INVENTO DE UNA IMPRESORA BRAILE DE UN NIO DE 13 aos http://youtu.

be/sa2ep83n-ns

Cmo aprende el cerebro

La investigacin reciente nos est ofreciendo un conocimiento fascinante acerca de cmo aprende el cerebro. Ese saber est transformando la forma de entender la educacin. Pero ha cambiado de igual manera la forma de ensear o seguimos hacindolo como hace 50 aos? Considrenlo ustedes. Desde aqu exponemos tan slo algunos de esos hallazgos. Hoy ningn padre ni maestro debiera dejar de conocerlos. Conocimientos que han transformado la forma de entender la educacin 1. El cerebro humano goza de extraordinaria plasticidad. Su estructura y funcionalidad puede cambiar a lo largo de la vida. Este descubrimiento ha sido confirmado experimentalmente hace menos de 10 aos. Es un hallazgo revolucionario ya que confirma que las capacidades humanas no estn predeterminadas y se pueden mejorar a travs de la experimentacin y la prctica regular. La educacin academicista y apostar con fuerza por una escuela centrada en la actividad, la prctica y el trabajo Y es que hemos conocido que a travs de las vivencias y el ejercicio de las funciones cognitivas, podemos reconfigurar nuestra red neuronal. Segn esto cualquier alumno puede mejorar, si se trabaja con l de forma

adecuada; incluso aquellos con dificultades de aprendizaje. As lo han demostrado numerosos estudios, como los realizados por Temple con dislxicos y muchos otros realizados con hiperactivos. Todos confirmaron que tras un tiempo de entrenamiento es posible compensar dificultades, dentro de un margen, e incrementar la actividad cerebral de las reas afectadas. Una buena noticia. Esto hace de la buena educacin algo esencial para la vida. Hoy sabemos que un aprendizaje activo puede cambiar la funcionalidad del cerebro, desarrollar mejores capacidades y ayudar a compensar dficits. Hallazgos tan relevantes debieran hacernos desterrar definitivamente la educacin academicista y apostar con fuerza por una escuela centrada en la actividad, la prctica y el trabajo real de competencias. En los ltimos tiempos empezamos a dar pasos en esa direccin pero an falta mucho por hacer. 2. Las emociones son un aspecto clave en el aprendizaje. Para A. Damasio, un referente en el campo de las neurociencias, no hay duda: los procesos emocionales y cognitivos son inseparables. Y es que recientemente se ha demostrado la gran trascendencia que tiene hacer del aprendizaje una experiencia positiva. Estudios como los realizados por Erk en 2003 o la Fundacin Botn en 2008 con ms de 500.000 estudiantes, confirmaron que al trabajar emociones regularmente, se mejora el rendimiento acadmico; tambin la motivacin, atencin, memoria, razonamiento, relaciones y disciplina. Cae por su propio peso: Los programas de educacin emocional son imprescindibles en la escuela. Mucho ms de lo que pensbamos. Algunos colegios ya trabajan con ellos. Pero hasta que en nuestro pas estn generalizados, queda an un camino bastante largo. 3. Los grandes beneficios de aprendizaje social Aprender a cooperar. Alguien duda hoy en da de la importancia que este aprendizaje para desenvolvernos en la vida? La escuela academicista ha vivido mucho tiempo de espaldas a esta realidad. Un grave error y ms tras conocer el papel de las neuronas espejo y la enorme influencia que las interacciones sociales tienen en el aprendizaje. Pero hoy sabemos que trabajar en grupo mejora la convivencia, la empata y el altruismo. Y por si fuera poco, Willis y otros demostraron que al colaborar, mejora la memoria, la conexin entre sistema lmbico y lbulo frontal y reduce la ansiedad. Sin duda, la escuela debe ensear a cooperar y a comunicarse. En nuestro pas algunos colegios empiezan a apostar por

mtodos de aprendizaje colaborativo. Pero an son pocos. Otros pases nos llevan una clara delantera. 4. La enseanza puede y debe convertirse en algo ldico. El juego multiplica el rendimiento. Hoy todos debiramos saber que presentar los contenidos de forma ldica no solo es algo placentero, sino que adems potencia de manera asombrosa el aprendizaje. Muchos estudios lo demuestran. Colom y Quiroga comprobaron que jugar 16 horas en un mes aumenta la materia gris y mejora las conexiones cerebrales entre hipocampo y corteza prefrontal. As, se potencia la memoria, la comprensin y el razonamiento. Pero adems hace que se libere dopamina. Esto genera bienestar, curiosidad y motivacin y convierte el aprendizaje en algo placentero. Hacen falta muchos ms argumentos? Estos datos muestran que el juego debe mantenerse comoherramienta didctica de primer orden; sin importar la edad. Pero an debemos replantearnos muchas cosas: Un juego de ordenador, mesa o estrategia puede beneficiar ms al aprendizaje que los deberes; la ciencia lo ha confirmado. 5. El ejercicio fsico mejora el aprendizaje La prctica habitual de una disciplina artstica, mejora la inteligencia global, la lectura y las matemticas. Tienen sus hijos tiempo para hacer deporte o deben dedicar toda la tarde a estudiar? Si es as, tal vez debiera saber que se ha demostrado que la prctica regular de ejercicio fsico aporta oxgeno al cerebro y optimiza su funcionamiento.Adems genera noradrenalina y dopamina,neurotransmisores implicados en la atencin, la memoria y en los mecanismos de recompensa del cerebro. Por eso, el ejercicio mejora el nimo y reduce el estrs; mejora la capacidad de esfuerzo y la convivencia. Est claro. La prctica deportiva debiera ser un pilar en el sistema educativo. Algunos pases hace tiempo que no albergan ninguna duda al respecto. La ciencia tampoco. Pero en Espaa aun son pocos los que logran hacer deporte regular a partir de Secundaria. Estudios y entrenamiento entre semana?: incompatible. Una pena. 6. La educacin artstica mejora la inteligencia y la actividad del cerebro Es para usted la plstica o la msica una asignatura menor? Potencia en sus hijos la expresin artstica? De ser as, debiera saber que las artes activan reas cerebrales que no se activan normalmente con otras actividades. Adems numerosos investigadores como Posner, Wandell demostraron que la prctica habitual de una disciplina artstica,

mejora la inteligencia global, la lectura, las matemticas y competencias socioemocionales. Pero sobre todo se potencia la creatividad: capacidad determinante en el desarrollo intelectual, el xito personal y el equilibrio emocional. Una escuela que educa en inteligencias mltiples y potencia la capacidad creativa, piensa realmente en el futuro de sus alumnos Sigue pensando que la plstica, msica, teatro o baile son asignaturas menores? Educar es una tarea difcil que nos corresponde a todos: a la escuela y tambin a la familia. Pero parece que durante mucho tiempo hemos perdido de vista que la mejor educacin no es la que nos hace saber ms, sino la que nos dota de competencias para aprender y de recursos para desenvolvernos en la vida. Puede que despus de todo, haya que agradecer a la ciencia que redirija nuestra mirada hacia lo que de verdad importa a la hora de educar. No todos lo tienen tan claro como creen. Ojal el conocimiento nos sirva de impulso para llevar a la educacin en la direccin correcta. Nos hace falta.

Un nio de 13 aos crea un sistema que mejora la energa solar en un 20% gracias a Fibonacci

Ha creado un diseo de paneles fotovoltaicos basados en patrones de ramas Los patrones responden a la secuencia de Fibonacci Este sistema aumenta el tiempo de exposicin al Sol en dos horas y media

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El prototipo de panel solar creado por Aidan Dwyer, de 13 aos, es un 20% ms eficiente que los actuales paneles solares, y recogen luz durante dos horas y media ms cada da American Museum of Natural History Enviar

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El prototipo de Aidan Dwyer y un modelo convencional recogiendo luz para transformarla en electricidad durante el experimento llevado a cabo por el nioAmerican Museum of Natural History

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RTVE.ES 24.08.2011

La energa solar puede entrar en plena revolucin despus de que un nio de 13 aos descubriese cmo mejorar la eficiencia de los paneles solaresaplicando la famosa sucesin numrica de Fibonacci. La historia de cmo Aidan Dwyer, que an est en el instituto, ha conseguido crear un sistema que mejora las actuales tcnicas para conseguir energa a travs del Sol es ms propia de una pelcula de cine que de la realidad. Aidan paseaba por los bosques del estado de Nueva York cuando se percat de los patrones en espiral que presentaban las hojas en las ramas de los rboles. Tom unas fotografas de estas espirales, y al analizarlas en su casa se percat de que respondan a la sucesin numrica de Fibonacci. Al preguntarse por la razn de estos patrones en la ramas de los rboles, Alain pens que poda estar relacionado con la cantidad de luz solar que reciban las plantas. Para comprobar su teora construy dos paneles con clulas fotovoltaicas. El primero con la forma plana de los actuales paneles, y el otro con un nuevo diseo basado en los patrones de las ramas, segn informa el portal ciencias.es.

Hasta un 50% ms eficiente

Cuando compar los resultados de ambos paneles solares descubri que el nuevo diseo superaba la eficiencia del antiguo en ms de un 20% como media. Adems el tiempo de exposicin al Sol aumentaba dos horas y media cada da. "Los resultados ms interesantes se produjeron en diciembre, cuando el Sol estaba en su posicin ms baja en el cielo. El diseo en forma de rbol produjo un 50% ms de electricidad, y el tiempo de recoleccin fue un 50% superior", asegura Aidan en su artculo publicado en la web del museo de Historia Natural. En las plantas de energa solar se utilizan paneles planos que recogen la luz del Sol. Pero el astro no se queda quieto en el cielo, sino que se mueve constantemente, con lo que los paneles pierden eficiencia. Algunos sistemas utilizan paneles mviles para recoger mejor la luz, pero supone un gasto de energa.

"La evolucin eligi la secuencia de Fibonacci para ayudar a los rboles a seguir el movimiento del Sol en el cielo y recoger la mayor cantidad de luz, incluso en los bosques ms tupidos", afirma el nio.

La evolucin eligi la secuencia de Fibonacci para recoger la mayor cantidad de luz

Sin embargo, a pesar de que las conclusiones del estudio de Aidan pueden ayudar a mejorar la energa solar, l mismo reconoce que an hay muchos interrogantes acerca de la secuencia de Fibonacci que quedan por resolver. "Por qu hay diferentes patrones de Fibonacci en los rboles? Es un patrn ms eficiente que otro? Se necesitan ms pruebas con otros tipos de rboles" se pregunta.

La sucesin de Fibonacci
La sucesin de Fibonacci es una serie numrica que se obtiene mediante la suma de los dos anteriores nmeros. De este modo obtenemos que la secuencia es: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21... Cuando se dividen un nmero de la secuencia entre su predecesor, el resultado se aproxima al nmero ureo, una cifra que ha sido denominada como 'el nmero de Dios'. Cuanto ms elevado son los nmeros de la secuencia que se relacionan, con ms exactitud se llega hasta el nmero ureo, que a igual que 'pi' tiene infinitos decimales. Grficamente, el nmero ureo y la secuencia de Fibonacci se dibujan como una espiral logartmica. En la naturaleza podemos encontrar estas espirales en numerosos ejemplos como la disposicin en los ptalos de las flores, en las espirales de una pia o en las conchas de los caracoles.

REFLEXIN CRTICA SOBRE LA INCORPORACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN FORMAL

El presente trabajo pretende aproximar la relacin de las nuevas tecnologas

con el mbito de la escuela, teniendo en cuenta la multiplicidad de programas de orden oficial y no oficial, que abogan por su insercin como una forma de "mejorar la calidad acadmica" de las instituciones. Es un hecho que la insercin de las Tic, vienen generando una nueva realidad en la vida de los estudiantes, de las aulas y los docentes, pero cual es el fundamento pedaggico que soporta su uso en la escuela? Que rol juegan los maestros

frente a esta nueva dinmica del aprendizaje? Estas son preguntas que se tratan de resolver a lo largo del presente trabajo.

Pueden ser varias las razones que lleven a un centro a incorporar las nuevas tecnologas multimedia en el desarrollo curricular. Existe en principio una influencia que la educacin comparte con otros sectores econmicos y sociales: el determinismo tecnolgico. Nadie escapa a la omnipresencia de las nuevas tecnologas que se presentan como inevitables. Mari (1999) pone de manifiesto el claro isomorfismo entre las relaciones sociales que se producen explcitamente en la institucin escolar y las relaciones sociales de produccin propias del trabajo asalariado. El espacio escolar y el espacio laboral - explica este autor estn interconectados ms de lo que a menudo se suele pensar. Tanto en el espacio laboral como el escolar, existe un discurso poltico subyacente y

unos supuestos que se deben poner de manifiesto y analizar, si lo que se pretende es una integracin crtica de las nuevas tecnologas multimedia en el desarrollo curricular. El primer supuesto es considerar que una de las principales funciones de la escuela es el entrenamiento para el uso instrumental de los nuevos dispositivos. Se parte de la relacin directa entre nuevas tecnologas y educacin como algo natural e incuestionable. Relacin que se traduce de forma irreflexiva en adaptar el sistema educativo a las exigencias de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y en asignar a la educacin formal la funcin de ensear a los individuos el manejo de las TICs. Un segundo supuesto es considerar a las nuevas tecnologas en entornos de educacin, nicamente como recursos, de all que en el proceso formativo tanto de estudiantes, como en de profesores se pone un mayor nfasis en el aprendizaje de cmo se usan: para aprender en el caso del estudiante, y para ensear en el caso del docente. Se da por supuesto que son medios transparentes que se nos presentan sin ninguna ideologa, que son simples herramientas de trabajo que no tienen gran importancia como agentes educativos, por lo que su estudio en la educacin formal se reduce al aprendizaje del funcionamiento de programas y equipos. No se contempla su trascendencia en la formacin de estados de opinin, su importancia en la economa mundial, en la justicia social, etc., como objeto de estudio o como parte de los contenidos curriculares. El tercer supuesto consiste en confundir el uso de computadores y dispositivos multimedia con un mejor aprendizaje y con la innovacin educativa. Healy (1999), entre otros autores, advierte de este error, cuando plantea que los computadores pueden reforzar lo que a veces se ha denominado "modelo industrial" (factory model) de

educacin: un profesor (o un programa informtico) siempre a cargo, dispensando un cuerpo de conocimiento bien definido y preparando unos trabajadores acostumbrados a hacer fila, a hacer lo que se les mande, y a no hacer demasiadas preguntas. Completamente opuesto a este modelo (y al otro extremo del continuum), se sita el enfoque centrado en el estudiante, en el que el profesor acta ms como un orientador, asesor o tutor, y los estudiantes hacen preguntas y se implican activamente en su aprendizaje. Este supuesto tan difundido en nuestro medio condensa dos aspectos: - El primero tiene que ver con la creencia que la insercin de las nuevas tecnologas al mbito escolar incide en el logro de las competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo - Y en segundo lugar que por la va de la inclusin de dichas tecnologas a las escuela, se logra una inclusin de los hombres a la sociedad actual, lo que a juicio de Saviani (1988), esta perspectiva se articula en una pedagoga acritica. Este supuesto que consiste en confundir uso de computadores con un mejor aprendizaje en la escuela y con la innovacin educativa, encarna igualmente la creencia de la desarticulacin entre el disciplinamiento escolar y el crecimiento de la autonoma, lo que significa la elaboracin de una sociedad ms flexible basada en la informacin. Desde esta perspectiva la autonoma, estara desligada de la imagen rigorista de libertad, permitiendo el desarrollo de una personalidad intima y de lo privado, as como la diversificacin de posibilidades de eleccin. A juicio del profesor Lipovetsky (1990), las nuevas tecnologas vendran a desdramatizar la relacin educativa, por ubicar al educando frente a la maquina y al programa; lo que se articula con la creciente descrispacin de viejas posturas poltico ideolgicas y con la reduccin de la carga emotiva

invertida en prioridades

lo publico situadas

el en

aumento de las lo privado.

El panorama se completa, al considerar que las nuevas tecnologas y su insercin al mbito escolar, generan una mayor transparencia comunicativa. La transparencia promulgada por los difusores de esta creencia tiene como base, la segregacin de la tecnologa de la cultura, en la medida que ha separado la comunicacin de los procesos culturales y se ha asumido la transparencia, como claridad. A juicio del profesor Huergo (1999), el imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal: La tradicin representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la informacin es el concepto clave y el proceso de enseanza y aprendizaje esta condicionado por la eficacia en la transmisin de informaciones. La tradicin que se encuentra en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones practicas y polticas tendientes a desarrollar innovaciones en los mtodos y las tcnicas de enseanza, como la incorporacin de los medios y las nuevas tecnologas; todo esto en el marco de la ideologa desarrollista y funcionalista. Haciendo referencia a la transparencia, Mclaren (1997), sostiene que esta ha encontrado su limite, en la medida que el "contrato" o "acuerdo" en base a la informacin ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicacin, lejos de la armona esperada, sostiene el autor, nos encontramos con el limite impuesto por una sociedad "depredadora" en la que las identidades se forjan violentamente alrededor de los excesos en el marketing y el consumo. Los mitos, los prejuicios y preconcepciones en torno a los nuevos medios y modos de manejar

la informacin parten de la parcialidad del discurso hegemnico, y se reflejan tambin en las razones que se aducen para valorar la integracin de las Tics tanto en las aulas como en otros sistemas de educacin no formal con menor grado de presencialidad. Estos mitos y supuestos influyen asimismo en las expectativas de profesores y estudiantes con respecto a las Nuevas Tecnologas Multimedia en el aprendizaje. Tanto unos como otros se ven sometidos a todo un discurso publicitario que presentan las tecnologas de la informacin y la comunicacin al gran pblico, con unas caractersticas determinadas, que incitan a adquisicin de determinados aparatos o dispositivos. Como bien seala Sola Fernndez (2004), al referirse a la importancia de las creencias en el desarrollo personal docente: "en el pensamiento del profesorado se instalan creencias en cuyo proceso de formacin intervienen mecanismos de ilusin y de distorsin precedentes, a su vez, de un sistema de creencias anteriores, sustentado en las caractersticas de la sociedad actual y de una forma de comprender las finalidades y procedimientos de la institucin educativa". El discurso tecnolgico dominante, con su ideologa neoliberal, trae consigo una serie de mecanismos de ilusin y de distorsin que influyen decisivamente, no slo en las creencias de los miembros de la comunidad educativa acerca de las nuevas tecnologas, sino tambin en su prctica con estos medios. Carrizales (1993), considera que las nuevas tecnologas en educacin han exacerbado las obsesiones pedaggicas modernas incorporadas en las polticas, en el imaginario pedaggico y en el discurso de los docentes. A juicio del autor estas obsesiones pedaggicas obstruyen la comprensin de las transformaciones culturales producidas a partir de los medios y las nuevas tecnologas, pero en un mismo movimiento "escolarizan las tecnologas". Estas obsesiones a las que se refiere el citado autor son:

 La obsesin por lo claro, lograr claridad genera tranquilidad La obsesin por la eficiencia, instalada en los discursos oficiales de la poltica educativa, vinculada con el rendimiento, la cobertura y la calidad que en la mayora de las ocasiones se equipara a la cantidad. Como obsesin aparece en casi todos los programas de innovacin educativa y de modernizacin, se ha transformado en fetiches para los docentes y ha contribuido a reemplazar la critica por las ideas de capacitacin o actualizacin en este caso de corte tecnolgica. La obsesin por la velocidad, la ciencia, la tcnica y la cultura avanzan aceleradamente y la educacin esta rezagada con respecto al progreso; de all se infiere que la educacin requiere cambios tan acelerados como los que se viven en la evolucin cientfico tcnica. La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexin como actividad compleja frente a la realidad y ante computadores que materializan el ideal de "hacer ms rpido". Los retos: La necesidad de una pedagoga crtica Hoy los sistemas tecnolgicos han cubierto todos los mbitos, dando paso a la sociedad tecnolgica, que hace ms complejo los anlisis de la realidad actual, y han generado, como lo sostiene Quiones (2005) transformacin escolar, perfilando un conocimiento mosaico, caracterizado por ser una sntesis de diferentes fuentes. En esta perspectiva las nuevas tecnologas, se convierten en herramientas que crean la ilusin de transformar los modelos tradicionales de comunicacin docente centrados en la enseanza; de hacer mas interactivas las relaciones de la gestin educativa, del dialogo y de presentar formas de discusin de la verdad en campos sociales, polticos, econmicos y cientficos. En este sentido, la pregunta por el uso de la tecnologa en la escuela es central, ya que no es la pregunta solo por los aparatos o las

herramientas como mediadores del proceso escolar, sino por las capacidades que se ponen en juego, se construyen o se requieren para ese trabajo. La pregunta es ante todo por la manera como la tecnologa produce transformaciones en el sujeto, en su identidad, al construir nuevas lgicas, y visiones de vida, que deben ser pensadas por la escuela, lo que significa que la escuela no puede seguir pensando en los usos y dominios de procedimientos del artefacto, sino en este como cultura, en la medida que se reconocen que de l se derivan intereses, y concepciones que ponen en juego ideas sobre el mundo, su destino y la regulacin tica de estos tiempos. El uso de la tecnologa en el marco de la escuela no puede seguir siendo asumida desde un carcter meramente instrumental sin saber lo que significan, tratando solo de develar, como lo hacen las escuelas virtuales del Comit de Cafeteros, las bondades de orden didctico, porque se termina fomentando una concepcin mgica e ingenua sobre los intereses que mueven la ciencia en nuestra sociedad y un vaco en la pedagoga que la soporta. Si se parte de reconocer que los soportes tecnolgicos hacen parte de los nuevos territorios de la pedagoga, se requiere de una reflexin especifica, por parte de los docentes que lleve a comprender las relaciones entre tecnologa y pedagoga en tiempos de globalizacin y revolucin tecnolgica, lo que pone de manifiesto que todo uso de la tecnologa implica definir una concepcin de lo tecnolgico en la educacin y de los saberes pedaggicos apropiados para estas nuevas realidades. La proliferacin de lo tcnico y lo tecnolgico, incorporado al proceso educativo, en los ltimos tiempos, ha mostrado un vaco inmenso en lo pedaggico, y un retorno a lo instruccional en cuanto a diseo, lo que ha hecho de la pedagoga una herramienta de carcter tcnica, que no construye culturalmente ni lo tecnolgico, ni lo pedaggico, lo que genera un uso irreflexivo de la tecnologa y

el didactismo en el proceso educativo. La tecnologa suplanto la pedagoga como saber, por pedagoga como uso de herramientas sofisticadas, produciendo una suerte de alienacin donde el maestro niega su saber para entregarle las facultades a la maquina y negarse la especificidad del saber pedaggico como derivado de la enseanza y el aprendizaje. A juicio del profesor Meja (2004) la articulacin entre lo tcnico y lo pedaggico tendr fundamento cuando haga parte de una practica creada en la cotidianidad de la escuela, con profesores que partan de concepciones pedaggicas claras e intereses sociales concretos, que le permitan apropiar la pedagoga de la tecnologa, desde las particularidades del estudiante. Desde esta perspectiva considera el profesor Meja, que la manera como la tecnologa llega a la escuela es una oportunidad privilegiada para retomar la reflexin pedaggica desde lo local, para reconocer en la pedagoga un saber previo y propio que debe construir de otra manera las relaciones saber - ser y hacer, y para enfrentar la perspectiva de quienes intentan hacer creer que la tcnica y los aparatos son neutros. Como lo ha planteado Huergo (2000), el problema frente a las nuevas tecnologas, es surecepcin acritica la cual nos hace caer en una lgica mercantil que responde a los intereses del mercado y no a las necesidades de desarrollo de cada regin y de cada pas. Es urgente problematizar, comprender y actuar sobre ese encuentro entre una cultura escolar tradicional y una cultura juvenil meditica, donde las negaciones y los discursos hegemnicos decapitan la posibilidad de encuentro y reconocimiento con el otro. El secreto de la institucin no esta en llenarse de aparatos para parecer modernos como lo considera el programa computadores para educar de la presidencia de la repblica, o en modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, sino en empezar a visualizar la trama densa, oscura y confusa de la

comunicacin en los espacios educativos en el contexto poltico neoliberal, la pregunta fundamental est en la pedagoga y tiene que ver con la formacin, esto es, el tipo de ciudadano que deseamos formar, con su capacidad de autonoma y autodeterminacin. Desde esta perspectiva la pedagoga critica, construida por el maestro debe contribuir a develar la cultura escolar desnaturalizando practicas y rutinas, desigualdades, estereotipos, roles docentes, tradiciones y obsesiones pedaggicas, posibilitando el encuentro de otras formas de narracin en la escuela, haciendo resistencia critica y productiva frente a los sistemas y discursos totalizantes y hegemnicos, tan de moda en esta poca. El soporte, como organizador material de un determinado sistema de sentido, no puede seguir siendo la tecnologa sino lo histrico cultural; no son los aparatos tecnolgicos, ni los artefactos, sino la cultura como trama del paisaje escolar, esta es una postura en contra de la trampa neoliberal que solo habla de administracin de recursos segn la lgica del mercado como imperio de lo efmero y predominio de la moda. En tiempos de globalizacin y neoliberalismo, se requiere de comunidades acadmicas de sentido, capaces de recontextualizar la practica y superar las directrices del sistema educativo para el uso de las tecnologas en la escuela, y con capacidad para trazar caminos en los cuales se concrete una reflexin pedaggica especifica sobre la tecnologa. La formacin del profesorado como proyecto cultural En la literatura pedaggica en general, y especficamente en la literatura didctica, de estos ltimos aos, han ido apareciendo de un modo continuado distintos estudios y trabajos que han tenido como objeto de reflexin, la formacin del profesorado como usuario cualificado de las nuevas tecnologas en la enseanza y el aprendizaje. Estos

trabajos, junto con otros de indudable inters, ponen de relieve la imperiosa necesidad de desarrollar acciones formativas del profesorado, como una condicin necesaria para facilitar la generalizacin del uso de las nuevas tecnologas en las escuelas. Este conjunto de planteamientos formativos del profesorado, parten del supuesto que la presencia de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza es un fenmeno inevitable a mediano plazo y cuya utilizacin incrementar la eficacia de los procesos de aprendizaje del estudiantado. En consecuencia consideran los expertos se debe cualificar al profesorado para que sepa extraer todo el potencial didctico a dichos medios. Dicho de otro modo, la mayor parte de los planteamientos realizados hasta la fecha se han elaborado desde una racionalidad o plataforma conceptual que entiende la mejora y desarrollo profesional de los docentes como un proceso de cualificacin tcnica, que persigue el desarrollo de competencias profesionales del buen profesor usuario de las tecnologas de la informacin en el aula. Bajo este panorama, es necesario reconocer que la formacin de los docentes para el uso pedaggico de las nuevas tecnologas de la cultura digital debe vincularse forzosamente con: la discusin de cuestiones relativas a los presupuestos ideolgicos y polticossubyacentes en el cambio educativo que supuestamente quiere ser promovido con la incorporacin de las nuevas tecnologas a la escuela Con la configuracin de la cultura que debe transmitir la institucin en un entorno social en que las tecnologas digitales de la informacin estn omnipresentes Con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente socializador y con el sentido y utilidad de la presencia pedaggica de las nuevas tecnologas en la escuela.

Reflexionar sobre nuevas tecnologas y la formacin docente, no solo requiere analizar el problema particular de cualificar a profesores para que sepan desarrollar el uso didctico de estos medios en el aula. Este sera un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran los fenmenos a los que se hace alusin. La identificacin de metas, estrategias y contenidos de formacin del profesorado, en este caso, en relacin al uso de las nuevas tecnologas, requiere que previamente se expliciten una serie de supuestos o principios de base que en definitiva son los que justifican y dan sentido a cualquier poltica o programa formativo del profesorado. El uso de las nuevas tecnologas en la educacin implica enfrentarse a problemas ticos y polticos de primera magnitud, supone repensar la profesin docente como solucin al conjunto de problemas con que se enfrenta el profesorado. Una orientacin de carcter crtico de la formacin del profesorado es quiz la nica perspectiva que puede evitar que el profesorado se convierta en aprendiz de brujo. Deca el profesor Paulo Freire: La escuela jams debera imponer certezas absolutas. [...] Debera desafiar a los estudiantes a discurrir acerca de la realidad. Jams deberan negar la importancia de la tecnologa, pero no deberan reducir el aprendizaje a una comprensin tecnolgica de la realidad. Al respecto podemos pensar en dos posturas que resultan falsas. La primera consistira en simplificar o negar la importancia de la tecnologa, asociando todos los procesos tecnolgicos a un proceso de deshumanizacin paralelo. Lo cierto es que la tecnologa es un ejemplo de la creatividad humana, una expresin del riesgo necesario. [...] Los educadores deberan asumir una posicin cientfica que no sea cientifista, y una posicin tecnolgica que no sea tecnologista. (Freire y Macedo, 1989: 73) Superar la capacidad de seduccin irreflexiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y

vencer, por otra parte, el rechazo acrtico que muestra un sector escasamente socializado en ellas, debera constituir uno de los ejes de cualquier poltica destinada a la generalizacin de su uso en la escuela. Pero esto es insuficiente. Uno de los problemas bsicos de la formacin radica en la incomprensin de la latencia de la razn instrumental que se filtra por la totalidad de los poros del edificio escolar, de la formacin inicial del profesorado que en ellas trabaja y de las opciones ms usuales de desarrollo profesional. La materia fundamental de la que debe alimentarse la formacin del profesorado deber ser el desarrollo crtico de su propia prctica. La formacin, para que no sea otorgada, ni asumida como algo extrnseco, como un don o un regalo, deber coincidir con el ejercicio profesional. En esta lnea sera necesario desarrollar todos aquellos proyectos que enfaticen la construccin de conocimiento por parte del profesorado, todos aquellos proyectos que, de manera arriesgada, apuesten por su autonoma y que contribuyan a cortar la cadena de dependencias y prescripciones que no estimulen su desarrollo autnomo. El profesorado y la escuela, situados en el extrarradio de los intereses econmicos y polticos de un mundo globalizado, cumplir una funcin necesariamente marginal en la economa poltica del conocimiento (Hargreaves, 1996; Castells, 1994), de ah la necesidad de cambiar desde el interior del propio proyecto modernista de escuela, la concepcin fragmentaria, compartimentada y depauperada del conocimiento y reivindicar el currculo como un proyecto de cultura socialmente necesaria (J. Gimeno, 1988; D. Ashenden, J. Blackburn, B. Hannan y D. White, 1989; A.I. Prez Gmez, 1992; J. Martnez Bonaf, 1995). Esta reorientacin es capital, si se reivindica la funcin social de la escolaridad desde una posicin crtica, lo que convierte al profesorado en un

trabajador cultural, como insinuabaGimeno Sacristn, con palabras sencillas y con una punta de irona, para volver a rescatar el sentido comn y los problemas por encima de las modas. Sin un proyecto cultural emancipador la escuela se ver relegada a una labor de segundo orden tratando de hacer una imposible competencia a las poderosas tecnologas de la informacin. Un proyecto cultural ha de cumplir la doble funcin: - De ser, por un lado una estructura de interpretacin de los fenmenos sociales y del conocimiento disperso y fragmentado, contribuyendo a la interpretacin global del conjunto de saberes y experiencias sociales. - Por otro, el de constituir un instrumento para la accin cultural y poltica de la propia escuela. Si vamos hacia una sociedad en la que el poder se va a estructurar sobre el control del conocimiento y la informacin, habra que crear nuevos centros de contrapoder, redes de cultura que actuado localmente responda a un proyecto que trate de extender el conocimiento, en una sociedad ms justa y ms igualitaria. Nuevamente, la formacin del profesorado aparece como un factor necesario en la consecucin de esta utopa en donde las nuevas tecnologas no slo pueden proporcionarnos el soporte virtual de nuevos proyectos culturales, sino ser la metfora misma de la respuesta global. Este proyecto cultural supone la posibilidad de hacer frente a la complejidad de los problemas con que se enfrenta la educacin. Nace del rechazo a la artificiosa y fragmentaria organizacin del conocimiento que se imparte en la escuela y de su falta de relevancia. Este es, sin duda, el nudo gordiano del problema al que nos enfrentamos: el profesorado debe tener la oportunidad de construir su identidad profesional en el seno de proyectos culturales, lo que implica la posibilidad de socializarse crticamente en contacto con ellas en el propio seno de las instituciones responsables de su formacin inicial y permanente.

Remover esta situacin es no slo enfrentarse a poderosas inercias institucionales, al arraigado y secular corporativismo, sino que supone una batalla poltica que nadie parece estar dispuesto abanderar. La creacin de redes y flujos culturales alternativos supondr para la formacin del profesorado una transformacin no slo de su tejido y de los contenidos de la formacin, sino, adems, una compresin distinta de su funcin social. Se trata por lo tanto de rescatar la dimensin social y comunitaria: si el nuevo orden tecnolgico est ya permitiendo la aparicin y el crecimiento de tejidos sociales, creando un planeta interconexionado, parece lgico volver a insistir, una vez ms, en este viejo principio de buena pedagoga. Las redes tecnolgicas de comunicacin permiten hoy intercambiar informacin, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la accin, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas e y resultados, permite acceder a un nuevo concepto de aldea global y reconocerse como sujeto colectivo, lo que significa asumir y compartir la conciencia de ciudadana. Este concepto es a todas luces una expresin poltica que encierra, lgicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que se desea vivir. La construccin de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difcilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas, precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros. Reclamar que la formacin del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada, todava sigue siendo una reivindicacin necesaria en estos tiempos de feroz individualismo. Los enfoques y modelos de formacin siempre han planteado el reciclaje profesional y la innovacin pedaggica como un fenmeno que debe ser vivenciado por cada profesor individual. Esta concepcin formativa es coherente con el paisaje existente en la mayor parte de las

escuelas, los centros educativos se asemejan ms a un bloque de apartamentos individuales y aislados que a una casa comn. Describir las relaciones de trabajo entre los profesores de una misma institucin como un proceso de balcanizacin o de "reino de taifas" es una de las metforas ms acertadas de los ltimos tiempos (vase al respecto Fullan, 1994; Hargreaves, 1996). Una poltica que apueste por una formacin crtica del profesorado tiene que tener en sus metas, la superacin de esta cultura del individualismo, con ello, se reconoce que la formacin para el uso de las nuevas tecnologas tiene que contemplar la dimensin social del aprendizaje docente, ya que seguir planificando y desarrollando planes y acciones formativas que tomen como unidad al docente individual es consolidar todava ms una realidad que poco aporta a la mejora y transformacin de la educacin como prctica emancipadora. Uno de los retos ms acuciantes e inminentes de la formacin del profesorado del siglo XXI, consiste en aprender a sumergirse, a navegar de un modo reflexivo, inteligente y no alienado por las aguas inciertas y exticas del ocano ciberespacial. Por esta razn, un plan o poltica de formacin del profesorado en nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que abandone u oscurezca los aspectos ideolgicos y polticos de la Red, o que mitifique los contenidos de la misma, centrndose en sus dimensiones puramente instrumentales, tender a ser una formacin deficitaria. La orientacin de las polticas educativas destinadas a convertir al profesorado en meros usuarios didcticos cuya funcin sea la gestin curricular de estos medios en el aula, son polticas que solo buscan la alienanacin al profesorado y el mantenimiento del orden establecido. AUTOR:
Jeremias Quiones Cardenas

Referencias Bibliogrficas

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CEREBRO Y EDUCACIN

El descubrimiento de las Neuroimgenes funcionales, los avances crecientes en gentica y los nuevos mtodos para evaluar

cognicin, emocin y aprendizaje hacen posible una alianza que puede iluminar el desarrollo y aprendizaje humano. Esta alianza es fundamental para la interaccin recproca entre la investigacin cientfica y el conocimiento prctico de los educadores. Es necesario que exista una interaccin dinmica entre el conocimiento prctico y la investigacin cientfica, dnde la prctica modela las preguntas cientficas y la investigacin modela la prctica. Para conectar mente, cerebro y educacin la investigacin tiene que moverse hacia el escenario de la vida real y la practica educacional tiene que estar disponible al anlisis cientfico. La biologa y las ciencias cognitivas tienen mucho que aprender de la educacin como la educacin tiene que aprender de ellas. Por otro lado, la sociedad tiene expectativas irreales acerca de que puede proveer la Neurocienciay la gentica a la educacin. Esto distorsiona la interrelacin entre investigacin y prctica. Los nuevos hallazgos sobre el funcionamiento cerebral requieren interpretaciones sensatas y criteriosas y deben ser seguidas por investigaciones que evalen su aplicacin en las aulas. Las decisiones de cmo educar requieren no slo informacin cientfica acerca de qu es efectivo sino tambin decisiones acerca de qu tiene real valor, incluyendo aquello que debe ser enseado y cmo las comunidades, escuelas y maestros deben organizar las Instituciones encargadas del aprendizaje y desarrollo.

En la primera parte de esta disertacin tratar de exponer en forma simple cmo y cundo se desarrolla la corteza cerebral y se establecen las conexiones (sinapsis) entre las distintas regiones del cerebro. En la segunda, resumir la correspondencia temporal, entre la emergencia de propiedades psicolgicas y funciones cognitivas, y el desarrollo cerebral a lo largo de los primeros 12 aos de vida, as como los efectos de la experiencia sobre tales cambios.

El aspecto central consiste en remarcar que la maduracin cerebral y la experiencia condicionan la aparicin y el desarrollo de las funciones cognitivas y caractersticas emocionales y que existen perodos, llamados ptimos o sensibles el termino crtico ha sido abandonado durante los

cuales se favorecen la adquisicin y desarrollo de los dominios cognitivos. Por ltimo, el aspecto ms significativo en relacin a desarrollo cerebral y educacin es s las intervenciones en el aula pueden modificar las redes neurales relacionadas a la cognicin en forma tal que las modificaciones se generalicen ms all de los dominios especficos de la instruccin.

La corteza cerebral provee el sustrato biolgico para las capacidades cognitivas humanas y es sin duda la parte del cerebro que permite distinguirnos de otras especias; esta caracterizada por una organizacin modular funcional; distintas reas corticales con proyecciones especficas aferentes, que llegan, y eferentes, que salen, estn dedicadas a diferentes funciones. Aunque esta organizacin comienza durante el desarrollo embrionario es modelada y modificada por la experiencia.

La corteza cerebral abarca alrededor de dos tercios de la masa neuronal de nuestro cerebro y alrededor de tres cuartos de todas las conexiones (sinapsis). Estimaciones actuales indican que existen ms de 100.000 millones de neuronas (las mariposas del alma). Cada neurona recibe aproximadamente 10.000 conexiones que provienen de otras neuronas. Esto da un total de 1.000 billones (1012) de puntos de contacto en los que la informacin entre las neuronas puede ser trasmitida. Las neuronas neocorticales, es decir de la corteza cerebral, se producen esencialmente a partir de la mitad de la gestacin hasta el perodo postnatal inmediato. Las neuronas se generan en zonas de proliferacin especfica y luego de que se dividen migran, viajan a lo largo de distintas zonas del cerebro en desarrollo para lograr su posicin final en donde forman capas de clulas o se agregan en ncleos. Es importante enfatizar que la migracin celular, si bien ocurre esencialmente durante el desarrollo, tambin existe en el cerebro adulto. La neurognesis en el cerebro adulto significa la adicin de nuevas neuronas que pueden mejoran determinadas funciones cognitivas,

particularmente el aprendizaje asociativo, y esto puede ser modificado por distintos factores. Por ejemplo, as como las drogas de adiccin, el estrs y los corticoesteroides disminuyen la neurognesis adulta, las hormonas sexuales, el ejercicio, el aprendizaje y en general la interaccin social y los medios enriquecidos la facilitan. Entonces, una vez que todas las neuronas corticales se han generado y han logrado su posicin final comienzan a diferenciarse y a formarse las conexiones (sinapsis) entre ellas. Como vemos en el diagrama la densidad y el nmero de sinapsis, es decir de conexiones, se estabiliza despus de la pubertad a pesar de la adquisicin y acumulacin de memorias. Al igual que el desarrollo celular, las fases una, dos y mitad de la tres de la sinaptognesis est determinada genticamente, es decir es independiente de la experiencia, mientras que la segunda parte de la tercer fase y la fase 4 son dependientes de la experiencia. El aprendizaje implica la

remodelacin y fortalecimiento de las sinapsis existentes.

La integracin de todas las reas cerebrales, es decir aquellas que intervienen en los movimientos, en la sensacin, en las emociones y en las funciones cognitivas ms elaboradas, ocurre pari pasu con el desarrollo estructural de la corteza. Sin embargo, el nivel de complejidad de los procesos desarrollados en cada estadio y la maduracin total de las funciones corticales es un proceso lento que requiere ms de una dcada en los humanos.

A continuacin describir la relacin temporal entre el crecimiento cerebral y el desarrollo psicolgico y cognitivo.

Transicin entre los dos y tres meses de edad.Los aspectos ms significativos en esta edad son: la reduccin de la tendencia al llanto, laaparicin de la sonrisa social y la mantencin de la

atencin a un estmulo visual. El nio comienza a responder a estmulos sensoriales, los cuales graba y reconoce. Estos fenmenos tienen que ver con el establecimiento de conexiones entre determinadas zonas del cerebro (corteza y tronco cerebral) y sobre todo los ltimos con la diferenciacin de un grupo especfico de clulas en regiones crticas para la memoria, tal el hipocampo.

Transicin entre los siete y doce meses de edad.-

Durante estos meses se desarrolla la llamada memoria a corto plazo. Es decir, la capacidad de memorizar y comenzar a utilizar la informacin memorizada durante un corto tiempo. Esto se relaciona con el aumento y diferenciacin celular y de las conexiones sinpticas entre la corteza prefrontal (parte anterior de la corteza frontal) y el hipocampo, como vimos crtico para la memoria, cuyo volumen en esta poca de la vida casi alcanza el del adulto. As mismo, apareceel temor a las personas extraas y a las discrepancias, que tambin coincide con la maduracin de una estructura fundamental para las emociones que es la amgdala y con el

establecimiento de las conexiones entre dicha estructura y la corteza prefrontal.

El segundo ao de vida.El segundo ao de vida se caracteriza por la aparicin de 4 competencias cognitivas y psicolgicas que dependen en parte de un grupo particular de cambios en el cerebro. La capacidad de comprender y expresar un lenguaje proposicional coincide con el rpido crecimiento celular de las conexiones en las reas cerebrales fundamentales para el lenguaje (Broca y Wernike) y tambin con el rpido crecimiento de clulas y axones que constituyen una estructura que une

ambos hemisferios cerebrales que es el cuerpo calloso. A travs del cuerpo calloso se trasmite informacin perceptual representada en el lado derecho del cerebro en los individuos diestro, tales como objetos, caras, etc., a las estructuras del lenguaje que estn en el hemisferio izquierdo. La transmisin de un hemisferio al otro permite que los nios aprendan y comiencen a llamar por su nombre a las personas, los objetos, etc. En el mismo sentido la habilidad para inferir los sentimientos y

pensamientos seleccionados de otras personas se correlaciona con la maduracin celular y conexiones dentro de un mismo hemisferio y entre los dos hemisferios de las regiones frontales y parietales donde estn representadas las sensaciones somticas, tales como el distres, que se reconoce porque al verlo desencadena en la persona que lo ve la misma sensacin que ya ha aprendido, y las integra con las representaciones que sobre el estado de otras personas yacen en la regin frontal y parietal.La representacin de las acciones prohibidas, tambin depende de una eficiente integracin entre ambos hemisferios. Por ltimo, los nios en este perodo adquieren conciencia de s mismos, por ejemplo se reconocen cuando se miran en el espejo, muestran signos de orgullo cuando pueden imitar a los adultos y de distres cuando no lo pueden. Esto tambin depende de la conectividad entre las regiones anteriores y posteriores de un mismo hemisferio cerebral y entre ambos hemisferios, ya que la representacin de los sentimientos del nio est esencialmente radicada en el hemisferio derecho y esta informacin se integra con lo que el nio ha aprendido respecto a su nombre, pensamientos e intenciones representadas primariamente en el hemisferio izquierdo.

Edad de 2 a 8 aos.-

Las propiedades cognitivas universales emergen despus del segundo ao, se aceleran entre el quinto y el octavo y alcanzan un plateau entre los 8 y la pubertad. Las habilidades que se desarrollan en esta edad incluyen: 1) Integracin del pasado con el presente: (usualmente alrededor del cuarto ao). Las memorias y representaciones pasadas se activan en forma automtica para interpretar el momento presente; aparece la conexin causal entre puntos temporales. 2) Continan desarrollndose las redes semnticas: la capacidad de aplicar las categoras semnticas a la experiencia influencia la forma en que los nios organizan y recuperan el conocimiento. Por ejemplo, si una lista de 12 palabras que contienen dos categoras semnticas tales como animales o frutas se le lee a los nios de 4 y 7 aos, slo los que se acercan a los 7 aos son capaces de agrupar las correspondientes categoras semnticas. 3) La deteccin de relaciones compartidas entre categoras de eventos: es una competencia importante que emerge despus de los 4-5 aos.

El cerebro entre los 4 y 8 aos de edad obtiene el 90% del peso adulto con el mayor crecimiento de la superficie de la corteza cerebral entre los 2 y 6 aos, esto coincide con un mayor consumo de sustancias entre ellas glucosa (azcar) en las estructuras corticales y subcorticales. El balance entre el nmero de sinapsis que se forman y el nmero que se elimina cambia luego de los 5-6 aos a una tasa que favorece esta ltima. La reduccin de las sinapsis excesivas se asume que refleja consolidacin de las redes que representan nuevo aprendizaje. La mayor consolidacin sinptica se observa en las reas de asociacin, especialmente prefrontal

Adolescencia.-

La mayora de los procesos cognitivos son funcionales a los 8 y 10 aos. Sin embargo, lacapacidad de pensamientos abstractos, el razonamiento lgico, la planificacin y flexibilidad cognitiva aumentan durante la pubertad y los aos de adolescencia. El aspecto crucial es la habilidad para detectar contradicciones lgicas o inconsistencia semntica entre creencias o entre emociones, sentimientos y creencias, tales como el reconocer pensamientos desleales en un amigo o la deteccin de las emociones humanas abstractas. Los cambios psicolgicos y cognitivos se correlacionan con la consolidacin sinptica, es decir las conexiones en la corteza prefrontal y la mielinizacin de los axones que conectan la corteza prefrontal con el resto del cerebro, la inclusin del cuerpo calloso en circuitos comprometidos encognicin social. De hecho, la ltima regin del cerebro en madurar es la parte anterior de los lbulos frontales que est implicada en cognicin social.

Diferentes estudios indican la existencia de mltiples perodos sensibles en los sistemas perceptuales y cognitivos. Los perodos sensibles significan que existen pocas durante el desarrollo cerebral, en las cuales sera ms fcil modificar, a travs del entrenamiento y aprendizaje, las redes neurales. Es importante enfatizar que aunque no hay duda que existen perodos sensibles para ciertas formas de aprendizaje el efecto de cualquier tipo de programa de entrenamiento que modifica el comportamiento se refleja tambin en la reorganizacin de las redes neurales. Por ejemplo, hay diferentes perodos sensibles para distintos aspectos del procesamiento del habla y otros relacionados con la percepcin musical. As mismo, para el sistema visual se han identificado diferentes perodos sensibles para agudeza, direccin y procesamiento de rostros. En relacin a este ltimo, por ejemplo, entre los 6 y 12 meses se establece la especificacin cortical y a esa edad las regiones activadas por los rostros parecen reducirse; es decir, el cierre del perodo sensible para el procesamiento de rostros coincide con el logro de la especializacin de esa funcin.

Gracias a los estudios pioneros con primates actualmente est ampliamente aceptado que an los sistemas sensoriales primarios pueden ser alterados por experiencias que incluyen el entrenamiento. Las evidencias de plasticidad cerebral durante el aprendizaje son bsicas para las aplicaciones a los estudios cerebrales en educacin. El rpido desarrollo de las imgenes funcionales han comenzado a proveer las bases para comprender las diferencias cerebrales entre los distintos individuos tanto anatmicamente como en trminos de activacin funcional. Las diferencias individuales en la activacin funcional pueden evaluarse adecuadamente y se ha observado que el fortalecimiento de la activacin de estas redes, particularmente aquellas comprometidas en atencin y memoria tienen base gentica. Sin embargo, la interaccin gen-medio es crucial. Hay evidencias concluyentes que las experiencias educacionales pueden influenciar la anatoma funcional de los nios bajo entrenamiento. Por ejemplo: avances significativos han sido realizados en relacin, el entrenamiento de la atencin. La atencin es un sistema cognitivo particularmente importante para adquirir varias formas de aprendizaje y para regular las propias emociones y el comportamiento. El grupo de Posner examin el desarrollo de las redes atencionales comprometidas en la autorregulacin desde los 4 a los 7 aos con la idea de mejorar la atencin, para comprobar si los cambios podran generalizarse a otros dominios cognitivos influenciados por ella y si podran ser de utilidad como

un componente de la educacin preescolar. Los resultados de los estudios sugirieron que el entrenamiento mejora la atencin y que la mejora se extiende a otros aspectos de la inteligencia. Actualmente el mismo grupo esta estudiando cual es el perodo ms sensible para intervenir sobre la atencin y sugieren que se adopte el entrenamiento de atencin como parte especfica del curriculum preescolar. Por otro lado, los estudios de resonancia magntica funcional sobrelectura han demostrado que el

entrenamiento produce mayor activacin en reas relacionadas con el sonido de las palabras (fonologa) y en aquellas reas encargadas de unir las letras individuales en palabras. Estudios de comportamiento han demostrado que en la etapa de prelectura, aquellos que son capaces de reconocer similitudes fonolgicas, por ejemplo que CASA rima con TASA y que CASA y CAPA comparten el primer sonido se transforman en mejor lectores. Los estudios por imgenes han confirmado que los lectores jvenes dependen sobre todo de la regin temporal posterior superior izquierda, el rea que en los adultos es responsable de la decodificacin fonolgica. La actividad en esta regin tambin es modulada por las habilidades fonolgicas en los nios. Los estudios de neuroimagenes en nios con dislexia, aquellos que no aprenden a leer normalmente a pesar de tener una inteligencia normal y adecuada oportunidad educacional, muestran que las reas en el hemisferio derecho continan activndose durante la lectura, a diferencia de lo que sucede con los normales que al aprender se desactiva. Estos nios tambin muestran menos activacin en las reas normales en el hemisferio izquierdo. Cuando se los estimula intensamente a travs de habilidades fonolgicas y conversin letra-sonido la actividad en las reas temporal y parietal izquierda pareciera

normalizarse, hecho que indicara la reorganizacin de las redes neurales. Sin embargo, si bien los nios mejoran, no logran una fluencia normal. Aunque los estudios tampoco indican exactamente cual es el mtodo ms efectivo en el aula; el potencial esta all. A travs de los estudios funcionales hoy sera posible identificar tempranamente los nios que podran tener dificultades posteriores en adquirir la lectura y de esta forma intervenir precozmente para que las redes neurales se reorganicen y prevenir la dislexia mucho antes que el nio concurra a la escuela. Asimismo, se han identificado los circuitos dedicados al procesamiento de los nmeros y el calculo y se ha demostrado que estos circuitos funcionan

anormalmente en aquellos nios que tienen dficit en el procesamiento visual y numrico. Al igual que aquellos con dislexia, sera posible tambin identificar a estos de manera de prevenir las posteriores dificultades durante la etapa escolar. El xito en el colegio depende de cuan bien el nio controle su propio comportamiento y se relacione con los otros nios. Las redes neurales y regiones cerebrales comprometidas en la regulacin de las cognicin social y la emocin son mejor comprendidas y resultados preliminares sugieren que el mismo entrenamiento de la atencin puede facilitar la regulacin de la emocin ya que parte de estas redes funcionales se superponen. Los sustratos neurales para el procesamiento emocional tambin hoy se conocen mejor, aunque todava no en forma completa. Por ejemplo, es sabido la importancia de la amgdala para la interpretacin de las emociones y seales sociales, particularmente a travs de la expresin facial. En los adultos el grado de activacin de la amgdala se correlaciona particularmente con la intensidad de la expresin facial, por ejemplo del miedo. Los nios con autismo, que tienen un severo trastorno en la cognicin social tienen una amgdala de mayor tamao pero que se activa escasamente ante las expresiones faciales de las personas que lo rodean. El sistema neural que procesa las emociones es anormal desde etapas tempranas en el autismo. Estos nios tambin tienen menor activacin de la regin frontal inferior, que est involucrada en la comprensin de los estados emocionales y de las intenciones de otras personas. Actualmente es posible ensear a los nios con autismo a leer en cierto grado las emociones de otras personas cuando se los estimula precozmente. Investigaciones como estas permiten tambin estudiar las bases del procesamiento emocional en nios en escuelas normales; por ejemplo, aquellos expuestos a disciplinas severas y abusos fsicos en el hogar procesan las emociones en forma diferente a otros nios. Y posteriormente

tienen tendencia a tener trastornos de conducta que hacen que su escolaridad se vea afectada. El control temperamental o emocional inadecuado esta asociado con el retraso en la gratificacin, en la empata y en el desarrollo de conciencia de uno mismo. Aunque hasta el presente los estudios son incompletos parecera que las redes neurales comprometidas en la cognicin social en estos casos son anormales, por lo cual a igual que con los otros dominios cognitivos podran beneficiarse de pautas

educacionales precoces y especficas. La primera evidencia clara de que la interaccin social adecuada y temprana es esencial para un desarrollo social normal fue demostrada por Spitz en 1940. Spitz comparo el desarrollo de nios en orfanatos con el desarrollo de nios que crecan en guarderas al lado de las prisiones en las cuales estaban las madres. Las condiciones generales eran similares. La diferencia radicaba en que aquellos que estaban en las guarderas al lado de las prisiones estaban cuidados por la madre, aunque por tiempo limitado, mientras que los nios en los orfanatos estaban cuidados por enfermeras. Adems las guarderas en la prisin eran ms abiertas, de manera que los nios podan ver las actividades en otra sala, ver jugar a otros y observar como las madres y el personal desarrollaban su trabajo, mientras que en los orfanatos los nios no podan ver a travs de las ventanas claramente y esto reduca el medio en forma dramtica; es decir, en los orfanatos vivan en cierta forma en condiciones de deprivacin emocional y social. Estos grupos fueron seguidos por varios aos; al final del primer ao la performance intelectual y desarrollo emocional de los nios en los orfanatos eran menores que la de los cuidados en las guarderas de la prisin. Los primeros desarrollan lo que se llamo hospitalismo; eran retrados, mostraban poca curiosidad y tenan una tendencia muy marcada a las infecciones. En el segundo y tercer ao, los nios en las guarderas de la prisin tenan un desarrollo muy similar a aquellos que crecieron en familias libres, mientras que los del orfanato todava tenan retraso, particularmente en el habla. Este trabajo fue completado luego en los aos 60 con estudios en primates mantenidos en aislacin; los monos con los cuales se los mantenan aislados durante 6 a 12 meses, si bien sanos fsicamente, se comportaban como autistas, no interactuaban con otros primates, no peleaban, no jugaban y no mostraban ningn inters sexual. Es decir, un perodo de 6 meses de aislacin social durante los primeros 18 meses de la vida produca trastornos persistentes y serios en el comportamiento. En comparacin, el aislamiento de animales adultos por un perodo comparable no tena consecuencias tan dramticas.

Los avances recientes han resaltado la interrelacin entre las funciones cognitivas y emocionales que tienen el potencial de revolucionar nuestra comprensin del aprendizaje en el contexto escolar. En particular, las conexiones entre la toma de decisiones, funcionamiento social y

razonamiento moral parecieran ser bsicas para la comprensin del rol de las emociones en la toma de decisiones, de la relacin entre aprendizaje y emocin, en como la cultura modela el aprendizaje y, en ltima instancia, el desarrollo de la moralidad y la tica humana. Todos estos son tpicos de fundamental importancia para los educadores ya que ellos trabajan para preparar estudiantes hbiles, informados y ticos que puedan navegar como ciudadanos en los desafos sociales, morales y cognitivos del mundo actual. La biologa moderna revela que los seres humanos somos esencialmente criaturas emocionales y sociales y las evidencias

neurobiolgicas sugieren que los aspectos de la cognicin a los cuales se les da mayor importancia en las escuelas, llmese aprendizaje, atencin, memoria, toma de decisiones y funcionamiento social estn todos bajo la influencia y dentro del proceso de las emociones, el as

llamado pensamiento emocional. Los pacientes con dao en la parte anterior del cerebro el (la corteza prefontral social, son ventromedial) indiferentes tienen a las

comprometido

comportamiento

consecuencias de sus acciones, insensibles a la emocin de otros e incapaces de aprender de sus errores. Estos pacientes violan las

convenciones sociales y an las reglas ticas, no muestran vergenza cuando es debido y no se muestran comprensivos con aquellos que as lo esperan o lo han recibido en el pasado. A pesar de tener un C.I. normal estos pacientes son incapaces de tomar decisiones adecuadas, no se

desenvuelven apropiadamente en su trabajo a pesar de que tienen las habilidades suficientes, hacen malos negocios a pesar de conocer los riesgos que estn en juego, pierden sus ahorros y eligen los socios

inapropiados en toda clase de relaciones. Porqu estos pacientes que tienen comprometido la conducta social tambin realizan malas decisiones en temas aparentemente puramente racionales tales como una inversin en negocios? La respuesta es que diversos aspectos emocionales, incluyendo una disminucin de las reacciones emocionales en general, as como un compromiso especfico de las emociones sociales tales como compasin, vergenza y culpa estn afectadas. El razonamiento lgico y el

conocimiento pueden estar intactos pero los pacientes son incapaces de usar el conocimiento emocional para guiar los procesos de razonamiento, ms an son incapaces de aprender acerca de las repercusiones

emocionales de sus decisiones o responder emocionalmente a la relacin con sus asociados sociales. El razonamiento esta afectado porque las consideraciones emocionales y sociales que subyacen a un buen

razonamiento estn comprometidas. Cuando el dao prefrontal se produce tempranamente en la infancia los nios se desarrollan cognitivamente normal en el sentido tradicional del coeficiente intelectual y son capaces de usar el razonamiento lgico y el conocimiento fctico para resolver los problemas acadmicos planteados en las aulas. Sin embargo, estos nios nunca aprenden las reglas que gobiernan el comportamiento social y moral y rpidamente se descubre que tienen un comportamiento psicoptico y tendencias antisociales; desconocen y transgreden las reglas sociales y eticas; sufren lo que ha sido llamado la perdida deltimn emocional. Sin la habilidad para manipular las situaciones y poderlas marcar como positivas o negativas desde un punto de vista afectivo, estos nios no aprenden el comportamiento social normal, pierden la capacidad de tomar decisiones adecuadas y son insensibles a las respuestas de los otros a sus acciones. Estos nios fallan en responder a los educadores y a los intentos de los educadores u otras personas de ensearles un comportamiento normal. Sin el acceso adecuado a un control emocional, social y moral, elementos

cruciales de la cultura, el aprendizaje escolar no puede trasladarse efectivamente al funcionamiento en el mundo real. Ms an, la capacidad de tomar decisiones ticas que representan el pinculo del logro cognitivo y emocional humano esta comprometida. De esta forma, la toma de decisiones ticas est ntimamente relacionada en un contexto cultural a la emocin, razonamiento, creatividad y funcionamiento social. En el mundo real las funciones cognitivas trabajan al servicio de los objetivos que regulan la vida implementados por la maquinaria emocional; los

pensamientos y sentimientos son evaluados dentro de un contexto sociocultural y son bsicos para ayudarnos a sobrevivir y desarrollarnos en un mundo social cada vez ms complejo. Por lo tanto, el estudio de las emociones, creatividad y cultura es oportuno para las colaboraciones interdisciplinarias entre los educadores, neurocientficos y psiclogos. Cuando los educadores fallan en apreciar la importancia de las emociones en los estudiantes, fallan en apreciar una fuerza crtica en el aprendizaje de ellos. Tal cual sucede con los nios y adultos con dao prefrontal el conocimiento y razonamiento divorciado de las implicancias emocionales y aprendizaje son faltantes en significado y motivacin y son de poco uso en la vida real; que adquieran conocimientos no implica que sean capaces de usarlos en forma adecuada fuera de las aulas. Aunque los avances en las ltimas dcadas han sido importantsimos; quedan an muchas preguntas sin resolver, por ejemplo: 1) cmo los fenmenos cognitivos emergen realmente de la actividad cerebral? 2) cmo la experiencia influencia el crecimiento cerebral? 3) cul de las experiencias acelera y cules retardan la emergencia de determinadas funciones cognitivas una vez que el cerebro ha alcanzado el nivel apropiado de crecimiento? 4) son las imgenes funcionales la metodologa ideal para detectar defectos cognitivos y emocionales precozmente en los nios, que permitan un tratamiento ms eficaz? 5) cunto tiempo es necesario intervenir para que la modificacin de las redes neuronales sea efectiva y definitiva y cun ampliamente puede generalizarse?. El conocer estas respuestas es crucial para poder adaptar y consolidar la educacin

emocional, social y espiritual de los nios en determinadas etapas de su desarrollo, aunque sin duda luego se fortalecern a lo largo de toda la vida.

Como el entomlogo a la casa de mariposas de vistosos matices, mi atencin persegua, en el vergel de la sustancia cerebral clulas de formas delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma, cuyo batir de alas quien sabe si esclarecer algn da el secreto de la vida mental (Santiago Ramn y Cajal, 1923).