; en la seleccin de los mismos participan el profesor y los alumnos con el mismo grado de responsabilidad. El curriculum se disea en la prctica y para la prctica; lo que en la tradicin se conoca como diseo curricular, en este caso, se convierte en propuesta curricular. El diseo es propiamente un proceso histrico y dialctico. El pensamiento pedaggico anterior trasciende su propio tiempo y se encuentra en la 85 enseanza modular. En este tipo de enseanza, una vez que se han diseado los mdulos, profesores y estudiantes se comprometen con el objeto de transformacin. Dicho compromiso conlleva la comprensin, del objeto mencionado, desde las disciplinas acadmicas que estn implicadas y comprometidas con el mdulo; la elaboracin y aplicacin de un proyecto de accin transformadora, en donde profesores y estudiantes tienen el mismo nivel de responsabilidad social, moral, intelectual y acadmico. La transformacin de la realidad problemtica, es un objeto de transformacin, tiene en si misma un carcter formativo, despierta y desarrolla el hbito de compromiso y responsabilidad frente a la realidad histrica y social. Los sujetos al transformar la realidad, se transforman a s mimos. El proceso de formacin acadmica, es un proceso, a la vez, de praxis social. El proceso de formacin, en cuestin, debe ser registrado sistemticamente; en este sentido, la enseanza modular va acompaada de un proyecto de investigacin que llevan a cabo los estudiantes y profesores. La pedagoga de la enseanza modular es un sistema intelectual complejo, en donde se disea que los estudiantes y profesores pueden aprender a solucionar problemas reales, en este aspecto, desarrollar el compromiso moral de servicio a la comunidad de la que forman parte activa; por lo tanto "aprender haciendo"; desarrollar la capacidad de formular y realizar proyectos de accin y de investigacin. La ciencia se construye socialmente con base en compromisos sociales especficos. El proceso de enseanza, aprendizaje, accin, transformacin, investigacin y servicio se reconstruye constantemente con base en la reflexin profunda de los actores. El modelo pedaggico concede un peso capital a la reflexin humana, puesto que es una vertiente de construccin social y antropolgica; la reflexin concientiza. En el modelo curricular de proceso tambin est comprendida la pedagoga liberadora y concientizadora de Paulo Freir. Esta pedagoga se construye con el drama de la injusticia latinoamericana, en donde el hambre, la miseria y la falta de dignidad son los hilos que forman el tejido social de la sociedad brasilea. Para Freir aprender a leer es aprender a ser libre, es visualizar y concientizarse del camino de la libertad. La pedagoga se compromete con la conquista de la espiritualidad humana, arrancada por los sistemas de explotacin; con el rescate de la persona y su dignidad y con los sueos ms profundos de los seres humanos; con los oprimidos y las mismas condiciones de opresin. La educacin para Freir es el proceso de concientizacin que se logra a travs de la reflexin colectiva, sustentada en la investigaci n accin. En este caso, la ciencia del pueblo es, asimismo, un instrumento de liberacin. La educacin, la ciencia, e! conocimiento, el aprendizaje y la enseanza comprendidos en la pedagoga de Freir, se implican en los escenarios humanos que sufren. El pensamiento pedaggico de L Stenhouse est en la lnea de la vinculacin escuela sociedad, teora- prctica; es una pedagoga de proceso qu * emerge de su concepto de curriculum; propuesta hipottica para reflexionarse en la prctica escolar. El problema central
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ibid pg. 408 a ver Pansza, Margarita, Pedagog a y Curriculum, 3 edicin, Ediciones Gernika, Mx. 1990, pag. 35 -59

del curriculum es lograr la armona entre la formalidad y la accin histrica; la relacin entre la teora y la prctica.86 En esta pedagoga existen programas de estudio y textos, pero son pretexto para penetrar en la vida compleja de los sujetos y ayudarlos a encontrar los sentidos y significados de la misma; por lo tanto, es una pedagoga que se sustenta en una visin socio - antropolgica de la escuela, la enseanza y el aprendizaje. En esta pedagoga tambin existen los procesos de investigacin de los procesos de la accin. Los mtodos posibles son el etnogrfico y el de investigacin - accin, con la modalidad del estudio de casos. La relacin entre profesor y alumno se explica desde los mtodos interactivos y mediacionales, en donde el "profesor es un investigador de su propia prctica". La enseanza y el aprendizaje no solo tienen el compromiso de conservar y transmitir ja cultura; sino tambin de recrearla y transformarla. La enseanza y el aprendizaje son en s procesos de bsqueda de explicaciones a los problemas de los actores del curriculum; de tal manera que, los procesos de investigacin son inherentes a los mismos. La pedagoga no es solo cuerpo terico consolidado, sino a la vez, accin humana en bsqueda de los sentidos de la ciencia educacional y de la accin humana. Dicha pedagoga se sintetiza con el pensamiento curricular de Grundy: planeacin, accin, observacin y reflexin.87 Desde la perspectiva expuesta, la accin de enseanza, aprendizaje e investigacin se puede llevar a cabo con base en el programa de asignatura, reconstruido por las experiencias del contexto o sin programa como punto de partida; sino que este, se construye en la accin con el consenso de estudiantes y profesores. Este supone que se acepta a la escuela mediatizada por el contexto sociocultural y por los grupos de referencia a ia misma, en donde se est n produciendo los acontecimientos cientficos; adems, que la realidad escolar est en constante cambio. Una pedagoga centrada en un programa fijo, significara el desconocimiento de la naturaleza dialctica de la realidad educativa. El movimiento dialctico - pedaggico del curriculum de proceso, integra los tres momentos evaluativos de ia participacin de los programas de asignatura. a) Programa como determinacin bajo el proceso enseanza- aprendizaje. b) Programa como hiptesis de accin, instrumento intelectual flexible, reconstruido de acuerdo a las necesidades del contexto sociocultural. c) Programa como instrumento sociocultural y educativo y se construye en la accin con el consenso de los actores. Como se infiere en el punto C es el ideal pedaggico que no tiene obstculos tericos y prcticos para integrar las tradiciones pedaggicas y didcticas de la historia. En los tres momentos del programa el problema se podra resolver con la investigacin de la prctica y la reflexin de los sujetos en la accin educativa. El punto de partida pedaggica es solamente un pretexto para iniciar la reconstruccin de los sujetos, la ciencia y la historia. En el proceso de evaluacin Stenhouse, integra lo cuantitativo a lo cualitativo; aunque critica el modelo curricular de objetivos, acepta que en un proceso de triangulacin ambos paradigmas terico metodolgicos pueden integrarse. Con esto, se est aceptando que la realidad educativa puede verse, interpretarse y explicarse de muchas maneras y los juicios que de ella se elaboren deben sustentarse en la reflexin consensada. En el presente pensamiento pedaggico estn integrados el neoiiberalismo, ia posmodemidad, el personalismo y el constructivismo; lo cual no es sinnimo de pobreza intelectual, sino, la conciencia de que el proceso educativo y sociocultural es complejo. La complejidad es ia caracterstica fundamental de dicho pensamiento pedaggico. Procedimiento para construir el curriculum. El procedimiento para la construccin del curriculum, de acuerdo a la teora curricular, vinculacin teora- prctica, ha tenido un movimiento histrico evolutivo.
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ver Stenhouse, L. Investigacin y Desarrollo del curriculum, ediciones Morata, S.A. Madrid, 1991 pags. 25 -30 cf r. C ole gi o de p rof e so re s d el B U CA F , P ro p u e st a C u rri cula r, T u xtl a G t z., C hi s. 1 99 2. P a g. 8 0.

De acuerdo, al modular clsico, dicho procedimiento es: 1 Construccin del marco de referencia. 2 Anlisis de la prctica profesional. 3 Determinacin y valoracin de los objetos de transformacin o problemas sociales. 4 Integracin de mdulos. a) revalorizacin del objeto de transformacin, b) seleccin e implicacin de tas disciplinas acadmicas en el objeto de transformacin, c) elaboracin del proyecto de accin - enseanza - aprendizaje - servicio. d) elaboracin del proyecto de investigacin - aprendizaje - enseanza - reflexin. 88 5 Evaluacin cunicular implicada en todos los elementos del diseo y prctica curricular. En el procedimiento presentado por la Dra. Marisa Ysunza Brea, docente e investigadora de la UAM, se descubre el aspecto evolutivo e integrador del modelo: 1 Construccin del marco de referencia. a) El campo educativo. b) El campo cientfico - tcnico. c) El campo profesional. 2 Identificacin de la problemtica, general y especfica. 3 Identificacin de objetos de estudio y reas de conocimiento. 4 Elaboracin del plan de estudios, en trminos de definicin y organizacin. 5 Diseo sinttico de los programas. El proceso de integracin se observa a partir del no. 3, en donde el objeto de transformacin, se convierte en objeto de estudio y el mdulo, en reas de conocimiento; en el no. 4, ya no, se hace referencia a la construccin de mdulos, sino del plan de estudios y en el no. 5, el mdulo se sustituye por el programa. Para Stenhouse, el curriculum debe contener: a) En cuanto a proyecto: 1 principios para la seleccin del contenido: que es lo que debe aprenderse y ensearse. 2 principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: como debe aprenderse y ensearse. 3 principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. 4 principios a base de los cuales diagnosticar: fuertes y dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales "2 y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos individuales. b) En cuanto a estudio emprico: 1 principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes, 2 principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. * 3 orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medios ambientes y situaciones de grupos entre los alumnos. 4 informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variacin. c) en relacin con la justificacin: una formulacin de intencin o finalidad del C que sea susceptible de examen crtico"90 Procedimiento del BUCAF (Bachillerato nico Con reas de Formacin). 1 Anlisis situacional. 2 Fundamentacin: a) Vida contempornea.
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cfr. Daz Barriga, ngel. Ob. ct. Pag. 19. Marisa Ysunza Brea, ocupacin: Diseo curricular, en Alicia de Alba, el curriculum universitario, de cara al nuevo milenio, UNAM, 1997, Pgs. 259 -267. 90 Stenhouse, L. Ob. Ct. Pag. 30.

b) Estudio de profesores. c) Estudio de alumnos. d) Seleccin de tamices. 3 Construccin del perfil de egreso. 4 Elaboracin de la estructura curricular. a) Lneas currculares; bsicas y de apoyo formativo. b) Fases curriculares; introductoria, de profundizacin y especializacin. c) Criterios para la construccin de programas. 5 Evaluacin curricular y de los aprendizajes. 6 Propuesta de orientacin educativa y de formacin profesional y docente.

CAPTULO III: TEORA CURRICULAR SUBYACENTE EN PROPUESTA DEL BACHILLERATO NICO CON REAS FORMACIN (BUCAF).
1 Anlisis situacional.

LA DE

El anlisis situacional en la propuesta curricular del BUCAF, es la evidencia de que las autoridades educativas empiezan a cuestionar el proceso educativo de las preparatorias * Como producto especfico del inicio del desarrollo curricular sistematizado en Chiapas, el anlisis situacional se puede concebir como una evaluacin general de distintos aspectos que en ese momento estaban presentes en los espacios de las preparatorias: historia de los planteles educativos, construccin, aplicacin y evaluacin de los curricula y los programas de asignatura, actores, infraestructura y organizacin formal e informal. * El proceso curricular anterior a 1989 se puede percibir orientado por la razn prctica y por el peso de la tradicin y la costumbre, en cuanto a la cultura curricular, se refiere, no exista propiamente una cultura y una metodologa curricular que sustentara la formulacin del curriculum y los programas de asignatura. La prctica docente estaba orientada por el curriculum "como suma de exigencias acadmicas"; aunque se encontraban discursos didcticos alternativos y liberadores. Los profesores y en general, los integrantes de las comunidades educativas no tenan ciencia del modo curricular que aplicaban, o cuando menos, no conocan los fundamentos psicolgicos, filosficos, epistemolgicos y administrativos de dicho modelo; en este sentido, la razn de la escuela, era una razn instrumentalizada. Las prcticas eran rutinarias y contaminadas; por* los sin sentidos. En los espacios educativos no se conocan las alegras y las tristezas profundas que surgen cuando la existencia se convierte en pasin y drama. Hasta ese momento no se haban aplicado los principios de la investigacin y planeacin en la elaboracin de los curricula y los programas; por lo general, la vida acadmica laboral e intelectual se manipulaba por las instancias directivas o sindicales. La razn instrumental del neoliberalismo se impona en la lgica de las acciones curriculares. Los profesores no tenan la experiencia de la planeacin educativa, dado de que estas actividades estaban centralizadas; en este sentido no haba la vivencia de la libertad y no se tenan los sustentos suficientes para construir la libertad acadmica. En la estructuracin de los programas predominaba la lgica d las editoriales y en la aplicacin de los mismos el peso de la tradicin. El procedimiento para construir el anlisis estructural se apoy en fa elaboracin y aplicacin de encuestas, en donde se empezaban a visualizar las necesidades de condenso y de sensibilizacin a los constructores y aplicadores del curriculum. Los constructores, aunque conocan teoras alternativas del curriculum, procedan a la altura de planeacin centralizada". As mismo, se sustent en la organizacin y en el anlisis de informacin. La construccin del anlisis situacional da inicio a la revolucin intelectual que lleva diez aos, la cual ha trado insatisfacciones y sin sabores; pero subyace en el fondo de tas frustraciones y las deudas con la historia, la esperanza de un futuro mejor, o cuando menos distinto, en cuanto a realizacin humana y autenticidad curricular. Tal vez el valor del anlisis situacional con que se abre la propuesta curricular del BUCAF no est en tanto en su contenido terico - metodolgico y tcnico; sino en el significado que tiene el inicio de un caminante hacia los horizontes de la conciencia. En el caso de los vacos encontrados en el anlisis situacional, no se constituyen para la filosofa curricular del BUCAF, en obstculos y barreras; sino en posibilidades para trascender la historia por la bsqueda, el fracaso y el testimonio de luchar con amarguras y esperanzas; con la conciencia de estar construyendo la historia con base en las muchas limitaciones personales y las pocas cualidades que se tienen siempre a la magna obra de construir, aplicar evaluar un curriculum.
"En este sentido, el Lie. Manuel Ceja Godnez refiere que ciertamente hubo participacin de varios docentes en el documento "Orden y Disciplina: Lie. Carlota Bertoni Unda, Dr. Hugo Sergio Gonzlez Garca, Mtro. Vctor Hugo Gutirrez y el mismo Lie. Manuel;" pero que a la direccin del proceso se centraba en tres personas..."

En sntesis el anlisis situacional en el curriculum, contiene: a) Concepto y caractersticas. b) Elementos: Aspecto histrico, desarrollo del curriculum y los programas de asignatura, actores, infraestructura y organizacin formal e informal. c) Principios de la planeador) e investigacin. d) Procedimiento: sensibilizacin, construccin consensada de instrumentos de investigacin, recopilacin, organizacin, interpretacin e integracin de la informacin. Lo anterior supone la cultura de la investigacin cientfica y un proceso permanente de la verdad cientfica, con la conciencia de que esta es una tarea infinita, con duracin ms all de la historia de cada grupo humano. El BUCAF no ha tenido la verdad, tampoco la tendr; aunque ser un eterno buscador de la misma. Tendr razn cuando esta sea construida por todos; pero an as, la verdad, ser una mera posibilidad. El concepto de Anlisis Situacional, se encontraba en el documento curricular "Orden y Disciplina", que antecedi, inmediatamente a la propuesta curricular del BUCAF.

2. Fundamentacin.
La Fundamentacin de la propuesta curricular del BUCAF se integra con el anlisis del marco poltico - legal que norma la educacin media {propedutica), en Mxico; los estudios de vida contempornea, profesores y estudiantes. Desde el esquema anterior, el BUCAF se fundamenta con un proceso terico - metodolgico elaborado por Ralph Tyler91. El autor mencionado es el representante principal de la teora curricular que concibe al curriculum "como el legado tecnolgico"; por lo tanto supone la filosofa positivista, la psicologa conductlsta, la administracin cientfica y (a pedagoga de la tecnologa educativa. Sin embargo, en cuanto a la fundamentacin, la propuesta curricular del BUCAF, inicia un proceso de integracin; es decir, se apoya en el planteamiento metodolgico de Tyler, en cuanto a los elementos externos; internamente, la realidad social y educativa es abordada de manera dialctica. Se concibe a la sociedad, a las leyes y las realidades como instancias en constante dinamismo y

cambio.

Los estudios de vida contempornea describen y analizan las limitaciones polticas, sociales, econmicas y culturales de Chiapas, desde una perspectiva internacional y nacional, en donde se descubre que los procesos se desarrollan con base en la filosofa neoliberal; es decir, existente dependencia de la entidad y de la nacin hacia los pases desarrollados: Mxico"... est lejos de sus ideales y vive en una dependencia econmica, poltica y cultural, con rasgos de atraso en los renglones de la ciencia y la tecnologa; la competitividad de sus productos est en desventaja frente a otros en el Mercado Mundial."92 En este caso la lgica dialctica dialoga con la lgica hegemnica en cuanto a la forma de entender la realidad. En la fundamentacin, asimismo, profesores y alumnos no solo son concebidos como fuente de objetivos educacionales; si no como personas con capacidad para construir la historia, con limitaciones del contexto: pobreza, desnutricin, explotacin, desempleo; deterioro de las operaciones mentales, del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, en lo concerniente a los alumnos. En relacin con los profesores, tambin se descubre una existencia dramtica: "La situacin actual de los profesores del nivel medio superior, est colmada de limitaciones econmicas, laborales, profesionales y psicolgicas."93 En los estudios de fundamentacin los sujetos son concebidos como protagonistas de la historia, de su propia historia. Sus procesos de enseanza y aprendizaje son mediatizados por las limitaciones del contexto. La informacin contenida tiene una intencin liberadora y
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T yl e r, R , P rin cipi o s B si co s d el C u rri culu m , Ed T roq u el, B ue n o s Ai re s, 1 9 7 3. C ole gi o d e p ro fe so re s d el B U C A F, p rop u e st a curri cul a r pa ra el B a chil le ra to ni co con re a s d e Formacin, Tuxtla Gtz. Chis., mayo de 1992. Pag. 12 93 ibid pg 16

concentizadora: Chiapas debe volver la mirada sobre s misma, reflexionar su pasado y .su presente y planear el futuro con nuevas rutas. En cuanto a los mismos sujetos, se funden distintas concepciones con el pensamiento hegemnico, por un lado, est el constructivismo social, relacionando a los sujetos con su contexto cultural y por el otro, se encuentra el pensamiento personalista y dialctico concibindolos como protagonistas del curriculum y de la historia. Desde la complejidad con que se estudian, en la fundamentacin, los principales actores del curriculum, se puede inferir que no son los objetivos, sino los propsitos los que se construyen a partir de las circunstancias descritas. Los propsitos no sol expresan el tiempo exterior de las acciones humanas, sino tambin el tiempo interior de los procesos de formacin y todas las contingencias que surgen de los contextos y que mediatizan a los procesos educativos. Estos, encierran en si mismos las caractersticas de crcunstancialidad de la historia humana. Las maneras de concebir a los sujetos, en la fundamentacin del BUCAF, llev a la ruptura con el marco terico de Tyler, en lo concerniente a los tamices curriculares. Dichos tamices se construyen con los fundamentos de las filosofas personalista, dialctica y posmoderna y con los de la psicologa constructivista y actitudinal - afectiva: "por otra parte, comprender la psicologa de los alumnos, requiere considerar los aportes de las investigaciones psicolgicas, fundamentalmente los presupuestos de la teora cognitiva y la del desarrollo actitudinal - afectivo"94 "profesores y alumnos construyen en procesos interactivos encuadrados en la propuesta curricular conocimientos, valores y actitudes de s mismos y del mundo; tarea que encierra la esencia de la realizacin del hombre y del universo."95 Es pertinente anotar que aunque en el tamiz psicolgico, solo se menciona el constructivismo cognitivo; sin embargo, en la lectura de la propuesta curricular, tambin est presente el constructivismo social de Vygotski. Asimismo en la cita de tamiz filosfico -se da prioridad a la posmodernidad, aunque en el mismo, se descubre una integracin de las distintas filosofas que han influido histricamente en el desarrollo de la sociedad mexicana, desde la poca prehispnica hasta la poca actual. En el mismo tamiz, se observa la influencia del pensamiento dialctico: "...aquellos presupuestos hipotticos que proyectan la necesidad de un egresado metdico, critico, creativo, comprometido, productivo y solidario."96 Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la fundamentacin de la propuesta curricular del BUCAF, es un constructo intelectual ntegrativo que se constituye por el neopositivisrno, neolberalismo, personalismo, dialctica y posmodernidad, entre otras corrientes de pensamiento; asimismo, integra el conductismo, la psicologa constructivista y el psicoanlisis. En lo referente al proceso metodolgico general, la metodologa de Tyler se vincula con la fenomenologa, proceso metodolgico que estar subyaciendo en los mtodos cualitativos utilizados en el proceso del desarrollo curricular, o cuando menos pensados para acompaar la aplicacin de los programas, la organizacin y accin de los colegiados de reflexin, y desde luego la evaluacin curricular y de los aprendizajes. ; El mismo proceso metodolgico utilizado para elaborar la fundamentacin curricular es integrador; en cada una de las investigaciones, existen conceptos, caractersticas y finalidades de distintos horizontes tericos; adems, los principios de planeacin e investigacin y los procedimientos metodolgicos de los mtodos cuantitativo y cualitativo. En los tamices tambin se observan conceptos filosficos caractersticas psicolgicas y finalidades. Entre los principios psicolgicos se puede investigar la flexibilidad, oportunidad, unidad, consenso y consuno; entre los filosficos estn el de inteligibilidad, finalidad y conciliacin de intereses. El procedimiento para integrar los tamices comprende seleccin de un sistema filosfico emancipador; anlisis filosfico de la poltica educativa; seleccin de una corriente filosfica
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ibid pg. l6. bid pg. l9. 96 ibid pg. l8.

emancipadora y anlisis psicolgicos, desde el contexto sociocultural de los sujetos y el desarrollo especfico del pensamiento (pensamiento formal segn Piaget). En la Integracin general de la fundamentaron existen categoras que posibilitan la organizacin, sistematizacin e interpretacin de los datos; en todo el proceso se hace evidente el principio de integracin.* 3. Perfil de Egreso. El perfil de egreso contiene el compromiso del curriculum, se refiere ai ser humano en proyecto que se desea apoyar en el proceso de formacin, de acuerdo a las demandas expresadas en la fundamentado^; en este sentido, el perfil de egreso es sinnimo de compromiso histrico, frente a los problemas de la realidad social y educativa. Este asume la problemtica de la fundamentaron y orienta la conformacin de la estructura curricular, la elaboracin de programas, la actualizacin docente, la orientacin educativa y es la mxima pauta de la evaluacin curricular y de los aprendizajes. El perfil de egreso es e! punto central del curriculum. El mismo perfil se sustenta en los principios de identidad, necesidad, integracin, claridad y unidad. Para integrarse, se requiere analizar la fundamentaron y valorar antropolgicamente los tamices y las disciplinas cientficas. El perfil de egreso de la propuesta curricular del BUCAF es tambin una ruptura conceptual para la filosofa positivista de Tyler ya que este se concibe como el gran propsito que orienta ia propuesta curricular, por lo tanto meta contextualizada y mediatizada por las circunstancias y contingencias humanas. El perfil mencionado est constituido por siente incisos (del inciso a al inciso g) en donde predomina la concepcin del conocimiento terico - declarativo como proceso intelectual para adquirirse por los estudiantes. En los procesos cognitivos y de aprendizaje se mencionan la interpretacin creativa (incisos a, c y d) el anlisis (incisos d y e), la comprensin (incisos b, c y e) adquisicin de formacin e informacin (inciso g) y la reflexin (inciso e); en cuanto a las actitudes que se esperan de los estudiantes se expresan: el compromiso, la responsabilidad, solidaridad y bsqueda (inciso a), compromiso social (inciso b), actitud democrtica (inciso e), y "disposicin de mejoramiento permanente" (inciso g). El perfil contiene lo intelectual, lo afectivo y lo social como elementos para conformar la personalidad del egresado. En estas categoras se encierran los principios y finalidades arriba mencionados. En el inciso a, se descubre la influencia de la posmodernidad, la dialctica y el constructivismo social: "Reconozca e interprete de manera creativa los elementos culturales relacionados con el saber cientfico, tcnico, humanstico y social, que le permita asumir una actitud comprometida y responsable ante su propia vida, la naturaleza y su medio; desarrollando bajo formas solidarias, la bsqueda de soluciones prcticas a los problemas concretos que afectan . a ia sociedad."97 El prrafo referido hace alusin a un sujeto comprometido con su momento histrico y responsable de la naturaleza, a pesar de que dicho sujeto es un estudiante del nivel medio, se espera que aplique los conocimientos cientficos en ia solucin de problemas de la realidad. En el mismo texto y por razones explicitadas, se hacen evidentes los sustentos de la posmodernidad, de la dialctica y el constructivismo social. Esta influencia tambin se observa en los incisos c, d y e; en cambio en los incisos f y g, el perfil contiene fundamentos del neoliberalismo, en lo referente a la "utilizacin del ingls y a la incorporacin al estado de trabajo."98 En el perfil tambin existe el proceso integrador de la filosofa y psicologa curricular de los distintos horizontes tericos: posmodernidad, dialctica, constructivismo, neoconductismo y neoliberalismo. 4. Estructura Curricular.
* Para la explicacin de los principios, ver a Moya Lpez, Antonio, Administracin Educativa, Tuxtla Gtz. Chis., febrero de 1999. 97 ibid pg. 21. 9S ibid pg.22.

Criterios para fa construccin de la base de la estructura curricular Los criterios son: el perfil de egreso, las lneas curricular bsica y la de apoyo fon-nativo, Fas reas de conocimiento, las lneas y fases curriculares como organizacin diacrnica y sincrnica de los contenidos escolares. En la construccin de dicha estructura, se detectan los sustentos de la teora curricular de proceso, desde la posmodernidad y el constructivismo: "...se elaboran las para la formulacin de la estructura curricular, usando como metodologa un conjunto de interrogantes y presupuestos:.." "El encuadre de estas futuras prcticas se presenta como un conjunto hipottico indicativo, que contextualiza a los sujetos {maestro 99. -alumno) En el presente texto se refleja la pedagoga de bsqueda, en cunto' que los sujetos parten de interrogantes y presupuestos y no de verdades establecidas y acabadas. El concepto de lmite "como articulacin que designa lo' que el sujeto puede ser", encierra el pensamiento- del personalismo existencialistas; esta misma filosofa, comprende los conceptos de conciencia real y conciencia posible, que se refieren al perfil de ingreso y al perfil de egreso. En estos conceptos la idea-de posibilidad y de Historicidad; el hombre es fundamentalmente posibilidad que parte de la nada. En el caso de la propuesta curricular, la conciencia real que emerge de la fundamentacin, son evidentes las limitaciones y carencias. Estas son la expresin material de la riada, la expresin de lo que no es. La nada es el punto de partida que de inicio al movimiento del ser. En dicho movimiento estn implcitos los conceptos de libertad y necesidad como elementos fundamentales de toda posibilidad humana. La libertad y la necesidad dinamitan a los sujetos en la construccin de fa historia. Entre la conciencia real y la conciencia posible "campo de la necesidad". El concepto de la necesidad surge de la dialctica y del psicoanlisis. En este caso, la necesidad est presentando al ser humano real, con carencias y limitaciones. Esta queda implicada en las leyes de !a dialctica: tesis, anttesis y 'sntesis y adems la misma necesidad es posibilidad de convertirse en la historia humana. Por otra; parte la necesidad imprime huellas profundas en la personalidad de los sujetos, en el sentido de que si no se satisface engendra frustraciones. os conceptos de lneas1 y fases ubican a la estructura curricular en el pensamiento dialctico dado de que en esta filosofa ciencia se concibe como totalidad y de manera integrada; en el fondo, los conceptos de lneas y fases "estn sustituyendo el concepto de mdulo, en donde las disciplinas se integran en razn de un "objeto de transformacin". La lnea bsica, por ejemplo, da origen a las de conocimiento. El concepto de rea, no se encuentra en la filosofa positivista de la ciencia. Asimismo, cuando se define el 'plan de' estudio, el programa de asignatura y las unidades de trabajo,-enmarcados en el tiempo y en e! espaci,' existe una concepcin integradora, en tanto que los elementos mencionados son partes de un todo qu se dinamizan en el tiempo. En este sentido los programas son parte fundamental del curriculum, que representan a la vez el todo del curriculum. Para entender esta dimensin, es necesario reflexionar el paso de la cantidad a la cualidad en el pensamiento dialctico. "Estos procesos quedan as pautados por estructuras que normatizan la intervencin pedaggica y que de acuerdo a su tiempo y espacio, se denominan: plan de estudios (intervencin de larga duracin); programa de curso o asignatura (de mediara duracin); unidades de trabajo" (de corta duracin) De la misma manera, en e! texto anterior, esta presente la teora de la administracin contingent, en tanto, dichos espacios y tiempos son determinados por los contextos y por su carcter de estructuras organizativas flexibles en razn de la historia especifica de los sujetos que intervienen en cada modalidad de organizacin, .b) Lneas curriculares de bsicas. Las reas bsicas son: Ciencias exactas, Ciencias naturales, Ciencias histrico - sociales, Humanidades y Ciencias de lenguaje y comunicacin. Cada rea bsica de origen a una lnea
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a)

ibld pg 24. ibid pg 27.

curricular que se constituye, a la vez, por materias y asignaturas comprendidas metodolgicamente en las reas de conocimiento que se han mencionado arriba. En este apartado, es pertinente presentar el anlisis de los propsitos de las distintas reas de conocimiento. Los integrantes de las academias de cada lnea auricular formularon propsitos por cada fase (introductoria, de profundizacin y de especialidad), adems, el propsito general de cada lnea mencionada. En la mayora de los propsitos predomina el pensamiento constructivista, en cuanto al aprendizaje significativo, de corte declarativo. El rea de Ciencia exactas, en el propsito de la fase de especializacin presenta una intencionalidad declarativa, en donde se detecta la influencia de Ausubel; el rea de Ciencias naturales, en los cuatro propsitos se plasm, de la misma manera, el conocimiento declarativo. En esta misma rea, en el propsito general, existe, a la vez, la influencia del pensamiento instrumentalista, neoliberal En el rea de Ciencias histrico - sociales, tambin los cuatro propsitos hacen referencia al aprendizaje significativo, en el mbito declarativo. Lo mismo se aprecia en el rea de humanidades, en donde los cuatro propsitos muestran al aprendizaje declarativo; en cambio el rea de lenguaje y comunicacin, establece el pensamiento declarativo y procedimental, en las tres fases; por el contrario, en el propsito general de la misma, es evidente la influencia del pensamiento conductista, de corte declarativo, asimismo, el rea de ciencias exactas, en el propsito general muestra la influencia de la didctica crtica, del aprendizaje declarativo y procedimental; el mismo aprendizaje, est presente en el propsito de la fase de induccin. Los propsitos de las fases que forman parte de la estructura curricular del BUCAF, van en bsqueda del aprendizaje significativo, aunque predomina, en ellos, el conocimiento terico. Los mismos propsitos integran la influencia del conductismo y de la filosofa neoliberal; asimismo, se encuentra implcito el personalismo dialctico.101 c) Contenidos Centrales. Los contenidos centrales se pueden considerar como un aspecto positivo de la estructura curricular, en cuanto se descubre en dicha organizacin los de secuencia, integracin, relacin y profundidad. Lo anterior posibilit que los programas no presentaran contenidos repetitivos y que en cada rea se tuviera una visin general de los contenidos escolares. Asimismo, en la dimensin positiva est comprendido el hecho de que las asignaturas y materias se integran en reas de conocimiento. Los dos aspectos mencionados se convierten en circunstancias favorables de aprendizaje significativo y permiten un proceso integrador en o mismo proceso de aprendizaje, de esta manera, existe la posibilidad de combatir; el atomismo acadmico y evitar el aprendizaje memorista. En el anlisis detallado de los contenidos centrales, se detecta la influencia de la tradicin positivista de la ciencia y de la cultura escolar, sustentada en la pedagoga tradicional Da la impresin de que la lgica de la ciencia, en cada una de las reas del conocimiento, est lejana todava de la conciencia real; aunque, lo anterior, pueda ser tcnicamente correcto. La organizacin de contenidos centrales, todava, est enmarcada en la lgica de la ciencia y no en la estructura cognitiva del alumno. Ser, a lo mejor, pertinente, organizar los contenidas centrales, tambin con base en la psicologa del alumno. De todas maneras, en este caso, se ha logrado armonizar la tradicin positivista con la innovacin dialctica. d) rea de apoyo formativo. En la estructura curricular de la propuesta BUCAF, dichas reas estn integradas por los talleres de nivelacin y de profundizacin, de apreciacin artstica, de actividades deportivas y de educacin tcnica. Las reas de apoyo formativo concretizan la caracterstica de flexibilidad, inherente al modelo curricular de proceso. Hasta la fecha, dichas reas han sido la parte ms dbil de la estructura curricular, en cuanto, no han sido respaldadas con recursos financieros y significado cultural suficiente. Son, adems, una manera especfica de lograr la vinculacin teora - prctica, en tanto acciones educativas que se sustentan en conocimientos tericos. La ciencia, el arte, la tcnica y la filosofa se hacen vida en los talleres, cuando menos como posibilidades histricas.
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cfr. Propuesta Curricular del BUCAF. Pags. 33-52.; asimismo, la teora de la asimilacin cognitiva de Ausubel.

En los talleres, el curriculum puede adquirir las caractersticas de flexibilidad y aplicabilidad sustentada, que es la parte medular del curriculum de proceso; en este sentido, no obstante, las limitaciones del pasado y del presente, el futuro del curriculum, en cuanto a las reas de apoyo formativo, se presenta como una utopa posible. Los talleres de nivelacin y especializacin reflejan el pensamiento positivista, en cuanto los sujetos son el centro de la preocupacin las acciones en los mismos talleres. Desde la psicologa, los talleres, en cuestin brindan la posibilidad de atender a los alumnos de acuerdo a sus caractersticas individuales. En este punto, se puede aplicar el pensamiento educativo de Brunner. Los talleres, por su propia naturaleza estn implicados en el aprendizaje terico y prctico. Los talleres de apreciacin artstica y de actividades deportivas reflejan la influencia del pensamiento personalista, el constructivismo cognitivo y social, en las dimensiones del aprendizaje declarativo y procedimental. De todos estos aspectos, la tendencia personalista se explcita. "No se puede soslayar la gran riqueza formativa que subyace en esta rea; mucho menos su importancia decisiva en la elevacin del hombre: meta final del proceso educativo."102 En el taller de formacin tcnica de manera insistente se refleja la influencia de la filosofa neoliberal. "..Jo terminal a la capacitacin requerida, para que al trmino de estos estudios el individuo pueda incorporarse al aparato productivo"103 La lnea de apoyo formativo, por lo que se ha expuesto, tambin presenta el proceso integrador del curriculum: personalismo, constructivismo y neoliberalismo son los sustentos tericos. Asimismo, la vinculacin terico - prctica es una realidad, e) Distribucin de las cargas horarias. Aunque en la estructura curricular existe todava la organizacin jerrquica de las ciencias, en cuanto que las exactas y las naturales aparecen con mayor carga horaria, de 4 a 5 horas, en relacin con las ciencias del lenguaje y la comunicacin, humanidades y las ciencias histrico sociales que tienen de 2 a 3 horas; en (a distribucin general existe casi un equilibrio entre los dos grupos de ciencia (ver la grfica de la pag. 72, Propuesta Curricular). f) Criterios de construccin de programas: operativizacin de la estructura curricular, Los programas por su propia naturaleza funcional son el instrumento intelectual que posibilitan la vinculacin de la teora y la prctica; si el curriculum es "el puente entre la teora y la prctica", los programas son el punto central de dicha vinculacin, el mismo ttulo est dimensionando la aplicabilidad: "Operatizacn de la estructura curricular". Tanto en el programa maestro: Estructura conceptual, Estructura metodolgica de base, Propsito general, Unidades temticas y Bibliografa, como el programa desarrollado a travs de las unidades de trabajo: Propsito, Presentacin, Actividad Central, Recursos, Evaluacin, Tiempo y Bibliografa, estn referidos al personalismo dialctico, bajo dos aspectos: por un lado, los profesores actan o pueden actuar sobre la ciencia, en el proceso de hacer los recortes pertinentes y organizara de acuerdo a la psicologa de los alumnos; por otro lado, la misma ciencia est conectada al proceso de formacin de los estudiantes. En este mbito se podra profundizar sobre el cambio conceptual de los sujetos desde (as teoras fras y calientes; pero ms all de las teoras, los sujetos son conceptualizados como los elementos centrales de los programas. Adems del pensamiento personalista y constructivista, en donde los alumnos toman parte activa en el proceso de formacin, se observa la influencia del pensamiento dialctico, en el sentido de que los profesores al elaborar la estructura conceptual deben poseer una visin interdisciplinaria de la ciencia: "Para lograr todo esto, es imprescindible que el docente tenga un dominio profundo del contenido de la disciplina y de las conexiones interdisciplinarias."104 Los programas elaborados de acuerdo a los criterios expresados en la Propuesta Curricular del BUCAF, se convierten en un sistema de enseanza y de aprendizaje, en donde se establecen las condiciones suficientes para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. Los mismos reflejan el carcter flexible del curriculum y los sustentos del constructivismo social: "La operativizacin de

ibid pg. 59. ibid pg. 63 104 ibid pg. 75.

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estos programas y su dinmica, no estn sujetos a criterios dogmticos, si no que son socialmente 105 elaborados y respondiendo a los intereses de los sujetos participantes." En sntesis los programas son el procedimiento intelectual y operativo para concretizar el pensamiento dialctico y personalista, desde la dimensin constructivista, en donde los sujetos, profesor - alumno, son los principales protagonistas. Estos suponen la libertad creadora de los agentes que los ponen en prctica y la decisin y la capacidad de los mismos para transformarse y cambiar la realidad: "El profesor consciente y comprometido con su quehacer, tendr capacidad y voluntad para retroalimentar la programacin". Asimismo, en los criterios mencionados, se observa la dimensin de la construccin social del conocimiento a travs de los consensos: "la organizacin y ejecucin de este proceso ser responsabilidad de todos los profesores dentro del aula, usando su imaginacin y creatividad".107 La finalidad de la estructura curricular es organizar racionalmente los haberes cientficos, tcnicos y humanistas para posibilitar la realizacin histrica del perfil de egreso. Las caractersticas fundamentales de esta estructura son la sistematicidad y la racionalidad. La organizacin de los haberes que conforman dicha estructura se lleva a cabo de acuerdo con los principios de secuencia, amplitud, profundidad, integracin y unidad. Lo significativo es que en el anlisis de la estructura curricular del BUCAF, se encuentran las caractersticas y principios que aqu se explicitan. El procedimiento para integrar la estructura curricular, se observa en la misma propuesta: Anlisis del perfil, Seleccin de contenidos relacionados con el perfil, observacin de la diacrona y sincrona y determinacin de las materias y asignaturas de lneas y fases. El concepto, los principios y el procedimiento constituyen la estructura interna de la teor a curricular del proceso la misma finalidad caractersticas, principios y procedimientos pautan la construccin de los programas de asignatura.

5. Formacin docente y Orientacin-educativa. La estructura curricular se sustenta en la formacin docente y en la orientacin educativa. La formacin docente como proceso humano que posibilita la operativizacin de la estructura curricular, a travs de los programas de asignatura, con la intencin de realizar las dimensiones conceptuales y actitudinales del perfil. La orientacin educativa como proceso de apoyo para vincular las acciones curriculares a las intenciones del curriculum y conscientizar a los sujetos de la importancia histrica del perfil y de la existencia con los sentidos que se derivan de la fundamentacin curricular. En el apartado de la actualizacin docente se detectan los conceptos de la filosofa personalista y dialctica, en donde el profesor es percibido como sujeto histrico, real, con posibilidades, necesidades y obstculos. El proceso de formacin y actualizacin, asimismo, se concibe de manera dinmica y en constante contradiccin. El esquema de Grundy 108 acusa la teora curricular de proceso, en donde la formacin docente est en una constante reconstruccin - construccin. La historicidad de los sujetos es intensa cuando se afirma que: "...cada profesor, cada alumno, cada director, busca, desde su trayectoria de vida y desde su posicin acadmica el lugar de intervencin que te corresponde."109 Este texto, adems muestra intensamente la visin personalista: los sujetos son protagonistas de la historia curricular. En los criterios para la actualizacin docente predomina el pensamiento dialctico, personalista y constructivista aunque en el ltimo inciso existe la integracin del pensamiento psicoanaltico con el pensamiento neoliberal: "El carcter complejo de la evaluacin requiere reconocer diferentes dinmicas; la acreditacin como cuantificacin de apropiacin de los haberes y la recuperacin cualitativa de los rasgos de la abstraccin

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ibid pg.77. ibidem 107 ibdem 108 ibid pg.80. 109 ibidem

conceptual, actitudinal y afectivos presentes en el proceso. Ambos concurren para fines de certificacin",1 En el mismo prrafo se hace presente la Integracin cuantitativa y cualitativa, lo que significa que conviven intelectualmente el positivismo con el pensamiento dialctico y posmoderno. La formacin profesional inscrita en la dinmica de planeacin, accin, observacin y reflexin y de "propuesta 1I1 accin - construccin - reconstruccin -accin- observacin - reflexin", ubica dicho proceso en el curriculum de proceso con el respectivo fundamento del pensamiento histrico dialctico. En las acciones de planeacin, accin, investigacin y reflexin los profesores tienen la oportunidad de ser los principales protagonistas y estructurar su propio proceso de informacin, o cuando menos, participar activamente en la conformacin de l mismo. La actualizacin profesional se concibe en una dinmica democrtica y de consenso, cuando propone la integracin de colegiados de profesores: "La integracin colegiada de profesores por asignatura y/o reas de conocimiento como espacio de gestin y recreacin acadmica."112 En la misma propuesta de formacin est implcito el personalismo liberador y concientizador de Paulo Freir : "El autodesarrollo, la autoconstruccin profesional, a partir de procesos reflexivos colectivos que experimenten en relacin con sus carencias y posibilidades dentro de un mbito de dilogo acadmico y de autoconciencia de su profesin".113 En el proceso de formacin docente se hallan implcitos los principios de necesidad, identidad, planeacin, organizacin, secuencia y flexibilidad. De la misma manera el procedimiento implica el anlisis del perfil de egreso, del estudio de profesores que integra la fundamentacin; la identificacin de las necesidades terico - metodolgicas, tcnicas y humanas de los profesores; adems, el dominio y las caractersticas de las disciplinas cientficas. Dicho procedimiento supone la participacin activa de los profesores. En el proceso de formacin docente predomina el pensamiento personalista y dialctico; asimismo el constructivismo social, en cuanto que los sujetos se construyen y se reconstruyen en interaccin constante y en este sentido los colegiados de reflexin adquieren significatividad relevante. La orientacin educativa presenta el desarrollo histrico de la misma, en el marco de la lgica del pensamiento positivista, liberal y conductista, sobre todo en los periodos preindustriales y en los de la revolucin industrial; aunque cuando se refiere al momento actual retoma la idea de la orientacin de un proceso integrado en el cual a los recursos humanos en formacin, se les brindan elementos que posibilitan el "autoconocimiento de sus potencialidades y el conocimiento reflexivo de su entorno"114, expresando as los sustentos del personalismo y del constructivismo. Los propsitos de la orientacin, en las distintas fases, se ubican en el aprendizaje significativo, declarativo y procedimental, aunque predomina el aprendizaje declarativo. En sntesis, la propuesta de orientacin educativa integra el pensamiento positivista con el dialctico y posmoderno. En la misma, estn implcitos los principios de planeacin, organizacin, conciliacin de intereses, decisiones de consenso, integridad y lneas de comunicacin. El procedimiento para su construccin comprende: el anlisis del estudio de alumnos, el recorrido histrico del proceso de orientacin, en Mxico y en el Estado de Chiapas, el anlisis cuantitativo y cualitativo de los orientadores, la fundamentacin filosfica, sociolgica y psicolgica y la construccin de las lneas de accin.

6. Evaluacin curricular y de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes es dinmica y se constituye por tres momentos: diagnstica, formativa y sumaria.

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ibid pg. 80. ibid pg. 85. 112 ibid pg. 86. 113 ibidem. 114 ibid pg. 91.

La aplicacin de la evaluacin se sustenta en la creatividad de los docentes; en varios espacios se detectan la integracin de los paradigmas cuantitativos y cualitativos: "...de tal forma que entran en juego los parmetros absolutos y relativos en los niveles de apropiacin cognitiva lograda."115 Lgicamente los parmetros absolutos surgen del positivismo, neopositivismo y consolidan las pretensiones del neoliberalismo; en cambio los juicios relativos estn comprendidos en el pensamiento dialctico. En el proceso de integracin, la propuesta curricular afirma: "...elaboracin de instrumentos estructurados, semiestructurados y abiertos, que evalan los logros cognitivos y 116 actitudinales de los estudiantes" , lo que est evidenciando la influencia del pensamiento Freudomarxista: Asimismo, el texto vincula la psicologa cognitiva con el psicoanlisis. La evaluacin de los aprendizajes, supone, la pedagoga de bsqueda con base en los consensos "...las diversas formas...para la evaluacin del aprendizaje se realizar n en academias organizadas por asignaturas...de donde podrn surgir medidas y orientaciones enriquecedoras que pauten los sistemas cuantitativos y cualitativos..."117. En este texto tambin se explcita la vinculacin del positivismo y del pensamiento dialctico y posmoderno. La evaluacin curricular reitera la visin globalizadora del proceso curricular; en ella se localiza la dialctica de bsqueda y la necesidad de la teora de la administracin contingente: "En el diseo curricular, se interrelaciona la planeacin, la realizacin y la evaluacin, no necesariamente secuenciadas"118. Lo anterior significa que la escuela y el curriculum, en este caso se conciben como organizacin orgnica. De la misma manera, se reitera la integracin de los pensamientos posmoderno, dialctico y neoliberal cuando se afirma que los procesos confiables: "...se fundamentan en mtodos cualitativos que integran aspectos cuantitativos, lo que sugiere un tipo de intervencin con caractersticas abiertas para dialogar con la realidad; involucra capacidad de observacin y un profundo inters por el proceso de construccin"119. En el mismo sentido cuando ta propuesta de evaluacin curricular hace alusin a los "espacios de dilogo", en donde pueden participar profesores, alumnos y autoridades educativas, est explicitando los procesos de consenso por lo tanto e! pensamiento dialctico y posmoderno son el sustento de dichos procesos. El contenido de las dos ltimas pginas de la propuesta curricular, presenta la totalidad y circunstancialidad del curriculum en donde aparecen las intenciones, acciones, observaciones y juicios; situaciones de la institucin, de intencin, de proceso y del contexto sociocultural; as mismo, las condiciones y caractersticas de los principales agentes del curriculum: profesores y alumnos. En la totalidad y en la circunstancialidad se encuentra inmersa y mediatizada la razn evaluadora que se construye a s misma con el apoyo del contexto sociocultural, en el desarrollo del curriculum. La razn evaluadora de los profesores, alumnos y dems agentes del curriculum, tambin es dialctica, en cuanto evoluciona con el desarrollo histrico del curriculum. En el fondo, la evaluacin curricular constata el proceso evolutivo de los sujetos como resultado de la interaccin y transformacin de s mismos y de su contexto sociocultural; de tal manera que en un corto plazo la forma de evaluar el curriculum ser diferente ya que en el devenir los sujetos se engendran de nuevo.

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ibid pag 95. ibidem. ibid pag 96. ibidem. ibid pag 100.

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