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jean-claude passeron
los herederos
los estudiantes y la cultura
Traduccin de :Marcos
pierre bourdieu
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los herederos
los estudiantes y la cultura
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siglo veintiuno editores argentina s.a.
Tucumn 1621 7 N (c1050AAG), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
c/Menndez Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa
Cet ouvrage, publi da ns le cadre du Programme d 'Aide
a la Publication Victoria Ocampo, bnficie du soutien
du Ministere des Affaires Etrangeres et du Service Culture/
de l'Ambassade de France en Argentine.
Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda
a la Edicin Victoria Ocampo, ha sido beneficiada con el apoyo
del Ministerio de Asuntos Extranjeros y del servicio cultural
de la embajada de Francia en Argentina.
Bourdieu, Pierre
Los herederos : los estudiantes y la cultura / Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron. - 2a ed. - Buenos Aires : Siglo XXI Editores Argentina,
2009. / / 216 p.; 2lxl4 cm. - (Biblioteca clsica de Siglo XXI)
Traducido por: Marcos Mayer
ISBN 978-987-629--067-8
l. Sociologa de la Cultura. l. Passeron,Jean-Claude 11. Mayer, Marcos,
trad. III. Ttulo. / / CDD 306
Ttulo original: Les hritiers. Les tudiants et la culture.
1964, Les ditions de Minuit
2003, Siglo XXI Editores Argentina SA.
Edicin al cuidado de Ricardo Sidicaro
Diseo de portada: tholon knst
l ed. arg.: 2003
2 ed. arg., revisada: 2009
ISBN 978-987-629-067-8
Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda
en marzo de 2009
Hecho el depsito que marca la ley 11. 723
Impreso en Argentina - Made in Argentina
ndice
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La sociologa segn Pierre Bourdieu, por Ricardo Sidicaro
Advertencia
1. La eleccin de los elegidos
2. Juego serio y juego de lo serio
3. Aprendices o aprendices de brujo?
Conclusin
Apndices
Apndice l. Los estudiantes en Francia
Apndice 2. Algunos documentos y resultados de encuestas
ndice de temas y de nombres
IX
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La sociologa segn Pierre Bourdieu
por Ricardo Sidicaro
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A cuarenta aos de su primera edicin francesa, el libro de Pierre
Bourdieu y J ean-Claude Passeron Les Hritiers, les tudiants et la cultu-
re1 se ha convertido en un moderno clsico de la sociologa que inte-
resa tanto por sus contenidos corno por la estrategia analtica que pro-
pone. Por cierto, la combinacin presente en ese ,texto de formas
rigurosas de investigacin emprica con una reflexin conceptual,
que insertaba los anlisis en una teoria novedosa sobre las sociedades
modernas y sus conflictos, motiv su atraccin. Los estudios sobre
los sistemas escolares y las prcticas culturales, temas predilectos de las
primeras investigaciones del grupo formado en torno a Bourdieu,
rompieron con los encuadres habituales para tratar esas cuestiones
al remitir las explicaciones a la dinmica del conjunto de la sociedad
y, ms especficamente, a los mecanismos de violencia simblica que
legitiman las relaciones de dominacin y de desigualdad social. Lle-
var dicha ptica a mbitos de la vida social donde las personas parti-
cipan casi totalmente libres de prevenciones al compartir las creen-
cias de que se trata de instancias al servicio del inters general o de
que favorecen el progreso de todos por igual supuso introducir una
visin crtica en dominios en los que se asentaban significativas ilu-
siones sociales e individuales.
La difusin inicial de Los Herederos encontr pblicos distintos y
con expectativas contradictorias, En el movimiento estudiantil del
Mayo francs de 1968, muchos leyeron el libro como la denuncia de
un sistema escolar y universitario cerrado al acceso de las clases po-
pulares y que serva para beneficiar a los hijos de los sectores privi-
legiados.
2
Los especialistas en sociologa de la educacin, sobre todo
1
Pars, Minuit, 1964.
2
Winock, Michel: Le sicle des n.tellectuels, Pars, Seuil, 1997, p. 552.
1
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X RICARDO SIDICARO
aquellos que buscaban las reformas de las instituciones educativas,
reaccionaron contra una interpretacin que juzgaron demasiado es-
tructural y que no pareca dejar espacio a las mejoras parciales y ob-
jetaron la invasin "sociologista y reproduccionista" de los bourdieu-
sianos,3 que estimaron incompatible con la defensa de la educacin
pblica.
4
Como muestra de que las perspectivas conceptuales de Bour-
dieu no se articulan en armona con los enunciados de los actores, es
suficiente mencionar la explicacin propuesta en su libro Romo aca-
demicu/> sobre los acontecimientos de Mayo del 68, muy distinta a las
interpretaciones propuestas por los estudiantes entonces movilizados;
por otra parte, el autor no slo rechaz reiteradamente pensar en tr-
minos "reproduccionistas", sino que, adems, particip de la elabo-
racin de ideas para reformar las instituciones educativas para tratar
de neutralizar en alguna medida los efectos estructurales encontra-
dos en su investigacin;
6
en cuanto a su posicin sobre la defensa de
la educacin pblica, cabe sealar que en los aos noventa, en su im-
pugnacin intelectual al neoliberalismo, sus anlisis relacionales lo
mostraron contrario a la interpretacin ontolgica de los sistemas
educativos, a los que juzg necesario resguardar en tanto dimensio-
nes de acceso a lo universal a pesar de operar en la reproduccin de
las desigualdades sociales.
El objetivo de esta breve presentacin es abordar las ideas de
Bourdieu sobre la utilidad poltica y social de la sociologa, una de las
preocupaciones centrales de la concepcin expuesta en sus investiga-
3
Vase Van Haecht, Aime, La escuela va a examen. Preguntas a la sociologa de
la educacin, Buenos Aires, Biblos-Mio y Dvila, 2002.
4
Sobre las instrumentaciones ideolgicas intentadas a partir de una lectu-
ra descontextualizada de Bourdieu para tratar de fundamentar la realizacin de
reformas neoliberales de la educacin pblica en Latinoamrica, vanse las per-
tinentes crticas de Rubinich, Lucas, La conformacin de un clima cultural. Neolibera-
lismo y universidad, Buenos Aires, UBA-Libros del Rojas, 2001.
5
Bourdieu, Pierre, Romo academicus, Pars, Minuit, 1984, cap. 5, Le moment
critique.
6
E11.tre las participaciones de Pierre Bourdieu en consiones para proponer
refonnas de la educacin, la ms conocida es la del Collge de France, que en
1989 produjo el informe "Principios para una reflexin sobre los contenidos de
IA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XI
dones ms eruditas y en muchos artculos e intervenciones en foros
acadmicos y sociales. El corpus es amplio y permite resaltar los linea-
mientos p<:>siciones, as como situar algunas dis-
cusiones vinculadas, directa o indirectamente, con el tema escogido.
La sociologa como crtica social
Transformado en socilogo de moda en su momento ms cues-
tionador, y cuestionado, Bourdieu obtuvo una alta popularidad en al-
gunos pblicos que parecieron considerar que usar palabras bour-
dieusianas constitua un signo de distincin, que daba una tonalidad
renovada a ideas, posiciones y desempeos que, paradjicamente,
haban sido analizados y desmitificados por la sociologa bourdieusia-
na. No fueron pocos los intelectuales del viejo marxismo economicis-
ta, los un tanto ms modernos etnometodlogos, los profesores de le-
tras pasados a los estudios culturales o los consultores de ciencias de
la educacin que intentaron reconvertir sus capitales originarios tra-
ducindolos a las nociones acuadas por Bourdieu. Sin duda, todos
encontraron en el socilogo francs consideraciones tericas que ne-
cesariamente deban molestar sus intereses o que revelaban el senti-
do de sus disputas en los campos en los que participaban, y al asumir
las formas discursivas bourdieusianas contribuyeron a neutralizar, ba-
jo definiciones ms o menos vacas, su potencial heurstico y critico.
La recuperacin que hizo la prensa comercial de algunos textos de
Bourdieu, a quien present como un socilogo parisiense, rebelde y
sensible a los temas de la pobreza, de la exclusin social o de la glo-
balizacin, lo situ en los sistemas de pensamiento dxicos, que hacen
banales y aceptables los mecanismos de dominacin social, y a los que
Bourdieu sola dirigir frecuentes y fundadas crticas.
enseanza", publicado en Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio
Mxico, Siglo XXI, 1997, pp. 129-144. Una versin distinta y con un lenguaje ms
bourdieusiano fue editada por el Collge de France, Pars, 1985, con el ttulo Pro-
positWns poor l'enseignement de l'avenir. Elabore la demande de Monsieur le prsidente
de la Rpublique par les profe.sseurs du Collge de Franc.e.
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XII
RICARDO SIDICARO
Muchas de las objeciones formuladas a las teoras de Bourdieu
parecieron estar inspiradas en lecturas formalistas, favorecidas por
sus propios resmenes de sus conceptos principales, repetidos con li-
geras variaciones en varias oportunidades. A pesar de haber previsto
los riesgos de ese estilo de interpretacin y de insistir en la necesidad
de rechazar las falsas dicotomas, los cdigos del lenguaje operaron
en tanto reglas opresivas y de poco sirvieron sus frecuentes aclaracio-
nes, correcciones y precauciones sobre el problema: "sera necesario
evitar totalmente el hablar de los conceptos por s mismos, exponin-
dose a ser esquemtico y formal a la vez".
7
La consecuencia fue una
difusin de sus ideas que, a la vez que resaltaba el formalismo de sus
conceptos sistemticos, dejaba de lado las interesantes tramas teri-
cas y empricas con las que construy sus explicaciones sociolgicas.
As, equivocadamente, sus contribuciones pudieron verse como ms
interesadas por las cosas de la lgjca que por la lgjca de las cosas, repro-
che que diriga frecuentemente al formalismo de muchos economis-
tas, de dentistas polticos y de socilogos.
Por el contrario, las perspectivas tericas de Bourdieu, adaptadas
a las necesidades de la investigacin, y sin ser totalmente compartidas,
estimularon la produccin de nuevos conocimientos en prcticamen-
te todas las disciplinas de las ciencias sociales. Los investigadores jve-
nes hallaron en su obra conceptos y mtodos para "entrar", a veces
con herejas, en campos de las ciencias sociales reacios a la innovacin
y en los que las repeticiones de los "estados de la cuestin" operan co-
mo verdaderos mecanismos de control del Estado sobre la cuestin. Proba-
blemente, la imitacin a pensar sobre los usos de la ciencia y sobre las
reglas del mundo acadmico y de la educacin fueron elementos que
incidieron en la ambigedad que, en muchos casos, gener la recep-
cin de sus trabajos. En sus teoras estaban expuestas, desde sus ini-
cios, muchas de las consideraciones que llevaron a Bourdieu a incre-
mentar su participacin en la arena pblica, uniendo la accin
claramente poltica a las luchas por las posiciones de predominio en
el campo acadmico.
7
Bourdieu, Pierre, El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 92, n. 2.
LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XIIl
Sobre la utilidad poltica y social de la sociologa
El reconocimiehto a- nivel mundial de la obra de Pierre Bour-
dieu no era fcil de prever, dado que abundaban en ella las referen-
cias empricas francocntricas ajenas a las realidades culturales de
otros contextos nacionales.
8
Sin embargo, a pesar de las menciones
a temas ajenos a los lectores internacionales, la contribucin bur-
dieusiana fue asimilada acadmicamente en tanto aporte valioso pa-
ra renovar la discusin sobre la teora de la accin y para replantear
ncleos conceptuales de la sociologa contempornea. Por el modo
en que Bourdieu defini la labor sociolgica y, especialmente, su
utilidad poltica y social, eran esperables las controversias suscita-
das. En el cielo nunca sereno de la disciplina, sus trabajos e inter-
venciones invitaron a los debates, por sus contenidos y por sus for-
mas. Las respuestas que encontraron muchos de sus textos sobre los
ms diversos aspectos de las prcticas sociales evidenciaron que sus
escritos sobrepasaban el campo de la sociologa. No fueron pocos
los investigadores de otras ciencias sociales o de las humanidades
que reaccionaron contra las incursiones en sus campos u objetaron
sus aseveraciones sobre la filosofa o la epistemologa. Prcticas e
instituciones que haban vivido en sus reconfortantes autodefinicio-
nes entraron en la amplia agenda de indagaciones de Bourdieu y
sus colaboradores, y as, desde la alta costura hasta la alta cultura,
incluyendo las fundaciones empresarias, las iglesias, los partidos po-
lticos, los aficionados a la fotografa, la dominacin masculina, el
poder de los medios de comunicacin, los usos del lenguaje, y la lis-
ta podra prolongarse, se sumaron a los objetos de investigacin
construidos a partir de un enfoque terico orientado a proponer
nuevas interpretaciones de la accin social y explicarlas remitiendo
a condiciones estructurales o a intereses sectoriales ignorados no
8
Consciente del problema, en el Prefacio a la publicacin norteamericana
de La distincin, Bourdieu les propona a sus lectores hacer el esfuerzo necesario
para comprender, ms all de las referencias empricas francesas, las dimensio-
nes universales de los problemas analizados en su obra. Dmction . .4 Social Critique
of the fudgement ofTaste, Cambridge, Harvard University Press, 1984, pp. XI-XN.
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XIV RICARDO SIDICARO
slo por las miradas espontneas, sino tambin por otros tipos de
abordajes conceptuales.
Desde sus orgenes, la sociologa conoci numerosas discusiones
sobre la utilidad poltica y social de sus conocimientos. El clsico tema
de los efectos de la filosofa sobre la vida social se prolong, con justi-
ficadas razones, en el caso de la sociologa. La reflexin sobre la obje-
tividad de las ciencias sociales y el problema de los valores haba sido
recurrente en las especialidades de la disciplina ms prximas a los
conflictos sociales y polticos, pero, tambin, en otros dominios en apa-
riencia distantes de las opciones, las opiniones y los intereses que di-
viden las sociedades. Los primeros socilogos anunciaron que sus ex-
plicaciones deban desencantar las prcticas estudiadas al proponer
interpretaciones reidas, de un modo u otro, con las creencias social-
mente aceptadas, y que eso afectara intereses y posiciones sectoriales.
Las grandes tradiciones iniciadas por Karl Marx, mile Durkheim
y Max Weber dieron respuestas que perduraron sobre los vnculos en-
tre el conocimiento cientfico de la sociedad y sus efectos sobre la mis--
ma. Marx fue quien revel ms optimismo al considerar que sus estu-
dios sobre la estructura de la sociedad y, especficamente, sobre el
carcter de la explotacin de clases proporcionaban elementos para
nutrir la conciencia de la clase obrera y forjar su organizacin social
y poltica en las luchas para la destruccin de los regmenes capitalis-
tas. Para Durkheim, el conocimiento sociolgico poda servir para me-
jorar las regulaciones sociales y para fortalecer la integracin social,
pues estimaba que las explicaciones del funcionamiento de la socie-
dad, especialmente de las patologas sociales, dotaran de elementos pa-
ra perfeccionar o corregir la accin de los gobiernos y de los dirigen-
tes polticos, lo que favorecera el "inters general", protegera las
situaciones de los sectores social y econmicamente ms dbiles y
afianzara la democracia republicana. Weber estableci explcitamen-
te su clebre diferencia entre el poltico y el cientfico, pero en nin-
gn momento ignor los efectos polticos de los conocimientos que
producan las ci9ncias sociales, y eligi sus objetos de investigacin
pensando en la utilidad social de sus anlisis, insistiendo por ello en
la necesidad de tratarlos con el mximo de rigor cientfico.
I.A SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XV
Fronteras y distinciones
La sociologa dt:,..B,ourdie:u.se cara!'.=teriz por destacar sus dife-
rencias no slo con distintas escuelas anteriores o contemporneas,
sino, adems, por discutir la pertinencia de aquellas prcticas intelec-
tuales o culturales que desvirtuaban los conocimientos sobre lo so-
cial. Las modalidades de construccin de los objetos de investigaci6n
les sirvieron a quienes compartieron la corriente bourdieusiana pa-
ra establecer la separacin entre la sociologa y las aproximaciones
sociogrficas empiristas, carentes de teora y sin preguntas sobre la
constitucin social de los datos. Las especulaciones de quienes ali-
mentan sus reflexiones con lecturas e introspecciones y desdean el
trabajo emprico sistemtico fueron otro blanco predilecto de sus cr-
ticas. Las denominadas ingenieras sociales al servicio de intereses bu-
rocrticos recibieron fuertes objeciones desde la ptica de Bourdieu
por su carcter de mecanismo de legitimacin de las estructuras de
poder. La propuesta respecto de mantener una estricta vigilancia epis-
temolgica en la labor de investigacin sociolgica puso una clara ba-
rrera con los diferentes tipos de prcticas ideolgicas, lo que, toma-
do formalmente, poda confundirse con una expresin de desinters
por los conflictos polticos y sociales circundantes. Por otra parte, el
nfasis que Bourdieu pona en algunos temas estimados poco nobles
en los consensos imperantes en la disciplina lo condujo a subrayar el
rigor conceptual y metodolgico para distanciar su obra del ensayis-
mo diletante.
Una mencin aparte merece la estrategia de investigacin em-
pleada por Bourdieu al buscar observables empricos de la vida coti-
diana para proponer la explicacin y la comprensin de procesos so-
ciales complejos. Como ilustracin, por dems elocuente, puede
servir un ejemplo tomado de La distincin. Criterios y bases social.es del
gustO'. "A propsito de las clases populares, se podra hablar de comer
con franqueza igual que se dice hablar con franqueza. La comida es-
t situada bajo el signo de la abundancia (lo que no excluye restric-
ciones y limitaciones) y sobre todo bajo el signo de la libertad: se con-
feccionan platos 'elsticos', que 'abundan', corno las sopas y las salsas,
las pastas y las patatas (asociadas casi siempre con verduras) y que ser-
vidas con cazo o cucharn evitan tener que medir o contar demasia-
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XVI RICARDO SIDICARO
do( ... ). Al 'comer con franqueza' popular, la burguesa contrapone
el comer guardando la forma. Las formas son, en primer lugar, ritmos
que implican esperas, retrasos, contenciones; nunca se da la impre-
sin de precipitarse sobre los platos, se espera hasta que el ltimo que
se ha servido haya comenzado a comer, se sirve y se repite con discre-
cin. Esta manera de introducir el rigor de la regla hasta en lo coti-
diano( ... ) no se explica slo por la presencia en el seno del mundo
familiar y de la familia de esos extraos que son los criados y los invi-
tados. Es la expresin de un habitus de orden, de postura, de compos-
tura, del que no se podra abdicar, y ello tanto menos en la medida
que la relacin con los alimentos -necesidad y placer primario por
excelencia- no es sino una dimensin del tipo de relacin burguesa
con el mundo; la oposicin entre lo inmediato y lo diferido, lo fcil
y lo difcil, la substancia o la funcin y la forma, que en ella se expre-
sa de manera particularmente brillante, se encuentra en la base de
toda estetizacin de las prcticas y de toda esttica".
9
Por cierto, cabe
reconocer la originalidad del ejercicio conceptual que, contraponien-
do la "elasticidad y abundancia de los platos populares" con el "guar-
dar las formas" de la burguesa, revela aspectos de los ethos de clase y
establece los nexos tericos entre la gastronoma, las costumbres de
mesa y las luchas de clases.
10
Las distintas maneras de definir los efectos de los conocimientos
producidos por la sociologa sobre la sociedad son, o pretenden ser,
necesariamente coherentes con las respectivas matrices tericas em-
9
Bourdieu, Pierre, La distincin. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Tau-
rus, 1998, p. 194. En esta cita hemos reemplazado "clases particulares" (error de
imprenta de la obra en espaol) por "clases populares", tal corno dice la obra ori-
gina1 La distinction. Critique socia le du Paris, Minuit, 1979, pp. 216-217.
10
Corno nota marginal, cabe sealar que las referencias de Bourdieu a cues-
tiones empricas demasiado cercanas a las cosas diarias inspiraron crticas que in-
vitaron a leer sus argumentos con prevencin y, por qu no, a objetarlos con un
poco de humor. Ray1'10nd Boudon y Francois Bourricaud optaron por una cons-
tatacin desacartonada: "Recientemente, se descubri que los obreros franceses
tienen debilidad por las bananas y los burgueses por la endi"ia. Ningn mito ca-
taloga, sin embargo, la endivia entre los alimentos de los dioses". Boudon, Ray-
mond y Bourricaud, Francois, Diccionario critico de sociologa, Buenos Aires, Edicial,
1993, p. 247.
l.A SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XVII
pleadas para analizar las relaciones sociales. De acuerdo con las con-
ceptualizaciones de la accin social, se piensa el sentido y la eventual
consecuencia del por la sociologa y, ms an, se en-
tienden las fuerzas condicionantes o las resistencias de las estructu-
ras o sistemas frente a las acciones que pretenden modificarlas. Por
otra parte, si bien, las preguntas sobre las relaciones entre el conoci-
miento y los cambios de la sociedad son anteriores a la sociologa;" a
sta le toc hacerse cargo de ellas en una poca en que se aceleraron
los procesos de transformacin social y se consolidaron las institucio-
nes especializadas en presentarse como agentes de intereses colecti-
vos que plantearon, en trminos seculares, los conflictos sectoriales
por los predominios polticos, econmicos y culturales.
Pierre Bourdieu mantuvo permanentemente presente las pre-
guntas sobre los usos polticos y sociales de la sociologa y sus respues-
tas se situaron en el centro de su perspectiva terica. En sentido es-
tricto, nunca dej de hacer referencias a la importancia poltica y
social de los conocimientos sociolgicos orientados a revelar los me-
canismos y las condiciones, ocultos a la percepcin dxica, que produ-
cen y reproducen las relaciones materiales y simblicas de domina-
cin social. La de Bourdieu es, de hecho, una sociologa de la
sociologa que, an en los casos en que no critica a otras corrientes
de modo explcito, construye conceptos y propone estrategias de in-
vestigacin que cuestionan los modos de trabajar ms consagrados y
generalizados de quienes se desempean en la disciplina. Por cierto,
los aportes de Bourdieu no fueron totalmente incompatibles con los
de otras corrientes de la polifona sociolgica de la segunda mitad del
siglo XX, pero la separacin fue franca y notoria en la respuesta a la
gran, y tan reiterada, pregunta: para qu socilogos?
En sus opciones tericas y epistemolgicas, la sociologa de Bour-
dieu se fij una meta prioritaria: explicar las estructuras de domina-
cin y la distribucin asimtrica de posiciones de poder existentes en
los ms variados campos de relaciones sociales. Sus recortes analti-
cos suponan una definicin del mundo social que parta de una
perspectiva que, a una primera lectura, puede considerarse contra-
dictoria con sus ideas sobre la utilidad de la sociologa: el funciona-
miento de las relaciones sociales, adems de no ser transparente, do-
ta a las personas de ideas y percepciones que las convierte en
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XVIII RICARDO SIDICARO
receptores sumisos, por la va de la naturalizacin espontnea, de las
estructuras de dominacin y, ms an, las lleva a ser reacias a acep-
tar las explicaciones que dan cuenta cientficamente de sus situacio-
nes. Para Bourdieu, eso sucede en virtud de que quienes viven en una
sociedad comparten visiones o sistemas de percepcin dxicos referi-
dos, y fundados, en la captacin de diferentes rdenes de relaciones
sociales que son producidos y reproducidos por las asimetras de po-
der que proporcionan al observador, ingenuo o interesado, las im-
genes, bien visibles y evidentes, de una estructura de lo real, pero que
resultan ininteligibles si no se las explica revelando las relaciones de
dominacin. Para dar un ejemplo propuesto por nuestro autor: cual-
quiera que observa una sociedad occidental actual ve como una simpk
evidencia emprica la existencia de un alto porcentaje de mujeres de-
sempendose en roles cotidianos y profesionales considerados so-
cialmente secundarios, y esa fcil operacin cognitiva lo conduce a
pensar, con datos tangibles, y similares a los que seleccionan los en-
foques empiristas, que se est ante la prueba de la distribucin natu-
ral de dotes de gnero que llevan naturalmente a la poblacin feme-
nina a realizar tareas acordes con sus capacidades comparativamente
menores que las de los varones.
11
La dominacin masculina se plas-
ma en la aludida realidad pero, sobre todo, se manifiesta en la efica-
cia de su comprensin y aceptacin en tanto situacin legtima y ex-
presin de un orden supuestamente natural de las cosas. Cuando los
sistemas de percepcin incorporados por las personas se colocan
frente a las estructuras de relaciones asimtricas que condicionaron
sus formas de percibir lo social, la realidad se convierte no slo en
insumo del pensamiento sino que, adems, produce y refuerza las ca-
tegoras socialmente aprendidas para captarla. De all que toda ex-
plicacin sobre la gnesis de las estructuras visibles o, ms an, de las
predisposiciones cognitivas incorporadas en los distintos procesos de
socializacin y de educacin de los sujetos, formulada con rigor y sis-
tematizacin desde la socitilloga, no slo genera resistencias y desen-
cantos, sino que, por principio, molesta e incomoda.
11
Al respecto, vase Bourdieu, Pierre, La dtmiinacin masculina, Barcelona,
Anagrama, 2000, cap. l.
lA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XIX
Los Herederos
Un buen ejempJ(/def inters por la labor cientfica ligada a la cr-
tica poltica y social de la reproduccin de los mecanismos de domi-
nacin es Los Herederos. En las representaciones imaginarias de la so-
ciedad francesa, las instituciones escolares pblicas eran, desde larg(i
data, el smbolo del afianzamiento de los principios republicanos y
democrticos, en tanto que para las ideas progresistas significaban la
ampliacin de la igualdad de posibilidades y sus funciones contri-
buan a superar las asimetras sociales de origen. mile Durkheim ha-
ba hecho su aporte a esas concepciones sobre los sistemas escolares
y, adems, a su organizacin en trminos administrati'Vos. Si desde la
izquierda de la Tercera Repblica Paul Nizan haba definido a los do-
centes e idelogos de los sistemas de enseanza, incluido Durkheim,
como perros guardianes del (ffden burgus, esa crtica no haba afectado
las concepciones que consideraban a la educacin pblica como un
factor de progreso cultural y material de los sectores sociales menos
favorecidos.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se propusieron demos-
trar que las instituciones escolares actuaban, de modo predominan-
te, otorgando ttulos y reconocimientos educativos a quienes perte-
necan a situaciones culturales, sociales y econmicas privilegiadas, y
que con su accin legitimaban y reforzaban desigualdades sociales de
origen, a las que les daban el carcter de dones naturales de inteli-
gencia. As, el paso por las instancias educativas formales consagraba,
mayoritaria si bien no exclusivamente, a los estudiantes cuyas proce-
dencias familiares -culturales, econmicas y de vinculaciones socia-
les-los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad obje-
tiva, ante la accin escolar "igualitaria", que valoraba positivamente
las sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traan de sus
hogares y trayectorias previas, en mltiples aspectos coincidentes con
los contenidos y destrezas impartidas como "nuevas" para todos pero
que algunos ya posean. De ese modo, los sistemas escolares reprodu-
can y premiaban, bajo la adjudicacin de desigual capacidad intelec-
tual o inters frente al conocimiento, lo que, en realidad, eran las con-
secuencias de las asimetras sociales que coronaban simblicamente.
En la ptica bourdieusiana, Monique de Saint Martn seal que "la
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XX
RICARDO SIDICARO
escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende a transfor-
marlas en castas escolares" .
12
Sin duda, cualquier estudio sociogrfico sola captar fcilmente
en la poca las diferentes procedencias sociales de los estudiantes uni-
versitarios, o las dismiles preferencias de eleccin de carreras segn
los gneros, para nombrar slo las desigualdades ms notorias que,
con fines tcnicos o crticos, se registraban en la lectura superficial
de las informaciones estadsticas.
13
La diferencia del aporte realiza-
do por el libro de Bourdieu y Passeron consisti en explicar los me-
canismos de eleccin de el.egi,dosy de produccin de las percepciones so-
ciales de su justificacin y, por lo tanto, de aceptacin sumisa de la
seleccin social por los propios perjudicados. Recordemos que para
evitar una lectura determinista, o fatalista, de explicaciones basadas
en probabilidades estadsticas, Pierre Bourdieu se encarg en repeti-
das oportunidades de exponer aquellos rasgos de su trayectoria vital
y familiar que lo ponan en una situacin que para nada preanuncia-
ba su carrera acadmica.
Raymond Aron, en su autobiografa, que se convirti en un libro
de cabecera para los estudiantes de Mayo de 1968, se expresaba dis-
gustado por los efectos polticos contestatarios de Los Herederos y afir-
maba, adems, que sus inconsistencias tericas haban facilitado su
aceptacin en el mundo estudiantil.
14
Por su parte, Louis Pinto refle-
xion sobre las molestias y los malos entendidos que producan las
argumentaciones bourdieusianas sobre el sistema educativo en "una
poca en que el progresismo poltico y sindical consista en poner
de relieve slo las desigualdades econmicas para dar cuenta de las
desigualdades de xito en la escuela, un anlisis de las diferencias so-
ciales con base en las relaciones diferenciales con la lengua y con la
12 Saint Martin, Monique de, "Les facteurs de l'lmination et de la s]ection
diffrencielles dans les tudes de sciences", en RetnJ.e francaise de sociologie, 1967-
1968, Paris, p. 183.
13 Sobre el contexto de produccin de Las Herederos, puede consultarse Mas-
son, Philippe, "La fabrication des Hretiers", R.evue francaise de sociologie, juillet-
septembre 2001, 42-3. pp. 477-507.
14 Aron, Raymond, Mnwires. 50 ans de rftexin politque, Paris,Ju1liard, 1983,
p.670.
LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XXI
cultura no podan sino suscitar, entre todos aquellos que reclamaban
la 'democratizacin' sin llevar ms lejos el conocimiento lcido de los
~ "' '.... .. "" ... . . ... '
obstculos, una especie de malestar o, en el mejor de los casos, una
comprensin superficial que dejaba creer que se trataba de luchar
contra el elitismo, los privilegios, etc.".
15
En coincidencia con Pinto,
otro partcipe de la corriente terica iniciada por Bourdieu, Alain Af--
cardo, evoc en una entrevista realizada en el ao 2003 "la descon-
fianza que en los medios docentes de sensibilidad de izquierda des-
pertaba la idea de que la lucha de clases era tambin una lucha de
clasificaciones, incluidas las clasificaciones escolares y universitarias,
y que el sistema educativo no era tan liberador como se proclamaba
desde varias generaciones".
16
Pierre Bourdieu record, en 1989, la mala acogida, "casi por todos
lados", de Los Herederos, pero seal que sus tesis se convirtieron en las
dos dcadas transcurridas desde la publicacin del libro en un hecho
social y que posibilitaron el planteamiento de iniciativas encaminadas
a reformar los sistemas educativos: "Es porque conocemos las leyes de
reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar
la accin reproductora de la institucin escolar".
17
Adems de las dis-
cusiones generadas entre los actores de los sistemas de enseanza, des-
de su momento inicial las tesis del libro fueron criticadas en el mbito
acadmico con una caracterizacin negativa, hiperfuncionalismo, que le
dirigieron cientficos sociales de muy diversas filiaciones tericas.
Dominacin social, democracia y doxa
Pueden los conocimientos producidos por la sociologa contra-
rrestar los efectos de la dominacin social, materializados en estruc-
turas e instituciones supuestamente beneficiosas o neutras para los
15
Pinto, Louis, Pierre Bourdieu )'la teora del mundo social, Mxico, Siglo XXI,
2002, p. 165.
16
Accardo, A1ain, Une entrevue lectronque prpare par Richard Brun et
Raphael Desanti pour la liste Champs,junio de 2003.
17
Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela .. ., op. cit, p. 160.
1
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1
11
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;;:
-- ---- -- -
Niveles altos, intelectuales 142 24 166 31
Otros niveles 108 32 140 25
Total de niveles 121 29 ISO 28
Obreros calificados 59 55 114 9
--------
Obreros especializados 44 52 96 7
Peones, etctera 33 47 81 5
Total de obreros 48 52 100 1
Total de todas las categoras
69 46 115 13
mezcladas
Se ve que las posibilidades de acceso a la enseanza son regularmen-
te ms altas para los hijos de los sectores superiores y que este porcenta-
je es an ms marcado cuando el grado de educacin es ms elevado: en
efecto, los hijos de la clase alta tienen dos veces y media ms de posibilida-
des de entrar en el liceo y cuatro veces ms de entrar en la universidad que
los hijos de obreros. Por otra parte, el tipo de estudios secundarios per-
manece tambin ligado al origen social, encontrndose que son esencial-
mente los hijos de obreros los que realizan estudios secundarios en es-
cuelas tcnicas.
61
A partir de una investigacin de 1960, Ferge SANDORNE, Statisz.tikai szemie,
octubre 1962.
ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS 171
2.41. Las notas obtenidas y el origen social
z
PROMEDIOS DE NOTAS OBTENIDAS (') o -o
=-
---....----
,. ....., .., , .. ,.
. ..... "-.
9. ' -
;; (3
TIPO DE ESCUELA
""00ffi
HIJOS DE EJECUTIVOS Hl)OS DE OBREROS
::; 8 w
"'.il o
fil W'
rr.
.
,______ .....
Pequeas clases de 1 a 4
4,01 3,40 117,9
(escuela primaria)
Escuela primaria clases
3,72 3,16 117,7
de 5 a 8
Liceo 3,47 3,19 108,8
--
2.42. El xito escolar y la categora socioprofesional del padre(*)
EN LAS ESCUELAS f'RIMAIUAS EN LOS LICEOS
-
CLASES 3-1
CLASES 1..4 CLASES 5-8 D LOS LICEOS
TIPO DE ESCUELA FRANCESES
ffi
g
o o
'
f
l'o W'o
lf. z I: z I: z lf. z I: z
-------
Niveles superiores,
49 3 34 6 20 15
intelectuales
Otros cuadros medios 34 4 24 12 17 15
Total de niveles 40 4 28 10 18 14
Obreros calificados 21 10 13 17 9 19
.. --
especializados 17 16 11 23 7 19
Peones, etc. 8 24 6 29 14 20
Total de obreros 17 15 11 21 10 19
(*) Las notas van de 1 a 5.
(*) Porcentaje de alumnos de una categora social que obtuvieron las mejores y las peores notas en
relacin con el total de alumnos de la categora.
172
PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CI.AUDE PASSERON
2.43. El xito escolar segn el nivel educativo de los padres6
2
EN LAS ESCUELAS PRIMAAIAS EN LOS UCEOS
CLASES 3-1
DIPLOMA MS ELEVADO CLASES 1-4 CLASES S-8 DE LOS LICEOS
DEL PADRE
FRANCESES
O DE LA MADRE
..
1'l
W' o
&:
W' o o o
:E z :E z f z /f. z
--
Diploma universitario 49 2 41 2 22 10
Bachillerato 40 1 29 7 16 8
Ocho grados (primaria) 25 8 16 14 13 17
---- -- --
Menos de ocho grados 13 19 8 26 9 20
Se ve que, desde la primaria hasta el liceo, el origen social (al que
se caracteriza por la categora socioprofesional del padre o por el diplo-
mams avanzado alcanzado por los padres) determina posibilidades de
xito mucho mayores cuando los alumnos pertenecen a sectores sociales
ms favorecidos en relacin con la cultura. Si la desproporcin de las po-
sibilidades, a medida que se avanza en los estudios, se atena (la superio-
ridad de los hijos de cuadros polticos cae de la escuela primaria al liceo,
de 117% a 108%), esto se debe, no hay que olvidarlo, a que la elimina-
cin constante de nios de los sectores desfavorecidos destaca la presen-
cia, en el liceo, de hijos de cuadros y de hijos de obreros seleccionados
con un rigor desigual.
62
Porcentaje de ahunnos de una categora social que hayan obtenido las me-
jores y las peores notas con relacin al total de alumnos de la categora.
ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS 173
LOS ESTUDIANTES Y LA LENGUA DE ENSEANZA
CUADROS 2.44 A 2.49
" ... .... ,.. . .... .
Para medir la aptitud de los estudiantes para comprender y utilizar
la lengua de la enseanza se ha utilizado una prueba de vocabulario: los
diferentes ejercicios, que han sido construidos a partir del discurso pro-
fesoral, tal como se lo puede observar objetivamente, buscaban explorar
dos dimensiones en el empleo de la lengua. Por una parte varios dominios
de vocabulario, luego los ms educativos hasta llegar a aquellos de la len-
gua concreta o de la cultura libre. Por otra parte, varios niveles de com-
portamiento lingstico, luego la comprensin de un trmino en un con-
texto, hasta llegar a las formas ms activas de la manipulacin de palabras,
como la conciencia explcita de las polisemias o la aptitud para formular
completamente una definicin.
Esta investigacin revela dos hechos fundamentales: la importancia
del malentendido lingstico en la enseanza superior y el rol determi-
nante de la herencia lingstica. Pero se evitar explicar completa y siste-
mticamente las diferencias que hacen aparecer usando criterios de an-
lisis como el origen social, el sexo o tal o cual caracterstica del pasado
educativo, sin tomar en cuenta que las poblaciones separadas por este
criterio han sido desigualmente seleccionadas en el curso de la educacin
anterior. As, las relaciones que descubre el anlisis estadstico no se es-
tablecen, al contrario de lo que parece, entre un grupo definido exclu-
sivamente por los criterios que lo constituyen y su grado de xito: por
ejemplo, los resultados de una prueba de lenguaje no son jams produc-
to de estudiantes caracterizados nicamente por su formacin anterior,
su origen social o su sexo, o incluso por la combinacin de todos eslos
criterios, sino del grupo que, justamente porque est dotado de esas ca-
ractersticas, no ha sufrido la eliminacin por el fracaso en el mismo gra-
do que un grupo definido por otras caractersticas. Dicho de otro modo,
es cometer un paralogismo creer comprender directa y exclusivamente
la influencia, aun cruzada, de factores como el origen social o el sexo en
relaciones sincrnicas que, actuando por medio de la accin continua de
esos factores en el tiempo, no alcanzan todo su sentido salvo en el con-
texto de la carrera como nica totalidad concreta.
2.44. El manejo de ta lengua segn et origen social y et tipo de formacin escotar
N1 GRIEGO NI LATN 1
TOTAL
3
i
IJl
IJl <
5 f'j
5l
a_1 _ a 1
u ., u;::
u<
u u:: u<
Menos de 12
. l ..
t 52 39 48 58 52 38,5
55 26,5 46 55 57,5
-- ----- ---- - ----
Ms de 12 1 48 46 61 52 42 48 1 61,S
45 73,5 54 45 1 42,5
Si la desventaja debida al origen social es revelada por las orientaciones educativas, es normal que los hijos de los
niveles superiores obtengan los mejores resultados cuando han recibido la formacin ms clsica o menos dsica mien-
tras que los estudiantes provenientes de la clase la adquieren en el subgrupo de los latinistas porque sin duda de-
ben de haber cursado latn por una particularidad de su medio familiar y porque, perteneciendo a una categora don-
de esa orientacin es menos habitual, han debido manifestar cualidades particulares para recibir esa orientacin y
perseverar en ella. Es un fenmeno anlogo al que se observa en el subgrupo definido por la formacin ms clsica,
donde los estudiantes provenientes de la clase baja tienen resultados sensiblemente iguales al conjunto de los estudian-
tes que han hecho latn y griego (61,5% contra 62% del conjunto) y ligeramente inferiores a los de los estudiantes de
la clase alta (73,5%), lo que se explica por el hecho de que se mide en ese subgrupo a la fraccin de estudiantes aco-
modados que han aprovechado por completo su privilegio y sacado todo el partido posible de su orientacin educati-
va gracias a las mil ventajas que procura la pertenencia a un medio culto.
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.. llui .111 . . - .
. -. r 1n11 iLrm11 lfiml"' llfrnu1 w:r.r11t wmi .. .
2.45. y 2.46. Et manejo de ta lengua segn el origen soda/ y la residencia parisina o provincial
Si se lleva la lgica a su extremo, hay que esperar que la relacin entre la jerarqua de los resultados lingsticos
y la jerarqua de los medios de origen tienda progresivamente a invertirse a medida que la seleccin de las clases des-
favorecidas se vuelve ms rigurosa. Y, de hecho, si, cualquiera que sea el medio al que pertenezcan, los estudiantes pa-
risinos obtienen resultados superiores a los estudiantes de provincias, es entre los estudiantes de origen popular don-
de la diferencia es ms marcada (o sea, 91 % contra 46%, en lugar del 65% y 59% para la clase alta}, los es,tudiantes
originarios de la clase baja obtienen en Pars los mejores resultados, seguidos por los estudiantes de clase media y los
estudiantes de clase alta. Para comprender esta inversin de la relacin habitual, hay que considerar que la ttmsfera
cultural vinculada a la residencia parisina est asociada por una parte a ventajas lingsticas, por otra a una;seleccin
ms rigurosa. Si se definen en valores relativos(+ o-) las ventajas lingsticas que se deben al medio el rigor
de la seleccin en los diferentes casos, se ve que alcanza con componer esos valores para dar cuenta de la jerkrqua de
los resultados en el ejercicio de la lengua. (Vase pgina siguiente.)
PARIS PROVINCIAS TOTAL
CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE
BAJA MEDIA ALTA BAJA MEDIA ALTA BAJA MEDIA ALTA
% % % % % % % % %
---,-r:.-1--=.
9 31 35 54 60 41 46
---
M'
de 7
2
91 69 65 46 40 59 54
55 42,5
45 57,5
................... ............... .,..,..,,
.....
...:r
..
:g
t'rj
15
e
j
o
t'rj
z
::
U>
e
;
o
U>
;
g
...
g.,
;;,
VENT>.y,S llNGISTICAS SEl.ECON
NIVEL UNGiSTICO
EN El INGl\ESO
EN LA UNIVERSIDAD
Pars
-
++
-+
+
Clase baja
------
Provincias
--
+
-+
-
--------
Parfs
-
+ (+)
Clase media
-- o -+
--
+ --
Clase alta
+ -
Los + y los - definen los valores relativos que sitan, con relacin al fenmeno considerado en una columna, la posicin respectiva de los tres
grupos, definiendo el O la posicin intermedia.
-- - - ; : : ; : ~ .. ,, .. .. 111 . SE . .. Ji
2.4 7. B manejo de la lengua segn el sexo y el tipo de formacin escolar
NI GRIEGO NI LATIN lATIN lATIN Y GRIEGO TOTAL
VAAONES MUJERES VARONES MUJERES VARONES MUJERES VARONES MUJERES
% % % % % % % %
Menos de 12 34 60 39 58,5 41,5 96 38
~ 54
----- --------
---
'
Ms de 12 66 40 61 41,5 58,5 64 62 46
---------------- -------- -------- ----------
Los porcentajes estn calculados por columnas; se ha subrayado la tendencia ms fuerte por lnea en cada una de las tres divisiones.
Hasta la aparente excepcin est comprendida dentro de la lgica de la relacin entre el grado de seleccin y el
grado de xito. Mientras que los varones que no han hecho ni latn ni griego,"<:> slo lat1, obtienen resultados supe-
riores a las chicas con la misma formacin, son las mujeres las que obtienen los mejores resultados en el grupo de he-
lenistas (64% de enlre ellas contra 57% de los varones que obtienen una nota superior a la media). Esta inversin de
la diferencia habitual se explica indiscutiblemente por el hecho de que las mujeres tienen menos posibilidades que los
varones de recibir esta formacin, de manera que quienes la reciben se encuentran por eso ms seleccionadas que
los varones con la misma formacin.
-- _.,,.,,,_
-
O!
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q
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t'r1
l'jl
~
~
::
2.48. y 2.49. El manejo de la lengua segn el sexo y el origen social
Si se definen, aqu tambin en valores relativos, las ventajas lingsticas que se deben al origen social y a las tasas
de seleccin que implican, para los sujetos de cada sexo y de cada clase social, la entrada a la universidad y, en segunda
instancia, a la facultad de letras, se ve que alcanza con componer esos valores para explicar la jerarqua de los resulta-
dos obtenidos por cada grupo en el ejercicio de definicin.
---------
Clase baja
----
Clase media
Clase alta
Menos de 12
Ms de 12
Varones
Mujeres
1
Varones
Mujeres
Varones
Mujeres
CLASE llAJA
VAAONES
%
35,5
64,S
"-- ..
SELECCIN
++
++
MUJERES
%
53,5
46,5
EN EL INGRESO
EN LA UNIVERSIDAD
+
++
-------
CLASE MEDIA
VAAONES
%
43
57
MUJERES
%
60,S
39,5
SELECCIN
EN EL INGRESO EN LA
FACULTAD DE LETRAS
+
--
+
-
++
-
CLASE ALTA
VARONES
%
33
67
-
-
-
--------
MUJERES
%
47
53
-
-
-
1
------- --
VARONES
%
38
62
NIVEL LINGISTICO
+
-
o
---------
--
++
-
TOTAL
MUJERES
%
54
46
La expresin de los niveles relativos de seleccin en + o - es la traduccin aproximada de los datos provistos por el clculo de
las posibilidades de acceso a la universidad y de las probabilidades condicionales de acceso a la facultad de letras en los diversos sub-
grupos ( cf. supra p. 15) .
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--------------------------------.-,...--------------
180 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CIAUDE PASSERON
LA RELEGACIN EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS
CUADROS 2.51 A 2.53
Los hijos de obreros estn ms representados en la facultad de cien-
cias que en la fucultad de letras; por otra parte, son las facultades de ciencias
las que se han beneficiado, ms que todas las dems, de la democratiza-
cin relativa del reclutamiento observable entre los aos 1960 y 1965: el
porcentaje de hijos de obreros ha pasado en esas facultades del 8,5% al
15% mientras que, durante el mismo periodo, pas del 7 al 11 % en el con-
junto de la enseanza superior. Pero no se podra explicar completamen-
te ese fenmeno haciendo abstraccin de otras carreras acadmicas que
se ofrecen a los cientficos, comenzando por las clases preparatorias en las
grandes escuelas. Si los hijos de obreros, cuyas posibilidades de acceso a
la enseanza superior son muy dbiles, tienen, cuando acceden, ms de
una posibilidad sobre dos de cursar estudios de ciencias, hay que sealar
que no asisten ms que excepcionalmente a las clases preparatorias de las
grandes escuelas donde no representan ms que el 6% de los alumnos; y
en las mismas grandes escuelas su representacin es an ms dbil: 1,9%
en la cole Normale suprieure y el 2% en la cole polytechnique. As, el
carcter aparentemente ms democrtico del reclutamiento de las facul-
tades de ciencias disimula en realidad un efecto de relegacin.
2.5 1 . El origen social de los estudiantes de dencios en los diversos
establecimientos de enseanza superior
FACULTAD CLASES ENS
DE CIENCIAS Pl\EPARATORIAS CIENCIAS
(1964-65) (1963-64) (1965-66)
% % %
--
Agricultores 8,5 3,4 2,9
--------------
Obreros ll,5 6,0 1,9
------
Empleados 9,5 6,2 2,9
Art.y com. ll,5 7,2 8,9
--------- -----
Niveles medios 22,0 16,0 16,0
----
Niveles altos 33.0 61,2 67,4
Total 100 100 100
1 .
ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS
181
2.52. El establedmiento
_' ...
CEG ESTAfll.
PRIVADO
% %
Agricultores 51,5 20,0
Obreros
59,0 5,5
Empleados
46,0 11.S
ArT..y com.
"
17,5
---
Niveles medios 35,0 10.S
Docentes 33.S 3.5
Niveles altos
14,0 24,0
... -------..
Niveles cientficos 15,5 28,S
Profesores
7,5 12.0
LICEO
%
28.S
35,5
42.S
42,5
54.S
63,0
62,0
56,0
80,5
2.53. La seccin
en sexto
MODEl\NA CWICA
% %
73,0 27,0
80,0 20.0
-------
68,5 31.S
----
68.0
32,0
--
63,0 37.0
...
49,0 51,0
31,5 68,S
36,5 6],5
16,5 83,5
Por otra parte, el engranaje que lleva a los alumnos provenientes de
clase baja a la relegacin en las facultades de ciencia: es puesto en mar-
cha desde el momento de su entrada en sexto: lo mas frecuente es que
sean condenados al GEG, es decir casi automticamente a la seccin mo-
derna, donde no tienen otro recurso que esforzarse por vivir una eleccin
forzada como vocacin.
1
1
1
1
1
1
'
i!
18% PIERRE BOURDIEU Y JEAN.CIAUDE PA&SERON
2.53. La seccin en lo facultad segn el origen social
SPCN MPC MGP
% % %
Agricultores JI 45 24
Obreros 23 49 28
Empleados 24 49 27
Art.ycom. 24 47 29
Niveles medios 25 41 34
Docentes 23 40 37
Niveles altos 24 39 37
-
Niveles cientficos 21 31 48
Profesores 21 23 56
El propio efecto de relegacin se sigue observando dentro de las fa-
cultades de ciencias: la jerarqua de los prestigios adjudicados a las dife-
rentes secciones tal como lo establece el consenso acadmico coincide
grosso modo con la jerarqua de los ogenes sociales; as los estudiantes
provenientes de la clase baja estn mucho ms representados a medida
que se desciende en la jerarqua de los prestigios de las diferentes seccio-
nes. Estos pocos ejemplos alcanzan para mostrar que los mecanismos que
aseguran la transmisin de la herencia cultural no son diferentes en su
a aquellos que han sido descriptos para las facultades de letras,
mcluso aunque tomen una forma especfica.63
63
Cf. M. DE SAINT-MARTIN y L. OOLTANSKI, R. CASTEL, M. LEMAJRE bajo la direc-
cin de P. BOUllDIEU, s tudiants en sciences du premier cycle, Pars, CSE, 1966.
ndice de temas y de nombres
64
A
Acumulativos (ventajas y desventajas),
29, 41, 74.
Aculturacin, 39 (v. Aprendizaje).
Agregacin, 38-39, 58, 66-67, 104,
106-108.
Agrupacin estudiantil, 23, 58-59, 71-
74 (v. Integracin).
Alojamiento, 165 (v. Condiciones de
vida).
A.\1ADO-LVY-VALENSI (Mme E.), 71.
Ambivalencia, 112.
Anomia, 58.
Ansiedad, 75 (v. Condicin de estu-
diante).
Aprendizaje, 34, 38-39, 40-41, 63-64,
95; racional, 77, 86, 94, 112-113
(v. Racionalidad); ilusin del, ctr
mo fin en s mismo, 67-68, 86-87.
Ascenso (por medio de la educacin), 39;
(v. Buena voluntad cultural).
Aventura (intelectual), 31-32, 75, 89;
(v. Libertad intelectual; repre-
sentacin del trabajo intelec-
tual).
B
BE&'ISTEIN (B.), 28-29.
Bibliografa, 95, 110-111 (v. Tcnica
del trabajo intelectual).
Bimodal (distribucin), 34, 155, 161
(v. Utilizacin de la herencia).
Buena voluntad cultural, 36, 39 (v.
Ethos de clase).
e
Calendario, 31 (v. Tiempo).
Capilla, 72.
Carismtica (ideologa), 64, 95-96,
103, 106-109; fancin 84, 88-
89, 104; carisma 64-65,
88, 96, 110-112, II3 (v. Don).
Carrera educativa currn1-
lum) 14, 19, 21-22, 28-31, 107.
Catlicos, 23-26, 58-59, 163-16'1 (v.
Religin).
Celo educativo, 92 (v. Dependencia;
Modelo del rol femenino).
Cine, 33-34, 36, 64-65, 67; cineclub,
37, 63, 70.
Clases sociales: V. Origen social;
64 Las pginas a las que remite este ndice pueden tratar del tema sin contt-
ner la misma palabra que la designa aqu.
1
: i
1
__________________________ ...................................
1 !
:
1
184
PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON
pulares, 34, 79-80, 94, 106-107,
109, 113; medias, 36-37, 39-41,
79-80; altas, 31-35, 56-57, 70-71,
77, 94, 106-107; relacin con la, de
origen, 37 (v. Ethos de clase).
Comodidad, 36 (v. Criterios del juzga-
miento profesora!, seguridad).
Complicidad (entre profesores y estu-
diantes), 68-69, 85, 86-89, 95.
Compromiso, 31, 71-73, 92-93.
Concurso general, 66-67.
Condicin (estudiantil) 27-28, 49-58,
79, 84, 92-93; relacin con la, 60-
63, 75, 88; representacin de la,
76-77 (v. Diferenciacin, inte-
gracin, irrealidad, juego, so-
ciologa, simblica).
Condiciones de vida (de los estudian-
tes), 27, 73, 79, 90-91, 143-145.
Conformidad a las exigencias acad-
micas, 64-67 (v. Dependencia).
Conformismo, 60-61; del antconfor-
mismo, 71-72, 73 (v. Condicin
estudiantil, consenso).
Consenso, 72-73, 93.
Conservadurismo 85; de los profesores,
54, 85, 88, 95, 107-108; de los es-
tudiantes, 95, 97-99.
Cooperacin, 53-54, 63.
Costos (del sistema), 98; anlisis de los,
111.
Crisis de la enseanza, 75 (v. Utopa).
Criterios (del juicio profesora[), 36, 40,
69, 113; disimulacin de los, 96.
dase, 32-33, 35, 38, 39-40, 41, 50,
110, 113; ideologa de la, 69; desi-
gualdades frente a la , 22, 33-36,
38, 39-40, 114; relacin con la, 33-
35, 37, 40, 76.
Clase magistral, 88, 11 l.
Curva (pendientes de la), 105 (v. xi-
to); del itinerario cultural, 35 (v.
Relacin con la cultura).
CH
CHTEAU .), 68.
D
Demagogia, 105.
Democratizacin, de la cultura, 37; de
la enseanza, 114 (v. desigual-
dad, racionalizacin de la peda-
goga); del reclutamiento, 77-78,
105, 110.
Dependencia (educativa), 31-33, 34-
35, 42, 54-55, 64-68, 74-75; delos
estudiantes, 32, 91-92, 93-94; est-
mulo a la , 96; respecto de la f ami-
lia, 27, 30.
Desenvoltura, 71, 74 (v. Diletantismo).
Desigualdad (es) (naturales y socia/,es ),
29, 45, 103; (v. Clase, don, ori-
gen social, privilegio cultural);
real e igualdad o r m ~ 34-45, 58,
103-106, 111; ante la educacin,
13-14, 44-45, 109; (v. Posibilida-
des); redoblamiento de la, por la
educacin, 45, 109.
Cultura, 35, 37, 84, 88 (v. Acultura-
cin, carisma, herencia cultu-
ral, privilegio cultural); libre, 32-
36, 50, 64-65; acadmica, 34,
37-38, 80, 110, 113; educativa,
34-35, 39, 41, 58, 110, 114; de
Destino (social), 43; eleccin del, 108-
109.
1 '
1 '
t
NDICE DE TEMASYDE NOMBRES
Desventaja (social), 22-23, 26, 36, 104-
107, 109-110; cultural, 19, 21-22,
28-29, 39-40, 44-45; (v. Legado
cultural); aicl11i' ae la, 28; "32.
Determinismos sociales, 33-34, 44,
68, 77, 108 (v. Origen social);
primarios e inducidos, 29 (v. Acu-
mulativos).
Devocin cultural, 36 (v. Prctica cul-
tural).
Diferenciacin (del medio estudiantil)
13, 22-30, 58, 42, 77, 79; volun-
tad de, 62, 70-73, 75-77.
Dilapidacin (de la herencia), 42; (v.
Bimodal, utilizacin de la he-
rencia).
Diletantismo (de los estudiantes), 31,
34,41,71, 73,87, 148.
Disciplina (diferenciacin segn las),
55, 89; (v. Porvenir, Facultad);
de refugio, 20-21.
Disenso, 72; (v. Consenso, voluntad
de diferenciacin).
Disertacin, 69, 111.
Docilidad acadmica, 92, 94 (v. De-
pendencia, modelo del rol fe-
menino).
Docimologa, 112-113 (v. Pedagoga
racional).
Don (intekctual), 29-31, 38, 40-41, 45,
88, 96-97, 103-104, 105, 106-111;
(v. ideologa carismtica); (do-
nes) femeninos, 91; (v. Modelo
del rol femenino).
E
Eclecticismo, 31, 32-33 (v. Diletantis-
mo).
185
Edad escolar, 26, 150-152, 163 (edad
educativa).
Educacin, 50-51 (V. Sistema de ense-
anza).
Eleccin educativa, 146;forzada, 28,
29-30; (v. Relegacin).
Envejecimiento (educativo), 26 (v.
Edad educativa, precocidad).
Erudicin, 33-34, 64.
Escolarizacin (tasas de, segn los de-
partamentos), 42; evolucin de
las tasas de, en la enseanza su-
perior, 132; moralidad educati-
va y origen social, 22-23; (v. Eli-
minacin).
Escuela de pensamiento, 26.
Esencialismo, 68-69, 75, 106-108.
Espacio (de la vida universitaria), 53-
54; literario, 62-63.
Estancamiento (escolar), 21, 30; (v.
Desventaja, relegacin).
Estudiantes: V. Facultades, letras, ori-
gen social; y las estudiantes, 18,
19, 20, 59, 90-94, 127-129, 166-
168; parisinos y provincianos, 41-
42, 56-57, 59, 70-71, 73-76, 119-
120.
Ethos (de clase), 33-34, 38-41, 108-
109; de la competencia, 54, !"1!J.
Etnocentrismo cultural, 40-41, 107-
108.
Exanien,35,57,68-69,103,105, 109;
actitudes de los estudiantes respecto
de, 87, 96-97; racionalizacin del,
113.
Existencialismo, 23, 26.
xito (educativo), 28-29, 40, 42, 171-
172 (v. Origen social); educativo
como confirmacin del "don", 41,
106-109 (v. Don); educativo como
.,
186 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CIAUDE PASSERON
signo de la eleccin, 66-67, 75-76
(v. Esencialismo); jerarqua de
los, 105-106 (v.Jerarqua); ima-
gen de4 educativo, 106-107 (v. Ca-
rrera educativa); medicin del,
educativo, 104-105 (v. Curva); re-
lacin con el, social, 37, 40 (v. Re-
lacin con Ja clase de origen).
Retraso escolar, 21; (v. Estancamien-
to, precocidad).
Expectativas (profesora/es), 36, 88,
109-110, 112-113; (racionaliza-
cin de las), 109-113 (v. Pedago-
ga).
F
Facultades (comparacin entre), 55-56,
122-129.
Familiaridad, 33-34, 35, 64 (atmsfe-
ra cultural); (v. Herencia, here-
dad).
FERGE (Mme. S.), 43.
Ficha, 31, 95 (v. Tcnica del trabajo
intelectual).
Folclore estudiantil, 54, 79.
G
Gracia, 37, 106-108 (Ver don, ideolo-
ga carismtica).
Grandes coles (alumnos de las), 24-
25, 32, 39, 65; preparacin en, 53,
68-69; prestigio de las, 21-22, 106.
Grupo, 52-53, 54; de trabajo, 54, 56-57,
60; de interconocimmto o interdis-
ciplinario, 56; (v. Interconoci-
miento).
Gusto (buen), 32, 38; diferencias de, 72;
(v. Voluntad de diferenciacin).
H
Herencia cultural, 28-29, 36-37, 39-
40, 44, 107-109; utilizacin de
la, 42; (v. Bimodal, dilapida-
cin).
I
Igualdad formal e igualdad real, 45.
!mago profesora! (desdoblamiento de
la), 64; (v. Aprendiz de intelec-
tual).
Ingresos, 45 (becas o subsidios); (v. Con-
diciones de vida).
Iniciacin cultural, 39-40 (v. Legado
cultural); difusa, 36; en la escue-
la, 63-67; (v. Conformidad con
las exigencias acadmicas).
Integracin (ausencia de), 52-54; nos-
talgia de la, 57, 76.
Intelectual; (v. Juego); estudiantes co-
mo aprendices de (intelectuales),
63-64, 70-71, 77, 84, 86-87; (v.
Aprendizaje); libertad, 62-63, 68-
71.
Interconocimiento, 55-57, 153.
Irrealidad (sensacin de), 69, 92; y ori-
gen social, 38-39, 79-80; y condi-
cin de estudiante, 27-28, 67-70;
(v. Condicin de estudiante).
Izquierda, 70-73 (v. Consenso,juego).
NDICE DE TEMAS YDE NOMBRES
187
J
Jazz, 33-34, 63-64, 65, 67 (v. Cultura
libre). ... - ...
Medio (social y familiar), 22, 28-29, 34-
35, 58, 70-71, 94, 111-112; (Ver
herencia cultural, origen social);
estudiantil, 54-56, 58-59, 71, 77 (v.
Condicin de estudiante).
Jerarqua, 69, 106 (v. xito educativo).
Jerga, 53, 56 (lenguaje habitual').
Juego (intelectual), 68-72, 73-75, 77,
79-80; de las diferencias (v. Volun-
tad de diferenciacin); de privi-
legi.o, 38.
K
KANT (E.), 104-105, 108.
L
Legado cultural, 36-37, 39-40.
Legitimidad (y legi.timacin), 45, 64,
109;.funcin de, 103-104, 106-108;
(v. Don, privilegio cultural).
Lengua (manejo de la) 28, 38, 110,
173-178; estructura de la, 108.
Letras (especificidad de los estudios de),
22, 30; especificidad de los estu-
diantes de70-73, 75, 89.
M
Maestro en sabidura, 64, 88, 112; (v.
Carisma) .
Magia, 96 (v. Rito); negacin mgi.ca
del aprendizaje, 85-88; (v. Caris-
mtico).
Mala fe, 111.
Marxismo, 26.
MAUSS (Y!.), 95.
Mrito, 45, 104, 107-108 (v. Don).
Modelo (universitario tradicional'), 69-
7 O, 8 7; de la clase inUlectiW4 51,
63, 67, 70-71; del rol femenino, 19,
58-59, 71, 90-94; adaptacin a ws
educativos, 28-30 (culturales); de la
conducta racional, 83 (v. Raciona-
lidad).
Msica, 33-35 (v. Cultura libre).
o
Ocio estudiantil, 50-51, 73-74 (v. Jue-
go, tiempo).
Oral, 32, 113 (v. Privilegio rnltural).
Origen social; (v. Porvenir. posihil-
dades educativas, difrrruda
cin) 24-25, 27-31, 44, 77. 80,
108; y actitudes antf lm f.dmlio.\,
21, 23, 30-32, 63, 73. 14ti-IM: '
actitudes ante la rultum li/11-r,
36, 155-162.
Ortodoxia cultural, 66 (v. Conformi-
dad con las exigencia., acadfmi-
cas).
p
Pasado (social y escolar) 28-29; (v. Ca-
rrera, Herencia),
Paternalismo, 103, 109.
Pedagoga (racional'), 111, 114; mi:fo
naliz.acin dela, 98-99, 110-114.
1 1
1
1
:
_________ ...., __________________ ,
188
PIERRE BOURDIEU Y JEAN..ClAUDE PASSERON
PGUY (G.), 41, 95.
Personalismo, 23, 26.
Pintura, 33-35 (v. Cultura libre).
Poltica, 26, 45, 63, 70-73, 92, 163,
165, 167-168.
Populismo, 109-110.
Porvenir (objetivo para una categora
social) (v. Posiblidades); profesio-
nal, 49, 71, 79, 86, 89, 91-95; se-
gn la disciplina, 55, 89-90; se-
gn el sexo, 91-94; segn el orgen
social, 40, 44, 94; relacin mistifi-
cada con, 67-68, 92-93.
Posibilidades (de acceso a la enseanw
superior) 13-22, 43-44, 135-139,
169-170; y esperanza subjetiva, 19;
en Polonia y en Hungra, 169-170;
(v. Porvenir, clases sociales).
Prctica cultural, 32-45, 155-162 (v.
Cultura libre, incitacin cultu-
ral, origen social).
Precocidad, 29, 67; (v. Don, ideolo-
ga carismtica); orientaciones
precoces, 29, 107 (v. Carrera edu-
cativa, desventaja).
Privilegio (cultural), 41-42, 73, 104,
106-108 (v. Herencia cultural);
accin del, 35-36; perpetuacin del,
44-45 (v. Legado).
Probabilidades (objetivas, condiciona-
les) 14-19; (v. Posibilidades).
Profeca (wgica de la), 108.
Profesores: 53-54 V. Expectativas, cri-
terios de juicio, carisma, com-
plcidad, conservadurismo, et-
nocentrismo, pedagoga.
Profcsn, 71, 86, 93 (v. Porvenir).
Propiciatorios, 96 (v. Magia, ritos).
R
Racionalidad (y racionalizacin), 83-
86; conducta racional; racionaliw-
cin de la pedagoga, 98-99, 111,
114; (v. Pedagoga); distancia
con la racionalidad, 85-95.
Relacin pedaggica, 85; disimetra de
la, 97; rendimiento diferencial de
los tipos de, segn el origen social,
111-112.
Relevo (mecanismos de), 29 (v. Len-
gua).
Relegacin (en una disciplina) 14, 21,
22-23.
Religin, 23-26, 58, 163-164.
Resignacin, 59.
Retrica, 75-76, 84, ll O.
Ritos (ritual), 55, 96, 111; lamentacin
ritual, 104.
Rutina, 64, 70.
s
Sacralizacin (y desacralizacin) 74 (v.
Juego intelectual).
Seguridad, 97.
Seguridad estatutaria, 35 (v. Relacin
con la cultura, cultura de clase).
Seleccin (desigualdad de la), 14 (v.
Carrera educativa, origen so-
cial); fancin de, 105, 114-115;
principio de, 104-105.
Seriedad, 34, 76 (v. Ethos de clase);
espritu de, 36-37, 40-41; de la con-
dicin de estudiante, 79-80; (v.
Porvenir).
Sexo, 72 (v. Los estudiantes y las es-
tudiantes).
NDICE DE TEMAS YDE NOMBRES
Simblica (conducta), 31, 49-52, 54,
61, 76; transfiguracin, 62-63, 66-
67; rendimiento, 71.
Sindicalismo, 26, 7 ~ 7 ; 92-93,"1'49,
165, 167.
Sistema (institucin educativa en tanto
que)' 66, 88, 97; de enseia11W (l-
gica del), 29, 44-45, 54, 59, 66-
71, 84-84, 88, 95-96, 97, 104-107.
Sociologa (e ideologa), 76-78; estu-
diantes de, 31, 89, 143-149, 163.
Subsidios de estudios, 45 (v. Ingre-
sos).
SZCZEPANSKI .), 169.
T
Tecnocrtica (enseaTIW), 114.
Terrorismo conceptual, 59; (v. Uto-
pa).
Tercer Mundo (paises del), 31 (v. Exo-
tismo intelectual).
Tiempo (universitario), 50-53.
Trabajo (colectivo); 54 (v. Grupo); in-
telectual (representacin del),
189
Tradicin (de la universidad francesa),
54, 65; tradiciones estudiantiks, 52-
54; fines tradicional.es, 88, 90; erue-
ianw tradicional, 84-87, 113,114.
Trotskismo; 71-72 (v. Consensoyjue-
go).
Tipo ideal (de la conducta racional) 83;
del diletantismo, 71; del estudiante
tradicional, 77; del homo academi-
cus, 67; de la enseanza tradicio-
nal, 98-99.
u
Utopa, 59-60, 75-76, 83-85, 98.
V
Vanguardismo (poltico y esttico), 71
(v. Diletantismo).
Virtuosismo (proeza), 41, 88-89, 110-
112.
Vocacin, 12, 21-22, 31, 67-68, 89, 92.
40, 54, 84, 89, 95, 106, 112; tc-
nicas de, 31, 92, 95, 112;jitera de W
los estudios, 26-27; de lo negativo,
85-88 (v. Magia). WEBER (M.), 99.
pierre bourdieu
jean-claude passeron
los herederos
En este libro, publicado originalmente en 1964, los autores
abordan el tema de la construccin de poder y los mecanismos
de dominacin en el mbito de la cultura. Y lo hacen empleando
una metodologa en la que confluyen la indagacin emprica
con la crtica poltica y social en un enlace de proporciones justas.
Valindose de estadsticas y estudios de campo, Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Passeron demuestran aqu que las instituciones
escolares, lejos de afianzar los principios democrticos y de formular
posibilidades igualitarias, actan otorgando ttulos y reconocimiento
a quienes pertenecen a sectores socioculturales y econmicos
privilegiados, mientras que ponen en funcionamiento la exclusin
de las clases ms desfavorecidas o su estancamiento en ciertas
disciplinas a partir de la restriccin de eleccin. En este sentido,
el sistema educativo reproduce y refuerza las desigualdades sociales
de origen, a las que concibe como dones naturales irreversibles.
Los herederos. Los estudiantes y la cultura interesa hoy ms
que nunca por la vitalidad y la eficacia de la tesis que propone:
la necesidad de una pedagoga realmente racional, tesis que
aos ms tarde suscitara iniciativas encaminadas a reformar
los sistemas educativos.
'1Cl'1 siglo veintiuno
ISBN 978-987-629-067-8
111111111111111111111111111
9 789876 290678