1997

Hctor Luis Santiago Alzueta / Guadalupe Gonzlez y Lobo / Sara Irma Jurez
Pez / Montserrat Bartomeu Ferrando / Fernando Jurez Hernndez
PEDAGOG A Y EPI STEMOLOG A: UNA CI TA CON LA
HI STORI A
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-junio, Vol. 2, nmero 3
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa Mxico
Pags. 103-116















.


Revista mexicana de investigacin educativa
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C
comie@servidor.unam.mx
ISSN: 1405-6666
MXICO


http://redalyc.uaemex.mx
INVESTIGACIN
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
enero-junio 1997, vol 2, nm. 3,
pp. 103-116

Pedagoga y epistemologa: una cita con la historia

Hctor Luis Santiago Alzueta,* Guadalupe Gonzlez y Lobo,**
Sara Irma Jurez Pez,** Montserrat Bartomeu Ferrando**
y Fernando Jurez Hernndez**

Resumen:
La problemtica de este artculo versa sobre historia, pedagoga y epistemologa y surge
del trabajo de investigacin que se est realizando sobre la identidad del discurso
pedaggico y, en especial, de las reflexiones que desde hace algn tiempo se dedican a la
pedagoga mexicana de fines del siglo XIX. El inters por la historia de la pedagoga
nacional est estrechamente relacionado con el objetivo de la investigacin, que pretende
indagar el desarrollo de la racionalidad del discurso pedaggico. En este trabajo discutimos
la aventurada hiptesis de que la historia de la pedagoga mexicana no ha sido escrita
desde la consideracin de su racionalidad.

Abstract:
The discussion in this article deals with history, pedagogy and epistemology, and it emerges
from the research work made on the identity of pedagogical discourse, and, particularly, on
the reflexions that, for some time, have been dedicated to late XIX century mexican
pedagogy. The interest in the history of mexican pedagogy is closely related with the
research aim of inquiring into the development of the rationality of the pedagogical
discourse. The paper discusses the daring hypothesis which suggests that the history of
mexican pedagogy was written without considering its rationality.

Introduccin

La problemtica de este artculo aborda la historia, la pedagoga y la epistemologa y surge del
trabajo de investigacin que se est realizando sobre la identidad del discurso pedaggico y, en
especial, de las reflexiones que desde hace algn tiempo dedicamos a la pedagoga mexicana de
fines del siglo XIX. Nuestro inters por la historia de la pedagoga nacional est estrechamente
relacionado con el objetivo de la investigacin, que pretende indagar el desarrollo de la
racionalidad de este discurso en nuestro pas.

Desde el comienzo de nuestra tarea investigativa sealamos la necesidad de que historia y
epistemologa estuvieran interrelaciona-das. Ms todava, advertimos que no poda construirse una
autntica epistemologa de la pedagoga si se dejaba de lado la vertiente histrica. Pero el avance
en nuestro trabajo nos mostr que la historia que debamos vincular con el anlisis epistemolgico
no poda ser otra que una sobre el pensamiento pedaggico, construida al modo de las historias
sociales de la ciencia, es decir, un relato que pusiera de manifiesto si en el discurso de la disciplina
se traducen las influencias histrico-sociales, que al mismo tiempo diera cuenta de la estructura
interna de las teoras y que explicitara los procesos de desarrollo que ha seguido la pedagoga en
el transcurrir histrico.


*
Responsable del Proyecto epistemologa y pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), unidad
Ajusco. Fax: 645 4469.

**
Docentes adscritos al Proyecto epistemologa y pedagoga de la UPN-Ajusco.

En esta ocasin nuestras preocupaciones son las siguientes: la identidad de la historia de la
pedagoga, es decir, su especificidad, su objeto, sus vnculos y/o inclusin en la historia de la
educacin y algunos avances sobre el aporte que podra generar el ejercicio del anlisis
epistemolgico en la construccin de una historia de la pedagoga mexicana. Como podemos ver,
el tema de la estructura de la disciplina no es totalmente nuevo, lo encontramos ya en Mxico, a
fines del siglo XIX y comienzos del XX, por ejemplo, en la reflexiones que sobre su objeto nos ofrece
L. Ruiz en su ya clsico Tratado Elemental de Pedagoga,
1
en A. Castellanos quien en su
Pedagoga Rbsamen,
2
dedica una parte a la caracterizacin del objeto de estudio de una historia
de la pedagoga e incluso, en el tratamiento ligero que le dedicara T. Manzano en su Compendio
de Historia de la Pedagoga.
3

Un excurso por la historiografa de la educacin

Para poder explicitar la hiptesis que habremos de defender en este trabajo, requerimos realizar un
recorrido por la historiografa de la historia de la educacin en Mxico y en el mbito internacional.
Para abordar algunos aspectos de sta en Mxico nos apoyamos, de manera inicial, en el texto
Historiografa de la educacin. Estados de conocimiento, elaborado en ocasin del II Congreso
Nacional de Investigacin Educativa (II CNIE) celebrado en 1993.
4

A pesar de que el propsito de dicho documento no es conceptualizar unvocamente el campo de
la historia de la educacin, en l se hacen referencias tanto a los objetos de estudio de las historias
de la educacin aparecidas en etapas anteriores como tambin a los nuevos que comienzan a
tratarse y aqullos que sealan las tendencias que pueden hegemonizar el futuro de esta disciplina
en Mxico. Para las autoras del documento antes mencionado es factible establecer tres etapas en
el desarrollo de la historia de la educacin: a) la que va desde finales del siglo XIX hasta los aos
setenta: b) la que se desenvuelve en la dcada de los setenta; y c) la que surge en la dcada de
los ochenta.

En la primera etapa, es decir, aquella que corresponde a los inicios del desarrollo de la disciplina,
las temticas incluidas son: las instituciones escolares, las ideas pedaggicas, las leyes educativas
y los grandes educadores.

En lo que se refiere a la segunda etapa, que tiene lugar en la dcada de los setenta, el discurso
histrico-educativo cuestiona los enfoques y los productos de la historiografa tradicional y orienta
su quehacer a los vnculos entre procesos educativos y polticos, econmicos y culturales. Casi al
finalizar la dcada, irrumpen en el escenario de la disciplina nuevos protagonistas, procedentes, en
la mayor parte de los casos, de la sociologa y las ciencias polticas, quienes buscan nuevos
recursos terico-metodolgicos para la historia de la educacin en el paradigma marxista. Para
esta nueva tendencia, las temticas a privilegiar fueron ... el papel desempeado por la educacin
en los procesos de dominacin poltica, la capacitacin de fuerza de trabajo y las relaciones entre
las distintas clases sociales
5
y, en algunos casos, el nfasis se puso casi exclusivamente en ...la
poltica educativa y el discurso del poder central.
6

Finalmente, en la tercera etapa que se inicia en 1981 y en la que se abren nuevas perspectivas
para la historia de la educacin, las temticas que destacan son ...el crecimiento y la
diversificacin del sistema educativo, las normas legales que orientaron su desarrollo, los planes y
programas de estudio, las tendencias ideolgicas dominantes y la distribucin y acceso a la
escuela.
7
Adems, ...la lectura, la formacin de lites intelectuales, la familia, la vida cotidiana en
las aulas, las profesiones, las disciplinas...
8
y aparecen nuevos protagonistas que nunca antes
haban sido considerados, as como problemas que tampoco se haban percibido. Se atiende
ahora a ...maestros, asociaciones civiles, padres de familia, estudiantes y comunidades....
9
En
trminos generales, el documento seala que la nueva tendencia implica que los objetos de
estudio se multiplican y diferencian respecto de los que prevalecieron en las etapas anteriores y,
adems, el sistema educativo formal deja de ser la cuestin predilecta en la investigacin
historiogrfica educativa. Estas circunstancias generaron una fragmentacin de la historia de este
campo y adems la aparicin de nuevas relaciones con otros del conocimiento: las historias de la
cultura, trabajo, mujer, sexualidad, familia y religiones; as como la etnografa y la sociologa de las
instituciones, que ofrecen nuevos marcos tericos y metodologas innovadoras.

Una nueva caracterstica asociada con las anteriores consiste en un gradual alejamiento de las
temticas cercanas a la historia poltica as como del paradigma marxista que haba hegemonizado
las investigaciones en la dcada de los aos setenta. Por otra parte, esta nueva tendencia orienta
todos los esfuerzos hacia la construccin de una historia social de la educacin. En sntesis, este
enfoque, aun sin estar plenamente delineado, propone dar prioridad a los procesos ms que a la
acumulacin de datos, al estudio de los colectivos populares ms que a las lites polticas e
intelectuales y a las prcticas en lugar de las legislaciones y los discursos polticos.

Con la finalidad de ampliar el panorama sobre las caractersticas y evolucin de la historia de la
pedagoga ms all de nuestras fron-teras, pasemos ahora a examinar los estudios que realiza
Agustn Escolano.
10
Para este autor, la historia de la pedagoga y/o educacin, desde su aparicin
en el siglo XIX, ha estado sujeta a las influencias de diversas corrientes entre las que destacan,
fundamentalmente, el idealismo, el positivismo, el neoidealismo y el historicismo. La presencia de
estas perspectivas tericas se plasm, para Escolano, en los siguientes rasgos que la caracterizan:

a) La estrecha vinculacin a la historia de la filosofa tiene como consecuencia que la historia
pedaggica aparezca como una prolongacin aadida con diferentes grados de integracin. Este
tipo consiste slo en historizar las teoras o ideas pedaggicas, generalmente las derivadas del
pensamiento filosfico, excluyendo las dimensiones sociales e institucionales; en otras palabras,
una historia sin contexto y sin escuela.

b) El objeto de la disciplina aparece como un compuesto de dos segmentos que se yuxtaponen:
historia de las ideas pedaggicas y de las instituciones educativas. En este aditamento, la
dimensin socio-institucional de la educacin se presenta como un aadido positivista con escasa
relevancia para la sntesis histrica a la que se aspira.

c) Los contenidos giran en torno a los grandes pedagogos, quienes dotan de significado a las
diferentes etapas histricas y adems sirven como criterio sistematizador de los aspectos
histricos desarrollados. En las que predomina esta caracterstica manifiestan implcitamente una
determinada posicin acerca de los sujetos como protagonistas de la misma en desmedro del
papel de los colectivos e inducen, adems, al lector a identificar a las filosofas de la educacin de
esos protagonistas con las prcticas educativas dominantes en la poca correspondiente.

d) El discurso histrico-pedaggico incluye juicios de valor en torno a las teoras y prcticas
institucionales descritas, impidiendo una distincin clara entre un relato histrico con base cientfica
y los prejuicios del autor. Esta forma de historia expresa una intencionalidad moral e ideologizadora
propia de las posiciones histrico-idealistas, situacin que es ms evidente en los relatos escritos
por pedagogos.

e) Los modelos histricos fundamentados en las corrientes historicistas, positivistas o idealistas,
privilegian formas narrativas, descriptivas y episdicas, es decir, reducen las sntesis histricas a
exposiciones de acontecimientos y relatos de biografas e ideas pedaggicas.
11
En conclusin, la
historia de la educacin, a semejanza de la historiografa general, slo consiste en una simple
acumulacin de datos correspondiente a los mbitos poltico-administrativo y de las ideas,
relacionados mediante una lgica lineal conectiva, en las que unos se mostraban como
consecuencias de los otros, que eran valorados como elementos causales.
12


Cul es, para este autor, la situacin actual de la historia de la educacin y/o pedagoga? y,
cules son sus perspectivas? Partiendo de las transformaciones que han tenido lugar en la
historiografa general, Escolano explicita las repercusiones que dichos cambios tienen en nuestra
disciplina.

Las transformaciones operadas en la historiografa general implican que el desarrollo de la historia
de la educacin debe responder a un proyecto globalizador que aspira a una sntesis total de los
diferentes niveles que estructuran los sistemas sociales. Al respecto, la disciplina mencionada se
manifiesta como una historia sectorial o especializada que encontrara su sentido final en una
interrelacin con las dems historias sectoriales y, adems, deber integrarse a la general.

Veamos ahora cules son las propuestas para esta historia de la educacin que an hoy no ha
sido escrita:

a) Esta renovacin de la historia de la educacin la perfila como social que atiende ya no a los
individuos como sujetos de la historia sino a los colectivos que incluyen a las minora olvidadas y,
al mismo tiempo, comporta un cambio en los contenidos que ahora incorporan todos los niveles de
la realidad educativa. Asimismo, esta futura historia social de la educacin no debe olvidar a la del
pensamiento pedaggico y tampoco a la de la ciencia de la educacin.

b) La nueva historia de la educacin debe tomar en cuenta la temporalidad especficamente
educativa, es decir, considerar que en su tiempo ocurren acontecimientos significativos e
irrelevantes, continuos y discontinuos, pero tambin coyunturas y tendencias de larga duracin.
Por lo tanto, cada tipo de estudio implica una ptica diferente. Adems, el tiempo educativo difiere
del econmico, poltico o social.
c) Esta concepcin asume la necesidad de vincular la historia con el presente. En otras palabras,
en toda investigacin histrica existe una proyeccin del presente, lo que hace necesario que
cualquiera est sujeta a ser repensada peridicamente.

De las consideraciones anteriores se deriva para Escolano que la tarea del historiador debe estar
dirigida a dar cuenta de la gnesis de los subsistemas educativo-pedaggicos a partir de las
estructuras histrico-sociales y explicitar los rasgos que caracterizan a esos subsistemas, cmo
satisfacen las aspiraciones del modelo social o favorecen la creacin de mecanismos de crtica en
funcin de la innovacin y tambin cmo esos subsistemas educativo-pedaggicos se vinculan con
los dems elementos de la estructura social: economa, ideologas, ciencia, tecnologa, poder
poltico, organizacin social, etctera.

Por otro lado, atendiendo a las relaciones que la educacin mantiene con los factores del sistema
social, es necesario que nuestra disciplina se vincule con otras reas de este conocimiento como
son la que corresponde a la historia de los hechos sociales, econmicos y demogrficos, as como
tambin a la que incluye a la de la ciencia, la cultura y la tecnologa, recuperando de dichas reas
tanto los aportes tericos como los metodolgicos. Con base en las consideraciones anteriores,
Escolano sostiene que:

La historia de la educacin contempornea es, adems de una historia de la
escolarizacin, una historia de los saberes cientficos o filosficos, que han explicado,
orientado y legitimado su prctica. Por ello la historia de la escuela ha de ir
acompaada necesariamente de la historia de las ideas, de los programas y de los
mtodos que la han informado.
13

Anlisis epistemolgico y pedagoga mexicana

Una vez concluida la revisin de algunos puntos de vista, que sobre historia de la educacin se
formulan en Mxico y en Europa, regresamos a nuestro punto de partida para intentar formular
nuestra hiptesis. En este sentido, sostenemos que el desarrollo de la historia de la pedagoga ha
estado sometido, en un principio, a la de la filosofa y, ms tarde, a la de la educacin escolarizada,
lo que ha derivado en que no contemos, especialmente en Mxico, con una historia de la
pedagoga que aborde tanto su estructura interna como las lgicas que subyacen a su desarrollo
histrico. Por qu sostenemos esta idea? Si nos remitimos al panorama que se deriva del
documento del II CNIE, advertimos que:

a) La historia de la educacin nacional no incluye el desarrollo de la pedagoga mexicana a travs
del tiempo.

b) Las nuevas propuestas de trabajo que caracterizan los ochenta no hacen ni nfasis ni referencia
alguna al abordaje de la temtica sealada.

c) Pese a la pluralidad de enfoques y de metodologas, que implican una estrecha relacin con
diversas ciencias sociales, en ningn momento se menciona la historia de la ciencia ni el trabajo
epistemolgico.

Podra pensarse que nuestra hiptesis es fcilmente rebatible con el simple ejercicio de recordar
que Larroyo, en su Historia comparada de la educacin en Mxico aborda el estudio sobre la de la
pedagoga mexicana. Ms an, porque el propio autor explicita que el objeto de estudio de dicha
historia de la educacin ha sido construido a partir de tres referentes materiales, que se
desenvuelven en estrecha relacin entre s: ...la vida real de la educacin, las teoras pedaggicas
y la poltica educativa.
14


Sin embargo, un somero anlisis del estudio que Larroyo hace sobre la pedagoga mexicana revela
que el relato histrico referido a la disciplina es escaso y adems se limita a una exposicin
cronolgica acompaada, en algunos casos, de breves sntesis de la obra de los autores
seleccionados, sin atacar la estructura interna de las teoras ni sus posibles interrelaciones. No
podra ser de otro modo, pues Larroyo no puede trascender su tiempo y su obra representa a la
historiografa de la poca. Concedamos entonces que no existe una historia de la pedagoga segn
lo proyecta nuestro trabajo investigativo, es decir, desde la percepcin y el pensamiento de fines
del siglo XX.

Reconozcamos tambin que las historias de la pedagoga que leemos en las de la educacin no
historizan la racionalidad propia del discurso pedaggico; que ambas se construyen desde lgicas
que supeditan la revisin del pensamiento pedaggico al desarrollo de las polticas educativas, de
las instituciones escolares, de los procesos econmicos, etctera.

Este es el caso de Ruiz, quien aborda la historia de la disciplina en su Tratado. All, despus de
varias discusiones en torno a cul debera ser el objeto propio, concreta su relato historizando la
escuela. Refirindose a cul sera la mejor y ms provechosa manera de hacer historia de la
pedagoga, Ruiz sostiene que:

A nuestro juicio, creemos que esto es rigurosamente posible si no se toman como
objetivo fundamental ni las naciones, ni los hombres, ni las pocas, sino que se
procura que todos los ele-mentos sociales contribuyan en el grado que les
corresponda a poner de relieve la evolucin pedaggica. O lo que es lo mismo, debe
estudiarse la Escuela en su total evolucin...
15

No constituye otra prueba de que la historia de la pedagoga mexicana, stricto sensu, no ha sido
an escrita, el hecho de que en textos que hacen referencia a ella, como son los de Ruiz,
Castellanos, Manzano y el propio Larroyo, las periodizaciones histricas que se asumen son
extrapoladas de la historia poltica y nunca corresponden a la lgica de desenvolvimiento del
conocimiento pedaggico?

No ignoramos que para Francisco Larroyo la problemtica de las periodizaciones no pas
inadvertida, al punto de sostener que:

Un criterio certero para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la
historia de la educacin, slo pueden suministrarlo puntos de vista netamente
pedaggicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como
pauta la historia de la literatura o del arte, etc.
16

Aunque a la hora de desarrollar la historia de la educacin mexicana, las divisiones formuladas
corresponden a una periodizacin histrico-poltica, como puede observarse al ofrecernos las
siguientes etapas: La educacin entre los pueblos precortesianos; La poca de la educacin
confesional; La poca de la enseanza libre; La pedagoga del movimiento de Reforma; Las
corrientes de la pedagoga social y socialista; La etapa de la educacin al servicio de la unidad
nacional.
17

Otro tanto podramos decir de las historias de la educacin ms cercanas a nuestro tiempo como
los trabajos de Meneses Morales
18
o el de Solana, et al.
19
que si bien no estn centrados en la
historia de nuestra disciplina, mencionan expresamente al conocimiento pedaggico de la poca
estudiada, pese a lo cual, en ningn momento asumen que la pedagoga tiene su propia
historicidad y que las periodizaciones puedan formularse en relacin con la transformacin de la
ciencia pedaggica. En cambio, como en los casos antes referidos, dichas periodizaciones
responden a criterios polticos y/o institucionales.

El problema de las diferencias y las relaciones entre historia de la pedagoga y de la educacin ya
fue considerado en el siglo XIX. Por ejemplo, un especialista ampliamente reconocido como Gabriel
Compayre sostiene: Al escribir una historia elemental de la pedagoga, no tratamos de hacer una
historia de la educacin. Pedagoga y educacin, como lgica y ciencias, como retrica y
elocuencia, son cosas distintas aunque anlogas.
20
Al mismo tiempo precisa que el objeto de
estudio es exponer las doctrinas y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente
dicha.
21
Pero esa identidad tan lcidamente defendida por Compayre se diluye cuando propone,
como divisiones de la historia de la pedagoga, a la Antigedad, la Edad Media, el Renacimiento y
los Tiempos Modernos; etapas, como puede verse, netamente histrico-polticas.

Si nos remitimos al mbito internacional actual, encontramos tambin la carencia sealada y una
supeditacin del conocimiento pedaggico rescatado a la historicidad de la escuela. Por ejemplo,
en una obra de la magnitud y de la relevancia que tiene Historia de la educacin occidental de J.
Bowen,
22
en la que sostiene explcitamente que las temticas en funcin de las cuales selecciona
y trata los problemas de cada poca son:

...la bsqueda de una racionalidad ideolgica adecuada (que imprecisamente suele
calificarse de filosofa); la bsqueda de un sistema adecuado de institucin y
procesos, y la bsqueda de una pedagoga adecuada, es decir, un mtodo viable de
enseanza y aprendizaje.
23

Encontramos que los nicos momentos que recupera de la historia pedaggica son los
relacionados con la escuela. De tal modo que la historia de la disciplina all esbozada, resulta
fragmentaria y parcial, como lo demuestra la ausencia de un anlisis sobre las estructuras internas
de las teoras que conforman el conocimiento pedaggico.

Un comentario especial merece la obra de Tenti Fanfani El arte del buen maestro,
24
que
podramos considerar como un intento novedoso de reconstruir la historia de la educacin desde
una perspectiva sociohistrica. Una parte del trabajo est dedicada a ...la gnesis y
racionalizacin y desarrollo del campo de los saberes pedaggicos
25
y all, el uso de criterios
epistemolgicos para el anlisis del conocimiento educativo, marca una de las diferencias notables
entre su perspectiva y los modelos tradicionales de historizar la educacin. Pese a las novedades
implicadas en su texto y al propsito expreso que lo gua, la reflexin que realiza sobre la
pedagoga nacional es breve y los temas ms desarrollados corresponden a las relaciones entre lo
educativo y lo poltico. Es justamente el uso peculiar que el autor hace del enfoque marxista, lo que
origina un anlisis mecanicista de las interrelaciones entre pedagoga, poltica y sociedad que, al
mismo tiempo, lo orilla tanto a establecer justificaciones dudosas de las temticas pedaggicas
dominantes, como a bloquear el surgimiento de la racionalidad singular del pensamiento
pedaggico.

Bajo estas consideraciones, podemos sostener que la historia de la pedagoga y,
fundamentalmente, de la mexicana, se ha desplegado bajo relaciones de dependencia con otros
mbitos y que resulta perentorio reescribirla tambin desde una vertiente epistemolgica. En lo que
sigue queremos justificar, con mayor amplitud, la necesidad de contar en estos momentos con una
nueva historia del saber pedaggico mexicano.

Es indudable que esta demanda que aqu y ahora formulamos no es fortuita, deriva por lo menos
de dos factores propios de esta poca: a) el crecimiento, la consolidacin y el alto grado de
especializacin que presenta la reflexin epistemolgica desde los inicios de la segunda mitad del
siglo XX; b) la necesidad de la pedagoga, derivada de su acelerado y complejo desarrollo, de
contar con una autoconciencia de su gnesis y de su legitimacin slidamente fundamentada.

Estos dos factores que subyacen a la exigencia de reelaborar la historia de la pedagoga
mexicana, pueden verse desde otro ngulo, como una prueba de que nuestra poca formula
interrogantes diferentes a los planteados por investigadores de las anteriores y, de manera
general, que cada presente plantea al pasado pedaggico preguntas propias de su tiempo.

Cul es el sentido de la reescritura que proponemos?, qu le aportara la epistemologa a una
nueva historia social del pensamiento pedaggico mexicano?, cul sera la utilidad de esta nueva
perspectiva para la historia de dicha disciplina?

La vertiente epistemolgica en la historia de la pedagoga nos permitir contar con una lectura de
nuevo cuo sobre los procesos de constitucin, transformacin y legitimacin de los saberes
pedaggicos mexicanos.

El enfoque histrico epistemolgico desde el que pretendemos recuperar el pasado de la
pedagoga se inscribe dentro de la tra-dicin de la historia de la ciencia, especialmente desde la
perspectiva inaugurada por Canguilhem y Kuhn, quienes desde una concepcin no historicista
plantean que su desarrollo se produce a travs de procesos de continuidad y discontinuidad, con
rupturas tericas que impiden hablar de procesos acumulativos y continuistas en la produccin de
saberes y quienes comparten, tambin, la conviccin de que el discurso cientfico es susceptible, a
su interior, de recibir influencias extracientficas. Este modo de historizar la disciplina se interesa
por la escritura interna de este conocimiento, lo que no implica un maquillaje al viejo internalismo
ahistrico, descontextualizado y normativo.

Se trata de explicitar los esquemas organizativos de los componentes de las teoras y de las
propuestas prcticas, y la traduccin, en el contenido del discurso pedaggico, de la influencia de
los factores econmicos, polticos, sociales y culturales de la poca correspondiente. Nuestro
anlisis respecto de esa nueva historia considera como ncleos temticos fundamentales los
siguientes: las nociones de ciencia que sustentan a las propuestas pedaggicas y los criterios de
racionalidad con que dicho conocimiento pretende legitimarse cientfica y socialmente; las
caractersticas de sus principios tericos; la racionalidad de los procesos operativos respecto de
las prcticas ulicas; la lgica de los procedimientos metodolgicos que utiliza en el proceso
investigativo; los supuestos tericos que proporcionan fundamento a los enfoques metodolgicos;
las concepciones sobre neutralidad y no neutralidad del saber pedaggico, las implicaciones de las
relaciones valores-fines y teora-prctica; las redes conceptuales con que significan las estructuras
del campo pedaggico; develar la posible incidencia de factores econmicos, polticos, sociales y
culturales en los diferentes aspectos de la estructura racional de la disciplina.

En sntesis, nos interesa indagar los componentes de la identidad terica en los momentos ms
significativos de su devenir histrico, es decir, pretendemos recuperar la aventura de la
racionalidad pedaggica dentro de su transcurrir.

Esta recuperacin del pasado de la pedagoga desde preocupaciones epistemolgicas y desde
nuestro presente resulta, en principio, uno de los objetivos ms caros al proyecto de
investigacin. Probablemente, muchos de los lectores pensarn que se trata, una vez ms, de
esas esotricas y elitistas especulaciones de las sectas epistemolgicas que soterradamente se
introducen ltimamente en los dominios de los pedagogos. Incluso, no son pocos los que se
preguntarn insistentemente acerca de la utilidad y de los destinatarios de estas producciones. Al
respecto, estamos convencidos que el ejercicio de relectura de la historia pedaggica, si tal cosa
existiere como lo exige un lector de finales del siglo XX, sera valiosa por s misma. El solo hecho
de que ese intento de reconstruccin se realice a partir de interrogantes formulados desde el
propio campo pedaggico, con la complicidad de la epistemologa, provocan la entusiasta
expectativa de ver un nuevo pasado, donde la protagonista sea la disciplina.

A propsito de esta incertidumbre o, mejor dicho sospecha, acerca de la inutilidad del conocimiento
histrico-pedaggico-episte-molgico, recordemos que el nacimiento de la historia de la educacin
y/o pedagoga es casi paralelo a su introduccin como asignatura en los seminarios pedaggicos
de las universidades alemanas y, adems, en el currculum de las escuelas normales, durante la
primera mitad del siglo XIX. En Mxico tambin hace su aparicin en las escuelas normales, a fines
del mismo siglo, cumpliendo una funcin relevante como elemento formativo del magisterio
nacional.

Contra la presuncin de que la historia de la pedagoga que propugnamos sea para consumo de
pequeos crculos de iniciados, es nuestra conviccin que ella est destinada fundamentalmente a
los estudiantes de la materia y a las nuevas generaciones de maestros normalistas. Veamos esto
con un ejemplo: si consideramos la produccin del pensamiento pedaggico mexicano de las tres
ltimas dcadas del siglo XIX, podemos constatar que los destinatarios de sta fueron los maestros
de educacin bsica. Ms an, que la enorme riqueza y apertura a influencias extranjeras que se
dieron en ese periodo, de lo que una muestra representativa es la obra de V. Alcaraz Lecciones
sobre cosas publicada por la revista La educacin moderna,
26
todava hoy no ha sido valorada en
su dimensin y, lo que es peor, tampoco recuperada analticamente a partir de los debates y
prcticas que le dieron origen.

Otro ejemplo significativo para dilucidar el aporte de una historia de la pedagoga donde no est
ausente el anlisis epistemolgico, es la posible reconstruccin del debate sobre los mtodos de
enseanza de fines del siglo XIX. Un recorrido inicial sobre la temtica de la enseanza objetiva nos
introduce en una fuerte polmica alrededor de cmo entenderla, si se trata de un mtodo o de una
materia, si constituye una pedagogizacin del mtodo cientfico o se trata de un procedimiento para
la enseanza; si enseanza objetiva es sinnimo de enseanza intuitiva, de enseanza de
objetos y de enseanza sobre objetos. Si es un mtodo particularmente eficaz para la
enseanza de las ciencias naturales o, como lo plantea Guill,
27
til incluso para la enseanza de
la lectura y el canto; si lo que se logra con su aplicacin es la actividad de los alumnos o, en
realidad, es un nuevo recurso verbalista. Si es o no el tan ansiado mtodo para educar; si
comprende slo la enseanza con objetos o tambin la representativa. Si se trata de un mtodo
para la enseanza en la escuela o de un sistema para organizarla.

Todos estos dilemas y otros que sera extenso enunciar, generaron debates intensos que
encontraron su expresin en revistas como La enseanza, La enseanza objetiva, Mxico
intelectual y otras, en los tratados clsicos de la disciplina y en mltiples publicaciones que, como
es de imaginar, respondan a diferentes perspectivas tericas de la pedagoga y, en ocasiones, a
filiaciones profesionales y polticas distintas. Este panorama que nos ofrece un tpico del discurso
pedaggico del siglo pasado, revela la necesidad de un minucioso trabajo analtico que d cuenta
de los rasgos de las perspectivas tericas en pugna, de la organizacin formal e informal de los
diferentes grupos profesionales, de sus espacios de poder, de las influencias pedaggicas
internacionales que inciden en cada grupo, en sntesis, al mismo tiempo que se establecen los
elementos que configuran la racionalidad de las propuestas metodolgicas, detectar las posibles
correlaciones con las concepciones ideolgicas y las posiciones institucionales de los actores del
debate.

Concluyendo, y con el propsito de precisar nuestra posicin terico-epistemolgica, reiteramos
que el aqu y ahora de fines del siglo XX exige que la historia de la pedagoga mexicana sea
reescrita desde su propia ptica. En la nueva historia no puede estar excluido el enfoque
epistemolgico, porque ste colabora para que la pedagoga se interrogue a s misma. Por otra
parte, estamos lejos de sostener la autosuficiencia del enfoque epistemolgico para reconstruir la
historia de una disciplina, pero estamos convencidos tambin que es un invitado insustituible.

Por las nuevas formas de percibir e interrogar que funda la perspectiva epistemolgica en la
historia de la pedagoga, habr de contribuir especialmente al desarrollo de un slido pensamiento
crtico en los profesionales de la educacin.

Notas


1
Ruiz, Luis (1900).

2
Castellanos, Abraham (1912).

3
Manzano, Teodomiro (1900)

4
Quintanilla, S. y Galvn, L.E. (1993).

5
Ibdem. p. 10.

6
Ibdem.

7
Ibdem. p.39.

8
Ibdem.

9
Ibdem.

10
Escolano Benito, A. (1984), vol. 1.

11
Escolano Benito, A. (1984), vol. 1, p. XIV

12
Ibdem.

13
Escolano Benito, A. (1984), vol 2, p. XII.

14
Larroyo, F. (1947), p. XX.

15
Ruiz, L. (1900), p. 216

16
Larroyo, F. (1982), p.48

17
Larroyo, F. (1947)

18
Meneses Morales, E. (1983)

19
Solana, F., et al. (coords.) (1981)

20
Compayre, G. (1982) p. 5

21
Ibdem. p. 6

22
Bowen, J. (1985)

23
Ibdem. pp. 17-18.
24
Tenti Fanfani, E. (1988)

25
Ibdem. p. 13

26
Esta publicacin, que los historiadores de la pedagoga de fines del siglo XIX atribuyen a V.
Alcaraz, estuvo dedicada especialmente a los maestros y la problemtica principal que ah se
aborda gira en torno de los mtodos de en-seanza. Esta obra recoge contribuciones que, desde
diferentes pases de Europa y Amrica, se hacan en la poca sobre la cuestin metodolgica y
sus fundamentos.

27
Guill, J. M. (1877).

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