Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget

3 DICIEMBRE, 2011 2 4 C O M E N T A R I O S DESARROLLO COGNITIVO

Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes: Etapa sensoriomotora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin cree

n que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura. Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema. Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?. Va: Tallergusmate

Teora de Piaget
TEORA PIAGETIANA Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes: 1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es unorganismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las

estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre laasimilacin y la acomodacin. 2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

3)El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVOque es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento ytambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por laconstruccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan apartir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide eldesarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo Etapa
Estadio Edad

sensoriomotora a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin f) Estadio de las nuevas representaciones mentales Etapa preoperacional b) Estadio intuitivo Etapa de la operaciones concretas Etapa de las operaciones formales 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 12-24 meses a) Estadio preconceptual 4-7 aos 7-11 aos 11 aos adelante 2-4 aos

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades dedescubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales delpensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

La teora de Vigotsky se basa principalemtn e en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres

facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un

objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron
Concepcin psicopedaggica de Vigotsky Vigotsky (1989) utiliz el concepto de herramienta con la idea de algo que sirve para..., que se piensa en funcin de una tarea a realizar o de un logro que est ms all de la herramienta en s. As, la herramienta tiene un valor instrumental, sirve y vale en la medida en que ser til para hacer referencia a diversos facilitadores de la accin y el pensamiento, no limitndose a la herramienta como un objeto fsico. Las herramientas son facilitadores para la interiorizacin. No son solamente cuadros de registro o formatos grficos, sino cualquier recurso en general (accin, uso de objetos, apelacin a contextos determinados como libros de consulta, grficos, etc...), que aporte a la posibilidad de conocer. Si pensamos en trminos de herramientas en vez de en trminos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando estos ltimos en un slo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo implcito. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que se ensean, ms que el objeto en s. En ese sentido, estaramos acercndonos a la enseanza de estrategias antes que de conceptos. Tipos de abordaje:

Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el educando dispone para abordar el objeto de conocimiento, mayor riqueza tendr su relacin con ste, y tanto mejor interiorizar los conceptos que lo definen. Seala diferentes tipos de abordaje: Abordaje selectivo: Consiste en elegir acercarse al objeto, ya sea de forma espontnea, por afinidad, mediante el establecimiento de un propsito que lo involucra... Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto. Abordaje organizativo: Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y caractersticas, al punto de poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una funcin, un gesto con una reaccin, etc.), una lgica, al fin, a su forma y su dinmica. Este abordaje constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible. Abordaje elaborativo: Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a travs de l, hacer un uso autnomo de sus funciones. En sntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable. El fundamento de esta concepcin reposa en la existencia de una forma de conocimiento que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina aprender a aprender. En la actualidad cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el educando/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas. Y ser al educador al que se le encomendar la tarea de ensear a aprender, y al alumnado a aprender a aprender. -EL EDUCADOR:

Destaca el papel del educador como esencial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir del trnsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un proceso dialctico de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Al dirigir el educador este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del educando, por el contrario la estimula. Piaget, siendo constructivista, parte de un esquema en el que el educador debe disponer la enseanza de forma tal que se produzca la interaccin y el descubrimiento. Es sin duda un esquema estmulo-respuesta, en el cual lo cultural o lo social, por ejemplo, tienen poca relevancia, considerada en s misma, slo para facilitar el proceso, que se centra en la adquisicin de estadios que estn determinados por la edad y la adquisicin del estadio anterior como prerrequisito para el siguiente. El planteamiento de Vigotsky se complementa con Piaget

en el sentido social que da a la mediacin, ya que para Vigotsky la mediacin puede ser del adulto cercano o del compaero ms aventajado o incluso del material, que introduce al aprendiz a la zona de desarrollo prximo y, cuando la alcanza, ya est en la siguiente zona, que lo sita en una espiral permanente de desarrollo (Vigotsky, 1978, 1993, Campos y Espinoza, 2000). Sin embargo, pareciera que la mediacin en Vigotsky consiste ms bien en el planteamiento de dificultades, es decir, complicar el proceso para promover la cognicin. En cambio para Piaget, es lo contrario, el rol del mediador es facilitar el proceso, a travs de la disposicin del material que promueve la experiencia que va de lo concreto a lo abstracto. En Piaget se produce un desequilibrio cognitivo seguido por el proceso de adaptacin para conformar la estructura cognitiva y en Vigotsky ese desequilibrio no se resuelve, pues la formacin de la estructura es permanente al situar al aprendiz en constante promocin a zonas de desarrollo prximo. Esta posicin de Vigotsky, plantea un ser humano en permanente evolucin y desarrollo, que no depende de desarrollo de estadios anteriores. Piaget, en cambio, circunscribe el desarrollo cognitivo a la adquisicin y consolidacin de estadios anteriores, adems estereotipa estas etapas con edades y las considera inflexibles en su adquisicin. Tanto Piaget como Vigotsky hablan de un proceso de maduracin, pero en el caso de Piaget, se refiere al paso por los diferentes estadios, mientras que para Vigotsky la maduracin se da por las zonas de desarrollo prximo, que se definen por la distancia entre la capacidad de resolver los problemas en forma independiente y la guiada por un adulto y un par aventajado (Vigotsky, 1978). Es decir, la interaccin social es esencial para la maduracin en Vigotsky, mientras que para Piaget es la experimentacin y la promocin del desequilibrio cognitivo. Nuevos roles para los educadores:

No crea que el profesor o el educador tuviese que tener un control rgido sobre lo que aprende el nio. Como Piaget, Vigotsky consideraba la actividad por parte del nio como central de cara a la educacin. En lugar de encadenar a los nios a sus sillas, donde pasan por el proceso de aprender cosas que no tienen ningn sentido para ellos, Vigotsky insisti en la necesidad de un autntico desarrollo intelectual. El maestro como iniciador: Crean contextos autnticos y participan con sus educandos ya que les estimula para que resuelvan problemas e identifiquen y se enfrenten a sus propias necesidades y potencialidades. El maestro como observador: Debe saber en qu etapa del desarrollo evolutivo se encuentra y ver las zonas de desarrollo prximo que se dan naturalmente. El maestro como mediador: En la enseanza ptima el maestro debe estar presente mientras tiene lugar la transaccin de aprendizaje, pero en el rol de mediador, es decir, apoyando las transacciones de aprendizaje pero no forzndolas de manera directa para que ocurran ni controlando el aprendizaje. Al proporcionar las oportunidades para que los educandos se autoevalen, se revela el poder del pensamiento reflexivo como fuerza mediadora. El maestro como liberador: Hay una diferencia vital entre mediacin e intervencin. De esa diferencia depende que el educador libere o reprima a los educandos. Paulo Freire (1970) contrasta las visiones bancarias de la pedagoga con las liberadoras. La visin bancaria trata a los educandos como recipientes vacos y los maestros meten aprendizajes en sus cabezas. Los educandos no tienen control alguno sobre el proceso, ni se tienen en cuenta sus necesidades o intereses. En la pedagoga liberadora los educandos deben ser los dueos de su propio proceso de aprendizaje.