La construccin de tiempos y espacios innovadores en la escuela

Rol del equipo directivo

Ada Sofa Ben
ten a las necesidades de cada actividad o disciplina (recreos que dependan de la actividad y no a la inversa; aulas preparadas para cada rea, horarios diferentes segn el momento del ao, tiempos para el trabajo por tpicos o centros de inters entre alumnos de diferentes edades y por temas; tiempos para que los docentes intercambien estrategias).

Cmo poner en cuestin lo incuestionable Una utopa?

La educacin parte de la esperanza de dejar huellas imborrables en los alumnos, esperanza de transformar sus maneras de pensar y de actuar para que, en su misin de transmisin social, favorezca la insercin creativa de los sujetos en las culturas.1 La relacin entre educacin y enseanza se concreta en la escuela misma, rara vez desprovista de razn y de razones; aunque muchas de sus racionalidades resulten limitadas, diversas y contradictorias, iluminan para poder reconocer cmo aprende la institucin, qu capacidad tiene para cambiar, cmo mirar el entorno y el grado de conciencia sobre su accionar. La gestin del directivo brinda la luz que sirve para develar aspectos que esa institucin desconoce, aspectos ocultos y/o soslayados. Es comn entender a la escuela con dos espacios diferenciados: el aula, el lugar donde transcurren los procesos de enseanza y de aprendizaje, y el patio, lugar en el cual se desarrollan actividades que "no ensean". Una escuela con un tiempo para estudiar y aprender durante las horas de clase y un tiempo para descansar en los recreos. Recreo proviene de re-crear... Se recrea en el patio,en las pausas de enseanza sistemtica o acaso se ensea siempre y los recreos son, en realidad, pausas recreativas en las cuales el alumno elige las actividades para su accionar? En todo caso, no se re-crea en las aulas desde un aprendizaje que deviene de un modelo didctico crtico situacionalista?2 Tanto los tiempos y los espacios como los agrupamientos son organizadores institucionales que dan forma a la trama de las actividades escolares y durante mucho tiempo parecieron incuestionables e inamovibles. Puede convertirse la escuela en un espacio "de los chicos"? Un espacio donde alternativas diferentes, mltiples y apropiadas para cada comunidad o grupo se adap| 26 La reflexin sobre los tiempos y espacios institucionales puede contribuir as a la metacognicin, pensar en lo que se est pensando y en cmo se hace, promover un mayor control del sujeto acerca del proceso de aprendizaje y alcanzar, en definitiva, niveles crecientes de autonoma. Es probable que aparezcan dificultades para llevar a la prctica respuestas alternativas a la organizacin tradicional del aula. Los modelos internalizados por los docentes a lo largo de su propia historia escolar son ms fuertes que las ideas innovadoras. No se podrn esperar grandes cambios sin espacios de cuestionamiento y revisin de la propia experiencia escolar del equipo directivo y de las prcticas cotidianas en la institucin. Sabemos que los alumnos llegan a la escuela con fuertes desigualdades, resultado de su experiencia de vida. Si la escuela emplea mtodos que busquen la homogeneidad, cierra sus ojos a las diferencias y, en contradiccin con lo que se propone explcitamente, consolida desigualdades. En la escuela no alcanza con "dar voz" a los alumnos. Hace falta ir ms all, propiciando espacios de protagonismo de la tarea y cooperacin con otros, combatiendo el aburrimiento y la apata por la tarea escolarizada, en momentos de desafo cognitivo que se provoca con una configuracin didctica fuertemente consolidada en el saber cientfico, pero adems altamente significativa.

No renunciar al rol
Por qu hablamos del rol del equipo directivo? Porque es el garante de la educacin de todos los integrantes de la comunidad educativa. Si tiene en cuenta los valores de una sociedad democrtica: igualdad de oportunidades y justicia, constituye una ayuda, no una amenaza. Su accionar, enseando, evaluando, monitoreando, supervisando, "consuela" en tanto que recupera la tranquilidad, provee seguridad y protege a los alumnos, ya que sus decisiones y acciones se entraman en la buena enseanza? El proceso de Reflexin y Debate

NOVEDADES EDUCATIVAS N 237 Septiembre 2010

supervisin del directivo atraviesa los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera tal que, si se analizara y modificara en profundidad la idea de su rol, modificara lo que ocurre en las aulas y los procesos de intervencin de los docentes. La labor del equipo directivo - c o m o natural capacitador en la escuela- llevar a los docentes a una reflexin continua sobre sus propias prcticas para generar una nueva concepcin sobre los espacios y tiempos escolares: un aula "hacia fuera" y un aula "hacia adentro", un aula flexible. Por un lado, el aula ser t o d o lugar que permita p r o m o ver la enseanza y el aprendizaje y no a la inversa. Podr ubicarse el aula innovadora en una salida, en una entrevista, en una zona de la ciudad que se visite o en el patio. Por o t r o lado, la sala del aula tambin puede configurarse de o t r a manera en funcin de las tareas que se realizan en ella. Para esto, los docentes relevarn problemas y posibilidades de los espacios escolares a partir de una observacin minuciosa. Por ejemplo: organizados en parejas, recorrern el edificio. Cada pareja elegir un lugar para trabajar, observar c m o estn ordenados los espacios, sus posibilidades de circulacin, capacidad para el intercambio y analizarn qu cambios podran hacerse para mejorar esos intercambios y agrupamientos. En reunin plenaria cada equipo expondr sus conclusiones, discutir criterios y prioridades y, finalmente, sus condiciones de posibilidad. Es conveniente que los docentes expongan libremente para centrar la discusin ms en las propuestas que en las condiciones de posibilidad (o imposibilidad). Usualmente se afirma que los recursos econmicos son el impedimento principal para la innovacin, pero es ms costoso modificar viejos esquemas de pensamiento. No se necesitan fondos especiales para entender el aula c o mo un recurso para el aprendizaje. Para la gestin adecuada de espacios ociosos, se podr, p o r ejemplo, recuperar "ese aula del f o n d o donde se amontonan cosas" para convertirla en "el aula del rea de matemtica" o "el saln de la creatividad", con materiales especficos, a veces confeccionados p o r integrantes de la comunidad educativa. En ese sentido, el directivo promover e incentivar a los docentes y alumnos para que organicen reas de trabajo en el aula, distintas y cambiantes; conjuntamente con miembros de la comunidad, brindar recursos para que la organizacin del aula sea flexible: estanteras, mesas auxiliares, carteleras y bolsas colgantes (recordemos esos salones de nivel inicial donde t o d o est a mano y para guardarlo fcilmente, por qu en la escuela primaria o secundaria no?). Se trata de "darse permiso" los docentes, los alumnos y los directivos. O t r a cuestin a tener en cuenta es la de brindar estos espacios innovadores a los distintos actores de la institucin o de otras instituciones (por ejemplo, actividades conjuntas planificadas con otras organizaciones: muestras, talleres, congresos, museos itinerantes, etc.). Al visitar las aulas, el director podr observar que los espacios se usen con flexibilidad y favorezcan al aprendizaje cooperativo como parte del monitoreo. www.noveduc.com

Para la implementacin de estrategias de prcticas c o n cretas de transformacin de tiempos y espacios, se promover una mirada crtica sobre la organizacin escolar, analizando los modelos tradicionales y convirtiendo los procesos de cambio y transformacin en un aprendizaje ms dentro de la propuesta pedaggica de la institucin. Para esto es importante brindar al equipo docente bibliografa sobre el tema y poner a su disposicin diferentes recursos.

Vale la pena
Vale la pena pensar en cambiar las concepciones tradicionales de los tiempos y espacios en la escuela? Si la educacin va a tener consecuencias positivas en los contextos, los sujetos, las instituciones, vale la pena la esperanza de aprender del cambio y el rol de quienes conducen la educacin: maestros, directivos, supervisores. La funcin pedaggica, desarrollada en una prctica profesional situada, se vale de la innovacin para aportar a una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad. NE

NOTAS 1. Ben, Ada Sofa, conferencia en Concurso de Antecedentes y Oposicin para Inspectores Titulares-Nivel Primario-DIPREGEP, 7 de diciembre de 2009. 2. "En la actualidad, y como consecuencia de los trabajos de la Teora Crtica, se hace imprescindible la aplicacin de un modelo critico-situacionalista. Su influencia en el pensamiento filosfico y pedaggico se centra en la crtica a las estructuras sociales que afectan a la escuela (cotidianidad y estructuras de poder) y en el desarrollo de procesos de pensamiento crtico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. El lenguaje de este modelo es un lenguaje de posibilidades, asi, adhiriendo a este enfoque, la coparticipacin del alumno en la reflexin crtica de sus propias creencias y juicios es lo que guiar el proceso de enseanza, adquiriendo importancia el medio histrico, social y poltico. Su didctica pone nfasis en la problematizan y necesita de una escuela 'democratizante', alejada del estilo meritocrtico de la burocracia. Pluralismo, antiautoritarismo y antidogmatismo. Parte de un principio hermenutico: acciones y procesos dotados de sentido. La comunicacin y la interaccin desarrollan la praxis didctica" (BEN, Ada Sofa, "La correspondencia entre los modelos pedaggico-didcticos y los estilos de gestin educativa", en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI. Ver http://www.rieoei.org/opinionl 1 .htm). 3. Aquella que brinda el deseo por seguir aprendiendo; la mala enseanza es la que simula, un como si.

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