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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA CARRERA DE PSICOLOGA REA METODOLOGA GENERAL Y EXPERIMENTAL

UNIDAD DE APRENDIZAJE: PSICOLOGA EXPERIMENTAL I

INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN PROCESOS PSICOLGICOS: MANUAL PARA EL ESTUDIANTE

Compiladoras: Julieta Becerra Castellanos Julieta Mara de Lourdes Garca Prez 2012 1

Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

NDICE
PRESENTACIN.. 3 OBJETIVOS. 5 ACTIVIDADES DEL PROFESOR 6 ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE. 6 PRCTICAS: ATENCIN EN LA REALIZACIN DE DOS TAREAS SIMULTNEAS; UNA MATEMTICA Y OTRA DE COMPRENSIN Ernesto Villalobos Bernal 8 ATENCIN DIVIDIDA Y LA PERCEPCIN DEL TIEMPO EN LA ESTIMACIN TEMPORAL Dolores Crdenas Monroy. 20 SENSACIN Y PERCEPCIN: EL PAPEL DEL TIPO DE ESTMULO EN LA GENERALIDAD DE LA LEY DE WEBER Jos Gabriel Snchez Ruiz 26 EFECTO DE LA LONGITUD DE LA LNEA VERTICAL SOBRE LA INTENSIDAD DE LA ILUSIN HORIZONTAL-VERTICAL EN ADOLESCENTES Flix Ramos Salamanca.. 39 PERCEPCIN HPTICA: LA PERCEPCIN TCTIL ES MS QUE EL USO DE MANOS Y DEDOS. Guadalupe Gregor Lpez 52 PRIVACIN DE ALIMENTO (HAMBRE), COMO UN DETERMINANTE DE LA MOTIVACIN GENERAL DE UN ORGANISMO ANIMAL Hctor Rafael Santiago Hernndez... 61 MOTIVACIN E INTERRUPCIN DE ACTIVIDAD MEDIANTE LA COMPETENCIA Pablo Garrido Bustamante.. 68 MOTIVACIN INTRNSECA EN ACTIVIDADES ACADMICAS EMPLEANDO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. Julieta Mara de Lourdes Garca Prez. 75 MOTIVACIN DE LOGRO: EXPECTATIVAS DE CONTROL Y DESAMPARO APRENDIDO Julieta Becerra Castellanos. 97

Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

PRESENTACIN

La investigacin de los fenmenos psicolgicos es una tarea crucial en la formacin profesional de todo estudiante de Psicologa, ya que sta permite la descripcin, comprensin, prediccin y control del comportamiento de los organismos. Por ello, el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa estableci en el ao de 1987, que una de las funciones profesionales que todo psiclogo debe realizar es la Investigacin a partir la bsqueda de los determinantes y causas de un fenmeno o proceso psicolgico, utilizando la teora, la tcnica y el mtodo cientfico pertinente a la disciplina En la actualidad la psicologa experimental tiene grandes aportaciones al estudio del comportamiento de los organismos. Por un lado, la investigacin comparada a partir del estudio de una gran variedad de especies animales, ha producido diversos modelos de comportamiento que tratan de generalizarse a la especie humana. Su utilidad es innegable en virtud de que han trado grandes beneficios para el ser humano, como su uso en la investigacin neurolgica y farmacolgica. Por otro lado, la investigacin en humanos tanto a nivel individual como a nivel grupal, permite la comprensin de nuestra naturaleza y el diseo de ambientes que mejoran las capacidades o aminoran las dificultades que se producen por una mala adaptacin al medio. Una parte vital en la realizacin de investigaciones es el empleo de un mtodo adecuado, que garantice la validez y generalidad de los datos recabados.

Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I En este sentido, el mtodo cientfico, se constituye como una estrategia para construir el conocimiento a partir de la argumentacin basada en la observacin objetiva, el control de las variables y la experimentacin; permitiendo evaluar fehacientemente, la fuerza probatoria de los datos obtenidos como elementos de juicio, que le dan sustento a las conclusiones generadas. Uno de los objetivos de la investigacin experimental de los procesos psicolgicos, es analizar y estudiar cientficamente los fenmenos psicolgicos de los organismos, con el propsito de obtener una visin completa del conjunto de funciones que caracterizan a los mismos, especialmente al ser humano. Entender cmo se procesan la atencin, la percepcin, la memoria, el aprendizaje, la motivacin, las emociones o el lenguaje resultan de vital importancia. El Laboratorio de Psicologa Experimental representa un espacio de formacin profesional esencial para el estudiante de la Carrera de Psicologa, ya que en ste se adquieren los conocimientos y habilidades necesarias para incursionar de forma exitosa en la investigacin de los fenmenos psicolgicos. As mismo, es indispensable que el estudiante de Psicologa posea los elementos metodolgicos esenciales que le permitan tomar las decisiones pertinentes con respecto a su quehacer como estudioso del comportamiento. En el primer semestre de Laboratorio de Psicologa Experimental se aborda el estudio de los procesos de la atencin, percepcin y motivacin como un primer acercamiento al estudio cientfico de los procesos psicolgicos. Para ello, en este manual se ha estructurado una serie de alternativas sobre cada una de las temticas que guiarn al estudiante en su trabajo de investigacin. Se podr seleccionar, bajo la gua y supervisin del profesor, una de las alternativas para su implementacin. Como nota aclaratoria cabe resaltar que en las diferentes propuestas se presentan diferentes estilos personales de los autores, que abordan complejidades disimiles de las tareas a desarrollar por parte del estudiante, permitiendo as una diversidad que fomenta la riqueza del trabajo experimental.

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Para que el aprendizaje sea ptimo es necesario propiciar un espacio en el cual se desarrollen habilidades individuales y grupales mediante la discusin e interaccin entre estudiantes y el docente, en donde cada quien se haga responsable de su propio aprendizaje y a la vez colaboren con el aprendizaje de los dems miembros del grupo. En este espacio cada uno de los integrantes de un grupo se encarga de efectuar una tarea especfica y por ltimo, se articulan todos los esfuerzos en un proyecto o presentacin final comn. En esta Unidad de Aprendizaje, las temticas abordadas se ajustan al Tema Curricular propuesto para la actividad en el Plan de Estudios vigente, siendo ste el de Procesos Psicolgicos Bsicos. Los Procesos que se desarrollarn son: Atencin, Percepcin y Motivacin. Objetivo general El estudiante: Aplicar los conocimientos del mtodo experimental al estudio de los procesos psicolgicos, empleando el marco terico y principios metodolgicos correspondientes. Objetivos especficos El estudiante: 1. Adquirir los conocimientos terico-metodolgicos de corte experimental para su ulterior aplicacin en el estudio de los procesos psicolgicos de la atencin, percepcin y motivacin. 2. Investigar conductualmente una expresin de la atencin, de acuerdo con el mtodo experimental. 3. Estudiar experimentalmente un proceso perceptual, aplicando los elementos metodolgicos apropiados. 4. Aplicar el marco terico y principios metodolgicos correspondientes a un aspecto de la motivacin.

Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I 5. Instrumentar las etapas del mtodo cientfico en la planeacin y realizacin de la investigacin experimental. 6. Conducir sus investigaciones de forma responsable y tica.

7. Analizar los datos resultantes de la investigacin experimental realizada, utilizando los procedimientos pertinentes. 8. Elaborar el reporte formal de los hallazgos de la investigacin de acuerdo a los lineamientos establecidos por la American Psychological Association (APA).

Actividades del Profesor Proporcionar un panorama terico de cada una de las temticas de investigacin. Guiar al estudiante en su revisin bibliogrfica para la fundamentacin de la investigacin. Aclarar las dudas que le plantee el estudiante. Orientar al estudiante en la seleccin de la prctica a desarrollar de cada uno de los temas. Propondr variantes a la metodologa propuesta en las prcticas, cuando lo considere pertinente. Supervisar al estudiante durante la realizacin de la investigacin, asegurando el desarrollo adecuado, anlisis y reporte del estudio experimental. Evaluar y retroalimentar el desempeo del estudiante, en cada una de las prcticas realizadas.

Actividades del Estudiante Revisar el contenido del manual programado para la prctica en curso.

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Recurrir a fuentes bibliogrficas o electrnicas especializadas, los estudiantes elaborarn la introduccin, que incluir la revisin exhaustiva y con literatura reciente, como parte de sus actividades de aprendizaje, para cada una de las prcticas experimentales. Elaborar el marco terico de lo general a lo particular, con una organizacin lgica y coherente. Proporcionando la fundamentacin y sustento de su investigacin y de las variables de estudio. Es necesario que citen a los autores dndoles el crdito especfico, Elaborar el problema u objetivo que estudiar y enunciar la hiptesis que someter a prueba. Confeccionar los materiales necesarios para desarrollar la prctica de acuerdo a las indicaciones sealadas para ello. Conducir la investigacin de acuerdo a los lineamientos propuestos y a los controles experimentales necesarios, de forma responsable y tica. Realizar el anlisis de datos correspondientes de acuerdo a su metodologa de investigacin. Elaborar el reporte de investigacin de acuerdo a los criterios de la APA. Mantendr en condiciones ptimas de funcionamiento y limpieza tanto el espacio como el equipo experimental.

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ATENCIN EN LA REALIZACIN DE DOS TAREAS SIMULTNEAS; UNA MATEMTICA Y OTRA DE COMPRENSIN

Ernesto Villalobos Bernal

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Profesionales Zaragoza

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ATENCIN EN LA REALIZACIN DE DOS TAREAS SIMULTNEAS; UNA MATEMTICA Y OTRA DE COMPRENSIN

La atencin es un proceso indispensable para el procesamiento de la informacin y la adaptacin del individuo al entorno. Entre los procesos asociados a la atencin tenemos la percepcin, la memoria a corto y largo plazo; adems de la motivacin. En la actualidad no existe consenso sobre una definicin de este proceso psicolgico, sin embargo, el inters en su estudio contina. Autores como Ardila, 1979; Celada, 1989; Luria, 1986, reconocen en la atencin un proceso que presenta fases dentro de las que destacan la de orientacin, seleccin y sostenimiento de la misma. Reategui (1999) considera a la atencin como un proceso discriminativo complejo, que est presente en todo procesamiento cognitivo y lo identifica como responsable de filtrar informacin e ir asignando recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas. Otros autores, (v.gr. Garca, 1977; Rossell, 1998; Ruiz Vargas y Botella, 1987) consideran a la atencin como un mecanismo encargado de poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin. Su papel en este sentido es participar, facilitar el trabajo de todos los procesos cognoscitivos, regulando y ejercitando control sobre de ellos. Rubenstein (1982) considera que la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos, siendo la atencin una faceta de estos mismos.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I En la actualidad a pesar de que no se ha llegado, a definir satisfactoriamente a la atencin, dada la diversidad de criterios, la mayora de los autores en sus intentos por lograrlo ofrecen una descripcin de sus caractersticas. Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la caracterstica principal de la atencin (Kahneman y Tversky, 1973; Rossell, 1998), se han identificado otras caractersticas entre las que destacan: La Concentracin (Rosselli, Ardila, Pineda, & Lopera, 1997; Kahneman & Tversky, 1973; Celada & Cairo, 1990), la Distribucin de la atencin: (Rubenstein, 1982; Garca,1997) la estabilidad de la atencin: oscilamiento de la atencin: (Celada,1990; Orjales, 1999). Otros autores resaltan como caracterstica del mecanismo atencional al control que se ejerce sobre los procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin (Garca, 1997; Rossell (1998) como un mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los procesos que elaboran la informacin. Lpez y cols. (1999) mencionan que la atencin tiene dos componentes fundamentales. El primero es una funcin de estado, que es el que mantiene vigilada y focalizada la energa necesaria para el procesamiento de la informacin. El segundo est relacionado con la regulacin de la direccin de la atencin. El primer componente, el procesamiento de la informacin se lleva a cabo con un alto grado de automatizacin, que es independiente de los estmulos de cada momento. Este punto de vista funcional es muy prximo a la visin neuropsicolgica unitaria que propone Luria (1986) quien seala que el cortex frontal regula la ejecucin de cualquier secuencia de accin independientemente de los contenidos. Se trata de un proceso que acta sin reducir los recursos de control disponibles introduciendo posibilidad de procesamiento, automtico y controlado, en paralelo de otros estmulos. Las acciones perfectamente automatizadas, que pueden realizarse sin esfuerzo atencional, pueden transformarse en consientes y controladas tan pronto entren a formar parte de un plan o secuencia de acciones ms complejas. Sin embargo, la rapidez y seguridad que caracteriza a las habilidades automticas se pierden cuando entran en juego el control consiente.

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El segundo componentes es el de la aproximacin a la novedad (estmulos nuevos), que mejora la respuesta ante la informacin (Lpez y cols, 1999). El estudio psicolgico de la atencin es considerado como uno de los temas ms relevantes en la psicologa cognitiva, dado que para est el ser humano es un procesador de informacin de capacidad limitada y por tanto necesitado de un mecanismo de seleccin de informacin y/o de distribucin de recursos cognitivos. Generalmente se considera que el estudio de la atencin durante la psicologa cientfica ha pasado por tres etapas; un florecimiento durante la psicologa mentalista de los orgenes (finales del siglo XIX y principios del siglo XX); un relativo abandono durante el predominio d la psicologa conductista y un resurgir de la mano de la aparicin de la psicologa cognitiva. El anlisis pormenorizado de la literatura reciente sobre atencin revela algunos aspectos menos esperados. En primer lugar, al comparar el volumen de investigacin sobre atencin con el que se dedica a otros procesos bsicos, encontramos que la atencin parece un rea minoritaria, si bien en cierto ascenso relativo a comienzos de los noventa (Pedraja, Linares, y cols. 2000). De acuerdo con Posner y Boies (1971) existen tres tipos de fenmenos atencionales: 1. La atencin como mecanismo de seleccin de informacin. 2. La atencin como mecanismo de capacidad limitada 3. La atencin como mecanismo de alerta Los tres fenmenos estn relacionados as que; la atencin seria un mecanismo de capacidad limitada que selecciona informacin y su estado de alerta flucta. 1. La atencin como mecanismo de seleccin de informacin: Un sujeto puede estar alerta a una tarea, leer, pero al mismo tiempo tambin puede desplazar el foco de su atencin hacia los ruidos ambientales. Los mecanismos de atencin permiten seleccionar una fraccin relevante de todos los mensajes concurrentes y procesarla mientras que el resto de la informacin irrelevante- no recibir procesamiento.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I La atencin selecciona qu aspectos del entorno son relevantes y requieren elaboracin cognitiva y cules son irrelevantes y no la requieren. 2. La atencin como mecanismo de capacidad limitada. La atencin es limitada en el sentido que no se puede ser eficaz en la realizacin de dos tareas complejas al mismo tiempo y cuando se hace, se producir un bajo rendimiento. 3. La atencin como mecanismo de alerta. La alerta es una disposicin general del organismo para procesar informacin. Los estados de alerta fluctan, se cuenta con estados de alerta fsica y estados de alerta tnica, la primera sera rpida y la segunda lenta. Dentro de la teora de la atencin se encuentran dos modelos: MODELOS DE FILTRO 1.1. Modelo de filtro rgido (Broadben) 1.2.Modelo de filtro atenuado (Treisman) 1.3. Modelo de filtro pos categorial. 1.3.1. Modelo de Deustch y Deustch MODELOS DE CAPACIDAD O RECURSOS LIMITADOS 2.1. Modelo de Kahneman

2.2. Modelo de Norman y Bobrow

2.3. Modelo de Navon y Gopher

MODELOS DE FILTRO. Los modelos de filtro recurren a la analoga de (cuello de botella), es decir, postulan la existencia de un filtro que regula la entrada de los inputs. Los experimentos realizados sobre la atencin consisten en mensajes dicticos. Los sujetos reciben al mismo tiempo, dos mensajes verbales, uno en
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cada odo y slo deben atender a uno de ellos. El mensaje atendido es recordado, mientras que el mensaje no atendido no lo es. De ah que estos modelos postulen la existencia de un filtro que selecciona solo uno de los dos mensajes. 1.1. Modelo de filtro rgido de Broadben Los experimentos realizados por Broadben, consisten en presentar al sujeto simultneamente dos mensajes verbales de forma dictica, el sujeto atiende a uno de ellos y luego es capaz de recordarlo, pero el mensaje no atendido no es recordado. Esto no es del todo cierto, ya que Cherry (1953) desarroll una variante experimental que consista en introducir variaciones en el mensaje irrelevante. Las variaciones en el mensaje irrelevante consistan en: El mensaje irrelevante comenzaba en un idioma y terminaba en otro. El mensaje irrelevante comenzaba con una voz masculina y terminaba con una femenina. El mensaje irrelevante era interrumpido por una seal auditiva. Al preguntar a los sujetos por el mensaje irrelevante no recordaban el contenido ni el idioma, pero en algunos casos advirtieron el cambio de voz o la seal auditiva, lo que implica que el mensaje irrelevante recibe un procesamiento elemental, al menos en sus rasgos fsicos, pasando por alto sus propiedades semnticas. Un paradigma experimental desarrollado por Broadbent (1954) conocido como la tcnica de amplitud de memoria dividida informa que cuando se presenta un mensaje verbal de modo simultneo y dicticamente (por ejemplo, dgitos) los sujetos recordaban ambos mensajes, pero no en un orden real de presentacin, sino agrupados por canales. Slo cuando la velocidad de presentacin se hace muy lenta (un tem cada dos segundos) los sujetos recuerdan los tems en su orden real de presentacin. Por ejemplo: Odo izquierdo: a, s, d,

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Por ejemplo: Odo derecho: q, w, e, Los sujetos recuerdan: a, s, d, q, w, e, q, w, e, a, s, d. No lo recuerda segn el orden real de presentacin, sino agrupados por canales. Los principios bsicos del modelo de Broadbent son: El sujeto recibe del medio, muchos mensajes sensoriales, estos sern procesados en paralelo, al mismo tiempo, y se retienen momentneamente en la memoria sensorial. Pero como segn Broadbent, slo se puede procesar un mensaje cada vez para evitar la sobrecarga del canal central, existe un filtro que elige qu mensaje va a pasar al canal central. El resto de la informacin se pierde. Pero de qu depende que un mensaje sea seleccionado? Segn este autor depende de las propiedades del estmulo y de las necesidades del organismo. El modelo propuesto por Broadbent, es denominado de filtro rgido porque propone que el filtro es un dispositivo de todo o nada que slo se centra en un mensaje cada vez. La mayora de las investigaciones en atencin en los ltimos aos se han dirigido a los aspectos relacionados con la atencin dividida, Sin embargo, no existe mucha informacin sobre las diferencias que produce el sexo (hombre, mujer) con respecto a la atencin. En este sentido resulta interesante abordar esta temtica en esta propuesta de prctica. Rubio (s/f) ha realizado investigaciones para establecer diferencias de sexo en actividades cognitivas que tienen que ver con la solucin de problemas de razonamiento espacial. Kimura (1992), plantea que las diferencias cognitivas entre sexos no slo estn basadas en la capacidad reproductora o fenotpica, tambin han encontrado que las hormonas sexuales condicionan la organizacin cerebral en una etapa precoz de la vida; as desde un inicio el ambiente acta sobre los cerebros que presentan un sistema de ordenacin distinto segn sea el caso, nio o nia. En lo que hace referencia a las investigaciones de corte neuropsicolgico se ha encontrado que las mujeres tienden a rendir mejor en tareas que implican la habilidad verbal, la memoria, la motricidad fina y clculo aritmtico, mientras que

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los hombres han demostrado tener mejores resultados en lo que implica la habilidad espacial, el razonamiento matemtico y la motricidad gruesa. En su investigacin sobre la capacidad matemtica y diferencias sexuales, Benbow (1988 ) concluye que con respecto a la capacidad de razonamiento matemtico el sexo masculino presenta grandes ventajas (13 1 ) con respecto a los problemas solucionados. Maccoby y Jacklin (1974; citado en: Bethencourt y Torres, 1987) en sus investigaciones llevadas a cabo sobre diferencias de gnero y procesos cognitivos, establecieron cuatro diferencias importantes, dentro de estas cuatro diferencias las ms relevantes para este caso son: Las mujeres tienen mayor habilidad verbal que los varones y realizan mejor las tareas en las que intervienen la recepcin y produccin del lenguaje. Los hombres son superiores en cuanto a la habilidad matemtica. De acuerdo con las investigaciones anteriores, tomando en cuenta las diferencias de sexo se puede establecer la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la diferencia en la atencin de mujeres y hombres con respecto a la realizacin de dos tareas simultneas; una matemtica y otra de comprensin? Tomando en consideracin los resultados reportados por Macoby y Jacklin (1974) y de acuerdo con el modelo de filtro rgido de Broadben, que establece que, slo puede procesar un mensaje cada vez, para evitar la sobrecarga del canal central y que por eso existe un filtro que elige qu mensaje va a pasar al canal central y que la seleccin depende de las propiedades del estmulo y de las necesidades del organismo. Se puede plantar la siguiente hiptesis: Las mujeres tendrn un mejor desempeo en la tarea de comprensin de una narracin, ya que la atencin ser dirigida hacia la misma y los hombres tendrn un desempeo mayor en la tarea de matemticas.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I MTODO Sujetos Experimentales Se trabajar con 180 sujetos, 90 hombres y 90 mujeres estudiantes de la FES Zaragoza de cualquiera de las carreras de primer semestre, todos ellos experimentalmente ingenuos cuyas edades se encuentren entre 18 y 22 aos. Material Se utilizar para el experimento: Hojas de papel con operaciones matemticas (multiplicaciones y divisiones simples) impresas por un lado y al reverso, las 5 preguntas referentes a la grabacin, lpiz del nmero 2 2 , goma, sacapuntas, narracin auditiva con duracin de 1:30 minutos, juego de audfonos. Procedimiento Se utilizar un diseo factorial de 2x3. Se utilizarn seis grupos experimentales (grupo 1, 2, 3, 4, 5, 6). Los seis grupos estarn conformados por 30 sujetos cada uno, dicho nmero puede ser ajustado de acuerdo con su profesor y en funcin de la disponibilidad de los participantes. MATEMATICAS HOMBRES MUJERES 1 2 COMPRENSIN 3 4 MATE COMPREN 5 6

La variables independientes sern el sexo de los participantes (hombre o mujer) y modalidad de las tareas: matemticas, comprensin (presentadas de manera individual e independiente) y las dos tareas simultneas (matemticas ms comprensin) y la variable dependiente, ser el desempeo en las tareas y el tiempo de resolucin registrado en cada grupo. Instrucciones generales: Se les pedir a los sujetos que pasen al laboratorio. Se llevar a los sujetos, al cubculo, uno por uno en los seis grupos. La asignacin de los sujetos a los grupos se realizar en forma aleatoria.
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Los primeros dos grupo (1 y 2) realizarn la tarea de matemticas (multiplicaciones y divisiones simples). Se les dar una hoja con las operaciones matemticas y se le solicitar que las resuelvan de forma correcta. En los siguientes dos grupos (3 y 4) estarn encargados de resolver la tarea de comprensin. Primero se les colocar un juego de audfonos donde escucharn una grabacin de una narracin de una historia con una duracin de 1.30 minutos. Despus, se les dar una hoja en donde aparecern los cuestionamientos relacionados con el contenido del relato. Para evitar en lo que cabe que los procesos memorsticos se vean involucrados, en esta tarea de comprensin, las preguntas no debern referirse a cuestiones puntuales de las caractersticas del relato, sino a cuestiones que involucren la comprensin del relato. Al los ltimos grupos (5 y 6) se les dar la tarea de matemticas y se les colocar un juego de audfonos donde escucharn la grabacin de 1.30 minutos, De forma simultnea tendrn que resolver las operaciones matemticas. Al trmino de la grabacin se le pedir que volteen la hoja y que procedan a resolver las 5 preguntas referentes a la historia anteriormente escuchada. En las diferentes sesiones se registrar el tiempo empleado por cada participante, as como si el desempeo fue errado o acertado.

RESULTADOS: Los resultados sern presentados a partir de la descripcin de las medidas de tendencia central y de dispersin en cada grupo, con respecto a los registros de tiempo y desempeo (errado o acertado). Deber realizarse un anlisis de varianza que determine las diferencias entre los grupos. Adems debern generarse grficos que ilustren estos mismos (histogramas).

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I DISCUSIN La discusin deber ser realizada a partir de: 1. La contrastacin de los resultados obtenidos con los resultados esperados (hiptesis) 2. La comparacin de los resultados obtenidos con los resultados de otras investigaciones. 3. El establecimiento de los ndices de confiabilidad y validez de la investigacin, considerando posibles fuentes de invalidez, con el fin de recomendar controles para prximas investigaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Ardila, A. (1979). Aspectos biolgicos de la Memoria y el Aprendizaje. Mxico; Trillas. Benbow, C.P. (1988). Sex differencies in mathematical reason ability in intellectually talented preadolescents; Their nature,effects and possible causes. Behavioral and Brain Sciences.11: 169 232. Bethencourt, J.T. y Torres, E. (1987). La diferencia de sexo en la solucin de problemas aritmticos un estudio transversal. Infancia y Aprendizaje. 38: 9-20. Broadbent, D.E. (1954).The role of auditory localization in attention and memory span. Journal of Experimental Psychology, 47, 191-196. Celada, J. Y Cairo, E. (1990).Actividad psquica y cerebro 3. Lima; Neuropsicologa y Rehabilitacin. Cherry, E. Colin. (1953).Some experiments on the recognition of speech, with one and two ears. Journal of the acoustical society of America. 25:5;975-979. Garca, J. (1997). Psicologa de la Atencin. Madrid: Sntesis Psicolgica. Kahneman, D.& Tversky, A.(1973).On the psychology of prediction. Psychological Review, 80, 237-25l. Kimura, D. (1992). Cerebro de varn y cerebro de mujer. Investigacin y Ciencia. Nov.: 77-84.
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Lpez. I. J.J., Alonso, O.T., Lpez,I. M.I.(1999) Lecciones de Psicologa Mdica. Masson Barcelona. Luria, A. (1986). Atencin y Memoria (3ra. Ed.) Barcelona: Fontanella. Orjales,I. (1999).Dficit de Atencin con Hiperactividad (2da. Ed.) Madrid: CEPE. Pedraja Linares, Mara Jos; Julia Garca Sevilla; Jos Manuel Campos Snchez. (2000). Una aproximacin a la psicologa de la atencin en su desarrollo contemporneo .Revista de Historia de la psicologa. Universidad de la Rioja, Espaa. 21: 2-3; 385-400. Posner, M.I. y Boies, S. (1971). Components of attention. Psychological Review, 78 (5), 391-408. Reategui, N y Sattler, C. (1999). Metacognicin. Estrategias para la construccin del conocimiento. (2da. Ed.) Lima: CEDUM. Rosselli,M.; Ardila, A., Pineda, D. & Lopera, F. (1997) Neuropsicologa Infantil. Avances en investigacin, teora y prctica. Medelln; Prensa Creativa. Rossell, J.(1998). Psicologa de la Atencin. Madrid: Pirmide. Rubenstein, J. (1982). Principios de Psicologa General. Mxico D.F.: Grijalbo Rubio, RM (s/f). Gnero y diferencias cognitivas en la solucin de problemas en la solucin de problemas de razonamiento espacial. www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted08_05arti.pdf Ruiz Vargas, J. M. y Botella, J. (1987). Atencin. En J. M. Ruiz Vargas (Dir): Esquizofrenia: un enfoque cognitivo. Madrid: Alianza editorial.

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ATENCIN DIVIDIDA Y LA PERCEPCIN DEL TIEMPO EN LA ESTIMACIN TEMPORAL

Dolores Crdenas Monroy

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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ATENCIN DIVIDIDA Y LA PERCEPCIN DEL TIEMPO EN LA ESTIMACIN TEMPORAL

La atencin es uno de los procesos psicolgicos bsicos que juega un papel muy importante en la vida de todo ser humano. Se cree que es la clave para que se d la percepcin (Antonio, Gonzlez y Ramos, 2006; Coon, 2005). De acuerdo con Lpez-Ibor, Ortiz y Lpez-Ibor (1999) la atencin se puede dividir en: selectiva, dividida y sostenida. La atencin selectiva tambin se le llama focalizada y se refiere a la capacidad para atender a cierta estimulacin relevante dejando a un lado la irrelevante. Est muy relacionada con la concentracin, con la presencia de estmulos distractores y con la capacidad de anticipacin de los elementos que sern relevantes. Por su parte la atencin dividida hace referencia a una doble capacidad: la de cambiar rpidamente de tarea en funcin de las demandas y la de atender simultneamente a dos o ms tareas. En el primer caso se habla de flexibilizacin u oscilacin atencional, mientras en el segundo se habla de distribucin de recursos y de efectos de interferencia. Por ltimo, la atencin sostenida hace referencia a la capacidad para mantener un cierto estado de alerta o de activacin durante perodos relativamente largos y ante tareas repetitivas o montonas. En este caso, se puede hacer una distincin entre tareas que exigen rendimiento continuo (durante todo el proceso el sujeto debe realizar algn tipo de actividad simple) o tareas de vigilancia (el sujeto debe estar atento a un determinado estmulo que aparece muy de vez en cuando y responder nicamente ante su presencia). Para Lpez-Ibor, Ortiz y Lpez-Ibor A. (1999) la atencin dividida tiene que ver con los lmites de la ejecucin, es decir, la ejecucin depende de la cantidad de informacin sensorial que recibe y el grado con que se pueden combinar diferentes tareas, sin prdida en la ejecucin. Las demandas de la atencin dividida forman parte de todas las pruebas de resolucin de problemas, as como del control continuo de los distintos pasos que componen una conducta planificada.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Jackson-Menaldi (2005) seala que una persona que se encuentra concentrada en una actividad interesante el tiempo pasa rpido, sin embargo, para una que est aburrida parece ms largo, es decir, la unidad de tiempo percibida por una persona, est en funcin de la cantidad de informacin sensorial que trata su sistema nervioso, si el caudal de informacin es grande, el periodo de tiempo percibido es corto, si el caudal es dbil, el tiempo percibido es largo. Es as como Block (1989) y Micho (1993), sealan que la estimacin del tiempo resulta una capacidad esencial de la mente humana y para muchos pensadores estudiosos es un factor determinante para la adaptacin de las especies a su ambiente (Azzollini, Gonzlez y Gmez, 2004). Las experiencias temporales humanas pueden estudiarse de diferentes maneras esto puede ser por la simultaneidad, la sucesividad, el orden temporal, la duracin o la perspectiva temporal. Por su parte William James, en 1890 (citado en Coon, 2005) propuso una distincin entre diferentes clases de experiencias de duracin a las que denomin sentido del tiempo retrospectivo y prospectivo. Lo primero se refiere a la experiencia de duracin temporal recordada, mientras que lo segundo, indica la duracin temporal experimentada. Esta concepcin aparece expresada en los estudios contemporneos en la Psicologa y tiempo como el paradigma prospectivo y paradigma retrospectivo. En el paradigma prospectivo se anuncia a los participantes que debern realizar una tarea durante un tiempo determinado. De tal modo que mientras lo hacen, los participantes estn conciertes que deben estimar el tiempo que va transcurriendo. En el paradigma retrospectivo, se pide al participante que de la estimacin temporal de una tarea ya consumada en la que no exista carga atencional explicita enfocada sobre tal estimacin (Azzollini, Gonzlez y Gmez, 2004). Adems, estos mismos autores sealan que Block (1989) realiz una investigacin donde hall que la duracin experimentada (prospectiva) decreca cuando una tarea de procesamiento tena mayor dificultad, mientras que la duracin recordada (retrospectiva) no se afectaba significativamente. En un segundo experimento encontr que la duracin recordada aumenta cuando los participantes desempean muchas tareas de diferente duracin, pero ahora era la duracin experimentada lo que no se vea significativamente afectada. Otros investigadores, Zakay y Feldman (1993) encontraron que tanto el tipo de segmentacin como el nivel de facilidad del material a recordar influan en los
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juicios retrospectivos, mientras que los prospectivos no se afectaban. Estos hallazgos derivados de una evidencia relativamente fuerte, revelan la existencia de una doble disociacin y, fortalecen la hiptesis de que las dos clases de juicios de duracin estn subordinados a diferentes procesos o sistemas cognitivos. Esto es, la atencin dividida se relaciona con la capacidad limitada de guardar informacin y de reflexionar sobre ella. De acuerdo a lo anterior en esta investigacin el Planteamiento de problema es: La cantidad de tareas a realizar y el sentido del tiempo, influirn en la estimacin temporal? Y como Hiptesis se trabajar: A mayor cantidad de tareas y el sentido del tiempo prospectivo, menor ser la estimacin temporal.

MTODO

Participantes: Se seleccionar una muestra no probabilstica intencional de 40 participantes, voluntarios, estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Con una edad que se encuentre entre 18 a 25 aos, los cuales sern asignados de manera aleatoria a las cuatro condiciones experimentales y con caractersticas homogneas. Materiales: El de los artculos de investigacin consultados por los estudiantes, elaborarn las diferentes tareas que van a desarrollar los participantes. Procedimiento: El Diseo experimental de la investigacin es de corte tradicional, ya que se trabajar con un diseo factorial 2 X 2, (en el que cada condicin estar conformada por diez participantes), cuya Independiente uno: es la Capacidad de Atencin dividida la cual est compuesta por dos grupos uno con dos tareas (2) y el otro con tres (3). La variable independiente dos, ser la duracin del tiempo: experimentada (P) o recordada (R) y como variable dependiente la estimacin temporal, donde La Estimacin temporal es igual a tiempo real, menos tiempo percibido.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

Duracin temporal Duracin temporal experimentada recordada (P) (R)

Atencin dividida (2)

P2

R2

Atencin dividida (3)

P3

R3

Instrucciones: Especificar de acuerdo a la tarea a realizar

RESULTADOS Se presentarn a partir de grficas y de un anlisis estadstico: Anlisis de varianza de dos factores

DISCUSIN Se realizar tomando en consideracin los resultados que se obtuvieron y se realizar una contrastacin la hiptesis. Adems, se van a comparar los resultados de la investigacin con los alcanzados en otras investigaciones. Por ltimo se sealarn las posibles aportaciones y aplicaciones a la Psicologa.

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Antonio, A., Gonzlez, G. y Ramos, L. (2006). La atencin y sus alteraciones. Mxico: Manual Moderno. Azzollini, C., Gonzlez, F. y Gmez E. (2004). La Relacin entre la capacidad de atencin dividida y la estimacin prospectiva del tiempo. Interdisciplina.[en lnea] 21,2 195-212. Recuperado el 8 de abril de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=18021203 Boujon Ch. y Quaireau Ch. (1999). Atencin, aprendizaje y rendimiento escolar: aportaciones de la psicologa cognitiva y experimental. Espaa: NARCEA. Coon, D. (2005). Fundamentos de Psicologa. Mxico: Thompson. Jackson-Menaldi, A. Panamericana. (2005). La voz normal. Mxico: Mdica

Lpez-Ibor A, Ortiz A. T, y Lpez Ibor A. Ma. I. (1999). Lecciones de Psicologa Mdica. Barcelona; MASSON.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

SENSACIN Y PERCEPCIN: EL PAPEL DEL TIPO DE ESTMULO EN


LA GENERALIDAD DE LA LEY DE WEBER

Jos Gabriel Snchez Ruiz

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

SENSACIN Y PERCEPCIN: EL PAPEL DEL TIPO DE ESTMULO EN


LA GENERALIDAD DE LA LEY DE WEBER

De una manera parsimoniosa, la percepcin es la interpretacin y el reconocimiento de los objetos y los sucesos que llegan a nuestros sentidos (Kantowitz, Roediger y Elmes, 2001). Sin embargo, algunos autores proporcionan ms caractersticas para definirla. Por ejemplo, para Feldman (2007) la percepcin es la clasificacin, interpretacin, anlisis e integracin de de los estmulos que realizan los rganos sensoriales y el cerebro. Esta caracterizacin permite hacer una diferencia con la sensacin. Esta es la activacin de los rganos sensoriales como los ojos, los odos, la nariz, la piel o la boca, por medio de un estmulo. Generalmente se acepta que la sensacin precede a la percepcin y que ambos procesos no ocurren separadamente sino estructurados en un patrn complejo que se extiende hasta el momento en que, como resultado de la recoleccin de una gran cantidad de informacin que se interrelaciona, el individuo llega a una conclusin sobre la interpretacin de una sensacin. Si bien esto parece involucrar una serie de etapas secuenciadas, autores como Gibson (1966 y 1979) han postulado que ms bien es un proceso simple en el cual son innecesarios procesamientos mentales adicionales dado que en el mismo estmulo est la informacin. En contraparte estn los planteamientos polmicos de otro grupo de psiclogos como Neisser (1976). Cabe decir que la sucesin entre la sensacin y la percepcin, es decir que uno ocurre a la par del otro, dificulta diferenciar entre una y otra categora, dado que la percepcin est constituida por muchos mensajes sensoriales. Es importante entender que de ninguna manera ambos procesos son triviales para el hombre en tanto que llegan a formar la base del conocimiento que l adquiere sobre su hbitat, las acciones que efecta en este y de sus propios estados internos, as como que constituyen el fundamento de otros procesos psicolgicos. De tal manera que la investigacin en este campo no es una empresa innecesaria, ms cuando reconocemos que a lo largo de nuestra vida nuestros sentidos son continuamente bombardeados por cadenas de estmulos proporcionando informacin y retndonos a la toma de decisiones sobre, en primer lugar, cmo percibirlos y luego cmo reaccionar ante ellos. Lo anterior ayuda a comprender porque los estudiosos de la sensacin y la percepcin han desempeado una funcin clave en el desarrollo de la psicologa.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Incluso en los albores de la psicologa cientfica los psiclogos se dedicaron especialmente al estudio de la sensopercepcin. Para Boring (1978) en esta rea de investigacin comienza la psicologa cientfica principalmente porque se pudieron formular las primeras leyes matemticas para el fenmeno psicolgico y por los procedimientos empleados para su estudio. Sin embargo, no puede dejar de mencionarse que el trabajo de estos psiclogos posibilit un acercamiento a la medicin de las propiedades de las sensaciones, por ejemplo para plantear que los juicios internos no son idnticos a la cantidad de energa fsica que influye en los rganos sensoriales y que tales juicios variaban de acuerdo con la intensidad del estmulo y la modalidad sensorial particular del mismo. El rea o contexto donde se desarroll esto fue denominada psicofsica. Como se indic la sensacin y la percepcin requieren para su activacin de la presencia de un estmulo. Un estmulo es toda fuente de energa fsica (como las ondas sonoras o las ondas luminosas) que produce una respuesta en un rgano sensorial, por ejemplo el sonido en el odo y la luz en los ojos. Los estmulos se diferencian en trminos de su modalidad e intensidad. De acuerdo a su modalidad es posible distinguir entre los que activan uno u otro rgano sensorial, as se deriva la pregunta obligada: cul es la relacin entre un estmulo fsico y los tipos de respuesta sensorial que de l se derivan? Respecto a la intensidad, se sabe que es necesaria cierta fuerza del estmulo para detectarlo o advertirlo. Precisamente, cmo influye la intensidad del estmulo en la respuesta sensorial es un tema de inters para la psicologa. En particular, la relacin entre los aspectos fsicos de los estmulos y la experiencia psicolgica que se deriva de ellos. La clase de preguntas coloquiales que se pueden formular en este sentido son, por ejemplo: qu cantidad de perfume se debe aplicar una persona para que lo adviertan los dems? cunta azcar se necesita cuando se disuelve en 2 litros de agua para detectar el sabor dulce? o con qu intensidad debe tocarse un instrumento musical para que lo podamos or? Pero que pueden conducir a cuestionamientos de carcter ms formal, tal como: en qu rea se detecta una gota de perfume? a qu distancia se ve la llama de una vela en una noche despejada y oscura? De tal manera que la psicofsica se enfoca a estudiar la relacin entre los aspectos fsicos de los estmulos y la respuesta psicolgica ante los mismos. En otras palabras su objetivo consiste en establecer la relacin entre el mundo fsico y el mundo psicolgico. Para ello examina nuestra sensibilidad a los estmulos y la forma en que las variaciones en estos afectan la manera de percibirlos. Es notable que a pesar de que el auge de la psicofsica se sita en el siglo XIX, cuando se medan sensaciones en apariencia simples, su enfoque ha trascendido hasta nuestros das excediendo el mbito de la sensacin y la percepcin para abordar problemas que no han sido estudiados exhaustivamente, tal como los relativos a las propiedades de refuerzo de los estmulos (cf., Pellegrini, Cuenya, Mustaca y Kamenetzky, 2009), para comparar tcnicas psicofsicas (Fontes, Fontes y Merino, 1990) o para abarcar temas de psicofsica animal (cf., Sarris, 2006).

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Entre los fundadores de la psicofsica destacan G. E. Mller, G. T. Fechner y E. Weber. Este ltimo, principalmente centro su inters en el estudio del tacto en el que plante tres diferentes sensibilidades: presin, temperatura y calor. Tambin descubri el fenmeno de la "diferencia apenas perceptible o notable" o umbral diferencial de la sensacin, esto es, la diferencia entre dos estmulos fsicos a los que corresponden las mismas magnitudes psicolgicas, es constante y mencion que est sometido a una ley llamada " ley de Weber". En un ejemplo de la vida cotidiana, se puede mencionar que el volumen de un aparato de televisin puede ser el mismo, pero el percibido con seguridad no ser igual si el televisor se encontraba recientemente apagado o al doble de su volumen actual. La Ley de Weber establece que la diferencia apenas notable entre dos estmulos es proporcional al estmulo que se emplea como referencia. Ms detalladamente, seala que el umbral diferencial es una proporcin y no una constante. Por eso, para diferenciar entre dos estmulos de alta intensidad se necesita una cantidad mayor que para diferenciar entre dos estmulos de baja intensidad. Por ejemplo: es posible detectar la diferencia entre 1 y 2 kg. pero no entre 50 y 51 kg. O bien, Si una persona sostiene en su mano una masa de 100 gramos, tal vez no lo pueda distinguir de otro de 105 gramos, pero s de uno de 110 gramos. Es decir, el umbral para discernir el cambio de masa es de 10 gramos. Pero en el caso de sostener una masa de 1000 gramos, 10 gramos no sern suficientes para que note la diferencia, al ser el umbral proporcional a la magnitud del estimulo. En su lugar, nos har falta aadir 100 gramos para lograr que la persona note la diferencia. En una generalizacin de este hecho, se puede afirmar que la intensidad detectada de un estmulo depende de los dems estmulos presentes y de los estmulos presentados previamente. Luce y Krumhansl (1988) mencionan que esta regla fue confirmada en innumerables estudios experimentales y en dimensiones sensoriales diversas como la visin, el dolor y el peso. En otro de los experimentos de Weber el problema consista en saber si las diferencias de pesos podan ser determinadas mejor por los sujetos levantando los pesos o solo sostenindolos. Al parecer en el levantamiento de pesos el sentido muscular se aada a los sentidos que perciben la carga. Weber encontr que cuantos ms sentidos se usan ms precisa es la sensacin. De esta manera encontr que la discriminacin de un cambio en el peso no estaba relacionado simplemente con el aumento de peso, sino tambin con una cierta relacin entre la diferencia de pesos y el peso estndar utilizado en el experimento. La ley de Weber aparte de que demuestra que cuanto mayor es la intensidad fsica de un estmulo mayor tiene que ser su incremento para que la variacin sea perceptible, comprueba que el menor cambio perceptible es proporcional a la intensidad del estmulo, es decir, que el umbral diferencial es proporcional a la
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I intensidad del estmulo. Especficamente, su formulacin es: E/ E = k ; donde E es el incremento mnimo en la magnitud del estmulo necesario para percibir un cambio en la sensacin, E identifica directamente la intensidad fsica del estmulo, y k es una constante, denominada constante de Weber. Para ilustrar con un caso particular en el que los estmulos son luminosos, la magnitud E se identifica con el denominado umbral diferencial. ste se define como la variacin necesaria en luminancia L que hace falta introducir sobre un campo de luminancia L para observar una diferencia en luminosidad. Para corregir el defecto de la ley de Weber ante ciertos valores de estmulo, posteriormente se aadi un factor corrector a su ley consistente en el valor "a" que es una pequea cantidad constante que se relaciona con el valor del estmulo, quedando la ley de Weber: k = E / (E + a). De esta manera, cuando el valor del estmulo es muy pequeo, entonces "a" tiene peso suficiente como para producir una modificacin significativa en el valor de la fraccin pero no a intensidades medias del estmulo. Es importante decir que la constante de Weber difiere notablemente de una modalidad sensorial a otra y que sirve para determinar la agudeza o sutileza de las diferentes modalidades sensoriales. Ms adelante Fechner, partiendo de la ley de Weber, intent medir la experiencia sensorial no por referencia a medidas fsicas sino a travs de las diferencias apenas perceptibles (dap) del umbral diferencial y postul la igualdad de las dap para poderlas utilizar como patrn de medida. Propuso que la intensidad de la sensacin es proporcional al logaritmo de la intensidad del estmulo. La formulacin matemtica de su ley es: S = k loge E + C siendo S = sensacin, E = magnitud del estmulo, loge = logaritmos naturales con base 2.71828 y k = una constante, la constante de Weber, distinta para cada modalidad sensorial. Con esta formulacin, Fechner sugiere que cuando la intensidad del estmulo crece segn una progresin geomtrica la sensacin crece segn una progresin aritmtica. Es decir, la intensidad de la sensacin es igual a la del logaritmo del estimulo. La psicofsica estableci una serie de constructos relacionados a la sensacin, entre otros: umbral, umbral absoluto, umbral diferencial, intervalo de incertidumbre, diferencias apenas perceptibles y punto de igualdad subjetiva, los cuales son medulares en estudio de la sensacin. Propuso, adems, una serie de Mtodos para determinar los distintos tipos de umbrales. Entre ellos el mtodo de ajuste y el mtodo de los lmites. El umbral absoluto es el punto de estimulacin bajo el cual cualquier estmulo ya no produce sensacin. Por
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ejemplo, en el caso del sonido, sera una frecuencia baja, que nuestro odo no lo detecta. La delimitacin del umbral absoluto con el mtodo de los lmites requiere hacer una serie de ensayos en que el experimentador efecta por pasos sucesivos cambios mnimos en el grado de estimulacin en la dimensin fsica hasta pasar el lmite de la sensacin. En especfico se procede de la siguiente forma:
Se localiza, al azar o preferentemente mediante clculo aproximativo, un punto que pueda estar cercano al umbral absoluto que buscamos. Despus se escoge un rango de estmulo por encima y por debajo de dicho punto, de tal manera que las intensidades ms altas estn por encima del punto y las ms bajas por debajo. En el rango los estmulos han de estar separados por la misma diferencia de intensidad. A continuacin se presentan los estmulos al sujeto en orden decreciente o creciente, comenzando por los lmites del rango. Se realizan tantas series descendentes como ascendentes (5 ascendente y 5 descendentes), total 10 series. El sujeto responde en cada presentacin del estmulo si lo percibe o no, y se anota S o NO. As el Umbral Absoluto (UA) ser el valor obtenido al hallar la media aritmtica de todos los valores de puntos de transicin (valor medio entre el valor del estmulo que es detectado por ltima o primera vez y el que ya no es detectado por primera o ltima vez) en las series descendentes y ascendentes.

Adems de los lmites en que un estmulo puede dejar de causar sensacin, se producen tambin cambios en la intensidad del estmulo que provocan que lo sintamos ms o menos. Estos cambios que hacen que notemos una diferencia justamente perceptible (djp), o diferencias apenas perceptibles (dap), se le llama umbral diferencial y se plantea que su valor es estadstico. Esta prctica tiene varios objetivos ligados, el primero consiste en que el alumno conozca parte de los procedimientos clsicos experimentales en psicologa para estudiar las sensaciones y percepciones; asimismo, que experimente la relacin que existe entre las sensaciones y las percepciones; y, por ltimo, introducir al alumno a un enfoque en psicologa, el de la psicofsica, que propone modelar matemticamente el fenmeno psicolgico, en particular el sensoperceptual. Con base en lo anterior, el alumno deber plantear un problema de investigacin, el cual puede derivarse de aspectos relativos a:

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I 1.- La generalidad de la ley de Weber, en trminos de las particularidades que podran observarse al comparar en el mismo estudio, con los mismos sujetos, distintas modalidades de estmulo, o intensidades de estmulo. 2.- Las limitaciones de la ley de Weber cuando los valores de la intensidad (muy fuerte o muy dbil) del estmulo empleado en la prctica son cercanos al umbral absoluto. 3.- Qu tipo de cambios, relativos o absolutos, se detectan en la presentacin de distintas intensidades del estmulo? 4.- Cul es la constante en la ley de Weber para alguna modalidad de estmulo particular (e.g., calor, duracin, olor)? 5.- Diferencias en la ley de Weber, de Fechner y la ley general de la psicofsica, o ley de Stevens, para medir la experiencia sensoperceptual. Algunas de las actividades que el estudiante deber realizar en el desarrollo de esta prctica particularmente en esta seccin del trabajo son: Investigar cmo se definen las distintas modalidades del constructo umbral e incorporarlas a su introduccin. Contrastar el enfoque de Gibson con el de Neisser sobre la percepcin. Construir la introduccin acorde al tipo de estmulo al que se enfoque la formulacin del problema, por ejemplo, luz, calor, olor, color, ilusiones pticas, etc. Para esto es conveniente que el alumno consulte artculos publicados en revistas teniendo la opcin de emplear los recursos electrnicos, como bases de datos y revistas electrnicas, disponibles en los catlogos de la pgina electrnica de la Direccin General de Bibliotecas de la UNAM (http://dgb.unam.mx). Investigar sobre el factor propuesto a la ley de Weber (k = E / (E + a)) para corregir las limitaciones del planteamiento original de su ley. Consultar las caractersticas de los mtodos psicofsicos. Al respecto, un texto ampliamente recomendable es el de Andreas (1978). Especialmente, para seguir los lineamientos mencionados en esta propuesta, el mtodo de los lmites o el de los cambios mnimos. Proponer un propsito del estudio concordante con el tema especfico que el alumno elija. En el prrafo anterior se ofrecen algunas propuestas. Elaborar un planteamiento de correspondiente al tema de esta prctica.

problema

la

hiptesis

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

METODO Participantes: Es recomendable que los sujetos sean seleccionados mediante un procedimiento probabilstico que incluya una cantidad equivalente de participantes distribuida en grupos que sirvan para realizar comparaciones, no solamente en trminos de grupo control y grupo experimental, sino entre sexos, edades, carrera profesional de adscripcin, es decir entre grupos. El alumno tendr la libertad de proponer los criterios de agrupamiento. En el caso de emplear un procedimiento de seleccin de participantes no probabilstico, ser necesario que el alumno especifique los criterios de inclusin y exclusin (por ejemplo, tener problemas visuales o auditivos) y la manera de asignacin al grupo experimental, si as lo requiriera el propsito del estudio y el planteamiento del problema. El alumno deber especificar el nmero de sujetos, el nmero de grupos, el procedimiento mediante el cual se conformaran los grupos, la forma de invitarlos a participar y algunos datos ms que sean pertinentes para el desarrollo del estudio, por ejemplo, de dnde provienen o algunas caractersticas sociodemogrficas, entre otras. Para este ejemplo de prctica puede adoptarse la siguiente sugerencia: Participarn 20 participantes, de los cuales diez sern hombres y diez mujeres. Su edad estar comprendida entre 19 y 21 aos. Todos estudiantes de la misma licenciatura, la cual no deber ser psicologa, para asegurar la ingenuidad experimental en cualquier tipo de estudio psicolgico. Se pedir su participacin desinteresada en el estudio. Instrumentos y materiales: En esta seccin el alumno har una descripcin suficientemente detallada de los recursos necesarios para el desarrollo de la prctica. Es conveniente que el alumno distinga entre aparatos o instrumentos y materiales para no clasificar indiscriminadamente unos en la otra categora. Por ejemplo, los instrumentos consistieron en tres hojas blancas y lpices de colores. Es necesario tener presente que la descripcin debe ser adecuada para permitir la replicacin del estudio. En esta propuesta se detallarn los recursos requeridos para el desarrollo de una prctica sencilla en la que los participantes evaluarn pesos de objetos y el sabor dulce para la percepcin de sabor. Sin embargo, como se indic antes, el
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I alumno puede hacer variantes usando como estmulos los ngulos de una figura (e.g., consltese la figura de ilusin de Poggendorff (q.v., Novak, 1966), en la que se trabaja con distintos tamaos de ngulos y que permite examinar la influencia en la respuesta de los participantes expuestos a distintas condiciones experimentales en funcin de un elemento de referencia dentro de la figura que al sujeto se le instruye inspeccionar), la temperatura de un objeto, la duracin de exposicin de un estmulo, la intensidad del color, etc. Bscula, azcar, agua potable, varios contrapesos de una bscula o vasos de plstico o unicel que se puedan llenar con algn material como arena, un dispositivo que permite generar un tono o timbre, por ejemplo un telfono celular, y formatos de hoja de registro para cada sujeto para las respuestas al evaluar el umbral absoluto (UA) y para obtener los datos para aplicar la ley de Weber. Para evaluar la percepcin gustativa de sabor se emplear un vaso con cierta cantidad de agua, exactamente la misma cantidad para cada sujeto en un vaso diferente. Al agua se ir agregando porciones pequeas de azcar, por ejemplo de un gramo, pesndolas y registrando en cada ensayo la cantidad que se agrega. Este tipo de preparacin se har para identificar el umbral absoluto y para tomar los datos con los que se evaluar la ley de Weber. El azcar se aadir de tal manera que permita efectuar los pasos que establece el mtodo de los lmites. El alumno maquinar la forma de crear el material necesario para trabajar con el peso de un objeto, podra ser utilizando vasos de unicel con diferente cantidad de arena en cada ensayo. Procedimiento: El diseo que corresponde a la presente propuesta es: un diseo con dos grupos con dos factores. El alumno deber incluir la especificacin de las variables experimentales del estudio. En esta seccin se describirn los pasos que se seguirn para el desarrollo del estudio, as como la forma en que se aplicarn los tratamientos experimentales, la duracin y el nmero de las sesiones en que se realizar el estudio, las instrucciones proporcionadas a los participantes. Nuevamente, la descripcin debe ser la necesaria para permitir una rplica del estudio. El que se menciona a continuacin sigue los lineamientos para verificar la ley de Weber en el mismo grupo de participantes en dos modalidades de estmulo diferentes (peso de objetos y el sabor dulce). Aunque es deseable que esta descripcin se ampli: 1.- Las sesiones se realizarn individualmente en el Laboratorio de Psicologa Experimental de la FES Zaragoza, UNAM.

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2.- A todos los participantes se les determinar en la primera sesin UA de ambos tipos de estmulo, manteniendo siempre el mismo orden en todos los participantes. Por ejemplo, primero el de sabor y luego el del peso de los objetos. Los participantes no debern observar las manipulaciones de los experimentadores en la preparacin de los estmulos y en los cambios de sus intensidades. Para ello se puede usar una venda que les cubra los ojos. Para localizar el UA se utilizar el mtodo de los lmites (o mtodo de los cambios mnimos). Procedimiento para determinar el UA en el caso del estmulo gustativo. Tomando en cuenta la descripcin proporcionada en la introduccin de este material sobre el mtodo de los lmites, el alumno indicar por separado los pasos a seguir en el caso del estmulo gustativo y en del peso. El alumno desarrollar el requerido para determinar el UA del peso de un objeto. Procedimiento para determinar el Umbral Diferencial (UD) en el caso del peso. A partir de las instrucciones siguientes, el alumno deducir y elaborar el procedimiento necesario para este paso. Algunos aspectos que debe considerar son que se manipular un valor estndar del estmulo y varios valores variables del estmulo. Igualmente que realizar varios ensayos para poder determinar el UD. Instrucciones: (El sujeto de preferencia con los objetos vendados) Vamos a realizar un experimento sobre la valoracin del peso de unos objetos. Se te presentarn en cada ensayo dos objetos o dos pesos dentro de un recipiente. Colocars el codo de tu mano dominante (la misma que se utiliz para determinar el UA) sobre la mesa y acomodars tu mano de tal forma que el dorso quede paralelo a la tabla de la mesa. Al escuchar el timbre se colocar el recipiente en tu mano (presentar el peso de estmulo estndar o de referencia determinado por el UA), en el siguiente timbrazo se te retirar el objeto. En el siguiente timbre pondremos el objeto nuevamente en tu mano (presentar el peso comparativo). Al sonar por cuarta vez el timbre retiraremos el recipiente Antes de terminar el ensayo dinos por favor si el segundo objeto era ms pesado o ms ligero que el segundo, tus respuestas slo pueden ser: ms pesado, ms ligero, supongo que ms pesado o supongo que ms ligero. Estn excluidas las respuestas igual y no s. Se repetirn los ensayos varias veces, se propone tres veces al menos cada uno de los valores de peso que se examinarn. Por ejemplo, si el peso estndar
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I es 10 gramos, los pesos comparativos pueden ser 12, 14, 15, 20, 30, 40 y 50. Por lo tanto, habra 21 ensayos en total aleatorizando la presentacin de los pesos comparativos. Cabe mencionar que los valores 12, 14 y 15 se usarn para demostrar si lo que percibimos son cambios absolutos. Los otros valores permitirn comprobar si las variaciones percibidas en el estmulo son en valores proporcionales o valores absolutos. El alumno desarrollar las instrucciones requeridas para determinar el UA del estmulo gustativo.

RESULTADOS

Se calcular para cada sujeto el UA y el valor del UD. Dado que igual a la distancia entre el estmulo detectado como inmediatamente estndar (umbral alto UA) y el estmulo detectado como menor al estndar (umbral bajo o UB), dividido entre dos, se aplicar el UA UB UD = 2 procedimiento: Tambin se puede emplear para hallarlo el cmputo del Umbral de Incertidumbre (UI), con el siguiente procedimiento: UI = UA UB.

el UD es mayor al estmulo siguiente

Un dato importante por calcular en este trabajo es la Fraccin de Weber, con la cual se obtiene la ley de Weber que podra demostrar que todo estmulo requiere ser aumentado en una proporcin constante de su magnitud, para que se perciba un cambio de sensacin. Se aplicar la siguiente frmula: E / E = K (Fraccin de Weber), donde E es el umbral diferencial. Se recomienda la consulta de un ejemplo en el captulo 5 del libro de Andreas (1978) para calcularla.

Se realizarn comparaciones intergrupales e intragrupalmente entre los valores obtenidos en el UA, UD en cada uno de los tipos de estmulo presentados. Intergrupalmente empleando medidas de estadstica descriptiva como media, recorrido, y desviacin estndar. Estas se presentarn tabular o grficamente. Adems, se aplicarn procedimientos estadsticos inferenciales para probar hiptesis de diferencias intergrupales, por ejemplo mediante la prueba t de student. Eventualmente el arreglo experimental podra incluir varias variables independientes, con varios valores, por lo tanto se aplicaran procedimientos estadsticos ms complejos como un anlisis de varianza. Una actividad adicional para el alumno en esta seccin consiste en argumentar por qu se emplea este tipo de pruebas estadsticas.

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DISCUSIN

El alumno plantear las concordancias y discrepancias de los resultados que obtuvo con los planteamientos generales de los psicofsicos en cuanto a la relacin entre la intensidad del estmulo y la respuesta psicolgica que provoca en el sujeto.

El alumno formular sus conclusiones considerando si encontr evidencia suficiente en el estudio de que las personas perciben cambios relativos, no absolutos, en la intensidad del estmulo. Adems, tratar de responder preguntas como: Los resultados fueron similares para los dos tipos de estmulo, esto sugerira una generalidad de la ley de Weber? Tienen generalizacin sus resultados? Qu limitaciones present la formulacin de Weber? Podran ser ms explicativas la ley de Fechner o de Stevens? Cul es la importancia del estudio de la sensacin y la percepcin? Qu fenmenos cotidianos permite explicar este tipo de trabajos? Cules temas de investigacin se derivan de los resultados obtenidos?

REFERENCIAS

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Kantowitz, B. H., Roediger III, H. L., y Elmes, D. G. (2001). Psicologa Experimental. Mxico: Thompson Learning. Neisser, U. (1976). Cognition and reality: principles and implications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman. Novak, S (1966). Effects of free inspection and fixation on the magnitude of the Poggendorff illusion. Perceptual and motor skills. 23, 663-670. Pellegrini, S., Cuenya, L., Mustaca, A. E., y Kamenetzky, G. V. (2009). Psicofsica comparada: efectos de la prdida de incentivos en ratas normales e inyectadas con etanol. Interdisciplinaria, 26, 2, 229-246. Sarris, V. (2006). Relational psychophysics in humans and animals: A comparative-developmental approach. London: Psychology Press. Luce, R.D. y Krumhansl, C.L. (1988). Measurement, scaling, and psychophysics. En R.C. Atkinson, R. J. Herrnstein, G. Llindzey, y R. D. Luce (Eds.), Stevens handbook of experimental psychology, a perception and motivation (2a. ed.), (Vol. 1, pp. 3-74). New York: Wiley-Interscience.

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EFECTO DE LA LONGITUD DE LA LNEA VERTICAL SOBRE LA INTENSIDAD DE LA ILUSIN HORIZONTAL-VERTICAL EN ADOLESCENTES

Flix Ramos Salamanca

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

EFECTO DE LA LONGITUD DE LA LNEA VERTICAL SOBRE LA INTENSIDAD DE LA ILUSIN HORIZONTAL-VERTICAL EN ADOLESCENTES

El objetivo de realizar esta prctica es familiarizar al estudiante con el mtodo experimental aplicado en particular al estudio de la percepcin. En particular se utilizar el mtodo psicofsico para estudiar un caso de ilusin ptica: la ilusin horizontal-vertical (IHV). El estudio de la IHV se remonta al Siglo XIX con Wilhelm Wundt y en la actualidad sigue siendo fuente de inters para los psiclogos. En el caso ms conocido de esta ilusin se presentan dos lneas rectas una horizontal y otra vertical- formando una figura de T invertida en la cual los segmentos horizontal y vertical tienen igual longitud: en esta situacin el segmento vertical parece ser ms largo. De otro modo, si ambos segmentos parecen tener la misma longitud, se encuentra que la lnea horizontal es ms larga que la vertical. El propsito de esta investigacin es determinar qu tan general es esta ilusin y cul es la relacin que existe entre la longitud de la lnea vertical y la intensidad con que se presenta la IHV (expresada como la diferencia en longitud entre ambas lneas cuando un observador las percibe como de igual longitud). En este experimento se presentarn lneas verticales de diferente longitud y en cada caso el sujeto variar la longitud de una lnea horizontal hasta que le parezca que ambas son iguales. La diferencia en longitud de las dos lneas permitir determinar si la IHV est presente y con qu intensidad se presenta. Se seleccion un mtodo psicofsico de ajuste para el estudio de la IHV debido a su sencillez y claridad. De acuerdo con este mtodo, en cada ensayo se presenta un estmulo constante o estmulo estndar (EE) y el sujeto debe variar el valor de otro estmulo, al que se denomina estmulo comparativo (EC) hasta que considera que ambos son iguales. Al inicio del ensayo el EC puede tener una menor magnitud que el EE y el sujeto debe aumentar su magnitud hasta que considera que ambos estmulos son iguales (ensayo ascendente), o puede ser que el EC tenga una magnitud mayor que el EE y el sujeto debe disminuir su
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magnitud hasta que considera que ambos estmulos son iguales (ensayo descendente). Dado que la direccin del ensayo puede afectar el valor en que el sujeto considera que ambos estmulos son de la misma magnitud (punto de igualdad subjetiva o PIS), suelen programarse a lo largo del experimento tanto ensayos ascendentes como descendentes y promediar los valores encontrados para obtener el PIS para un valor determinado del estmulo estndar. De este modo, un objetivo adicional ser determinar si en este caso tambin la direccin del ensayo afecta el valor del PIS. El estudiante deber desarrollar el tema (ilusin ptica horizontal-vertical) recurriendo a fuentes bibliogrficas o electrnicas especializadas. Elaborar un esquema de trabajo y reunir las diferentes obras para proceder a la elaboracin de fichas que cubran cada uno de los puntos de dicho esquema. Al terminar, reunir su informacin con la de sus compaeros de equipo para proceder a redactar el marco terico y plantear las hiptesis pertinentes. Como sugerencia se proponen como problemas de investigacin: Se presenta la ilusin en todas las personas? De qu manera afecta la longitud de la lnea vertical a la intensidad de la IHV? En todas las personas se presenta la IHV con la misma intensidad? La intensidad de la IHV es afectada por la direccin de los ensayos? La intensidad de la IHV es una proporcin aproximadamente constante de la longitud de la lnea vertical? La informacin recabada deber ayudarle a plantear hiptesis adecuadas a la mayora de estas preguntas. MTODO Sujetos Cada alumno seleccionar al azar a dos sujetos ingenuos voluntarios, uno de sexo masculino y otro de sexo femenino cuya edad se encuentre dentro del rango de 18 a 21 aos. Aparatos e instrumento Se utilizar una computadora con monitor a color, mouse y teclado. En la computadora se presentar el programa horver3.htm cuyo funcionamiento se detalla en el anexo de este instructivo.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

Procedimiento En este experimento se utilizar un diseo intra sujeto, es decir, los datos de cada sujeto se analizarn de manera individual, independientemente de que los datos de todos ellos se puedan comparar para estudiar las regularidades encontradas en la muestra. En principio, cada estudiante deber ser sujeto en el experimento y deber analizar sus propios resultados a fin de conocer de la manera ms completa el mtodo y la operacin del programa que se utiliza para la aplicacin del experimento y el anlisis de los datos resultantes. Despus de su entrenamiento, el alumno deber redactar de manera clara y precisa las instrucciones que habr de leer a sus sujetos. A continuacin proceder a introducir uno a uno a los sujetos experimentales para someterlo al procedimiento. An cuando pueden hacerse variaciones sobre esta configuracin de estmulos, se ha seleccionado como estmulo la imagen en la que la lnea horizontal aparece al centro de la lnea horizontal y separada de ella. La intencin es maximizar el efecto de la ilusin y marcar de manera clara la longitud de ambas rectas, a fin de que el alumno pueda observar la contribucin que hace la longitud de la lnea vertical al efecto de esta ilusin. Se instruye al participante a sentarse cmodamente y en posicin vertical. El experimento se lleva a cabo en una sesin de 20 ensayos. En cada ensayo aparece una lnea vertical y una lnea horizontal que puede ser ms larga o ms corta que la lnea vertical. Debajo de la figura aparecen tres botones centrados en la pantalla: dos botones en una lnea rotulados Aumenta y Disminuye, respectivamente y debajo de ellos aparece otro botn rotulado Lneas iguales. Haciendo click con el mouse en uno de los dos botones superiores, el participante puede aumentar o disminuir la longitud de la lnea horizontal. Cuando segn su percepcin ambas lneas tengan la misma longitud debe hacer click en el botn Lineas iguales, con lo cual se registran los resultados del ensayo actual y se pasa al siguiente ensayo. El nmero del ensayo aparece en la esquina superior izquierda del monitor para que el participante vea el avance del experimento y calme su impaciencia por terminar. A lo largo de los 20 ensayos la lnea vertical puede asumir una de 10 longitudes distintas que en milmetros depende de la resolucin y tamao del monitor. En cada ensayo se utiliza un procedimiento psicofsico de ajuste, esto es,
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la longitud de la lnea vertical es el EE, la longitud de la lnea horizontal es el EC y el sujeto modifica el valor del EC hasta que a su juicio ambas longitudes sean iguales. Para balancear el efecto de orden se programa para cada valor de la lnea vertical un ensayo con direccin ascendente la lnea horizontal es inicialmente ms corta que la lnea vertical- y otro ensayo con direccin descendente la lnea horizontal es inicialmente ms larga que la lnea vertical-. La presentacin de los 20 ensayos posibles es programada en un orden aleatorio para minimizar la habituacin del participante a los estmulos presentados. Las medidas iniciales en cada ensayo son la longitud de las lneas horizontal y vertical. La longitud de la lnea horizontal se clasifica segn la direccin del ensayo ascendente o descendente-. A partir de ellas se obtienen los errores constantes (EK, que son la diferencia que se obtiene de restar al valor del PIS el valor del estmulo estndar), para cada una de las direcciones de ensayo, y el valor promedio que se obtiene de la semisuma de las DAP de los dos ensayos correspondientes a cada valor del EE. Este dato indica qu tan intensa es la IHV para el participante en esa condicin. Otra vertiente se obtiene de dividir el EK promedio por el valor del EE, lo cual indica qu tan intensa es la IHV en proporcin con el valor de EE. La comparacin entre estos valores la diferencia entre las longitudes de ambas lneas permiten saber si los cambios en la intensidad de la IHV se mantienen como una proporcin constante del valor del EE. De este modo, la variable independiente es la longitud de la lnea vertical, mientras que la variable dependiente es la intensidad con que se presenta la IHV, definida de dos maneras: como la diferencia en la longitud de ambas lneas (ECEE) y como esta misma diferencia pero expresada como una proporcin de la longitud de la lnea vertical ((EC-EE)/EE). La captura de datos es automtica y se realiza sobre esos datos algunos procedimientos estadsticos que pueden ayudar en la comprensin de conceptos tales como correlacin, regresin, comparacin de medias, significancia estadstica, etctera. De este modo el alumno, bajo la gua del profesor tendr un acercamiento al mtodo cientfico que, sin dejar de ser bsico, puede acercarlo a detalles ms o menos complejos de este tipo de investigacin.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I RESULTADOS

Los datos son recopilados por el programa y aparecen ms adelante en la pgina conforme se va realizando el experimento. Una vez terminada la sesin, se observarn los resultados al avanzar en la pgina con la barra de desplazamiento. En primer lugar se encuentra una tabla completamente irrelevante para el experimento pero que es necesaria para controlar la ejecucin del programa. Esta tabla se titula Desarrollo de la sesin por ensayo. A continuacin se muestra un ejemplo; puede ignorarla.

Delante de esta tabla se encuentra la base de los clculos: es una tabla titulada Resultados de esta sesin y se muestra a continuacin. Las columnas 2, 3 y 4 muestran el valor del EE, el los del EC en los ensayos ascendentes y descendentes, respectivamente. Las columnas 5, 6 y 7 muestran los valores de los EK para los ensayos ascendente, descendente y su promedio. Estas medidas estn expresadas en las unidades de longitud que fueron alimentadas al inicio de la sesin. En su momento se aconsej que se expresaran en milmetros para reducir el nmero de posiciones decimales.

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Las tres ltimas columnas corresponden a las diferencias correspondientes a las columnas 5, 6 y 7 (DAP) divididas por la longitud o expresadas como una proporcin- de la lnea vertical.

Si bien sobre este procedimiento pueden sobreponerse otras variables sexo , profesin, caractersticas de la visin del participante, etc.- con estos datos pueden contestarse varias preguntas: Se present la IHV para este participante? Esto puede contestarse examinando la significancia de los valores EK para los ensayos ascendentes, descendentes y para el promedio dependiendo del valor del EE utilizando una prueba t de Student para una muestra:

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

En la tabla anterior se observan los datos de una sesin experimental: En este caso, utilizando una prueba unilateral se encuentra que en los tres casos los valores de las DAP son significativos (p<.01) para los ensayos ascendentes y para el umbral, y que la IHV fue ms intensa en el caso de los ensayos descendentes (p<.001). Otra pregunta interesante es La direccin del ensayo afecta al valor de umbral? Esto puede contestarse comparando las DAP de los ensayos ascendentes con las DAP para los ensayos descendentes usando una prueba t de Student para dos muestras apareadas como se muestra en la siguiente tabla

En el caso de estos resultados experimentales, la respuesta es afirmativa, encontrando que el EK promedio es ms alto en el caso de los ensayos descendentes (11.655) es mayor que en el caso de los ensayos ascendentes (8.103), diferencia que es estadsticamente significativa (p<.05). Ntese que en este caso se us un significancia bilateral pues no se tena una hiptesis acerca de una relacin especfica entre ambos umbrales. Otra pregunta sera La IHV es ms intensa cuando la longitud de la lnea vertical aumenta? La respuesta a esta pregunta puede plantearse examinando la correlacin que se produce entre el valor del umbral y la longitud de la lnea vertical. Para este ejemplo se muestran los clculos en la siguiente tabla:

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

Para este participante la correlacin se acerca a 1, lo cual indica que al aumentar la longitud de la lnea vertical aumenta la intensidad de la IHV. Esta correlacin es significativa (p<.001) tanto para el EK simple como para el expresado como proporcin del EE. Finalmente, podramos estimar en qu medida aumenta la fuerza de la IHV al aumentar el valor del EE utilizando un anlisis de regresin. De acuerdo con los resultados de este experimento, para cada incremento de 1 mm en la longitud de la lnea vertical, se espera un incremento de 0.47 mm.

En el caso de los EK expresados como una proporcin del valor del EE se encuentra tambin una regresin significativa y positiva lo cual indicara que la fuerza de la ilusin no es una proporcin constante del EE, sino ms bien una proporcin creciente, aunque la pendiente de la lnea de regresin en el segundo caso es casi nula (b = 0.007). Una forma importante para comprender este anlisis es dibujar dos diagramas de dispersin representando los valores de longitud de la lnea vertical en el eje horizontal y los valores EC-EE en un diagrama y (ECEE)/EE en el otro diagrama. Dado que esta es una prctica estructurada, el profesor deber guiar a los estudiantes en la bsqueda de informacin que le permita plantear las hiptesis correspondientes a las preguntas mencionadas anteriormente. La interpretacin de estos resultados que ya han sido analizados estadsticamente- permitir comprender el proceso de inferencia estadstica sin necesidad de adentrarse en procesos de clculo innecesariamente, lo cual redundar a favor del desarrollo del pensamiento lgico utilizado en la psicologa experimental.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

BIBLIOGRAFA. Una obra clsica que hay que leer y que existe en nuestra biblioteca es: BF237 M34 Ttulo Elaboracin de escalas de actitudes y psicofsica clsica / Por Sidney a. Manning y Edward h. Rosenstock Mxico : Trillas, 1971

Datos de publicac.

Se recomienda el uso de buscadores de informacin tales como el del National Center for Biotechnology Information (NCBI) cuya direccin electrnica es: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/ o el de Science Direct cuya direccin electrnica es: http://www.sciencedirect.com/ para obtener informacin actual sobre investigaciones relacionadas con este interesante fenmeno perceptual

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

ANEXO Descripcin del manejo del programa HORVER.HTM La prctica sobre el estudio de la IHV est implementada en lenguaje JavaScript sobre la base de una pgina HTML. La razn de esto es que estos lenguajes ya son un formato estndar de comunicacin que los hace independientes de la estructura fsica de una computadora. Este programa se dise de modo que represente la menor dificultad de manejo para el experimentador, y por supuesto tambin para los participantes. El programa Invoque el programa HORVER.HTM. Al cargar la hoja electrnica el navegador le pedir hacer click en el mensaje para tener opciones para manejar Scripts: Hgalo.

A continuacin aparece una ventana donde deber hacer click en Permitir contenido bloqueado:

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

Despus le mandar una advertencia de seguridad donde le advierte que puede ser peligroso permitir el contenido de este archivo. No tema y diga que s acepta este archivo.

Ahora ya estamos en el programa. La pantalla tiene la apariencia de le siguiente figura. Note que las lneas aparecen en color negro.

Con la barra de desplazamiento avanzamos hasta encontrar lo siguiente:

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

Ignore los nmeros que aparecen en la primera lnea. En las ventanas que dicen Longitud vertical y Longitud horizontal debe anotar la longitud use milmetros- que tienen dos lneas una vertical y otra horizontal- que se despliegan en 200 pixeles de la pantalla. Para tener estas medidas, haga click en el botn calibrar y regrese al inicio de la pgina.

Esto es porque no todos los monitores tienen la misma resolucin y algunos incluso tienen diferente resolucin en el plano horizontal que en el vertical. Notar que ahora LA IHV aparece en color mbar. Con una regla SUAVE Y FLEXIBLE mida y anote la longitud de ambas lneas. Ahora salga del programa y vuelva a entrar: antes de iniciar la sesin experimental avance nuevamente a la ventana donde se le pide las longitudes horizontal y vertical y escriba los datos que tiene anotados. Regrese a la parte superior de la pgina donde aparece la IHV y puede pasar al participante en turno. Para cada participante deber repetir el procedimiento descrito en el prrafo anterior. Note que los valores de las longitudes horizontal y vertical no variarn en tanto que no cambie de computadora, por lo que en cada ocasin solamente necesita alimentar estos datos en cada inicio de sesin. Para evitar variaciones mantenga la ventana siempre maximizada y el nivel de zoom indicado en la esquina inferior derecha- siempre en 100%.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

PERCEPCIN HPTICA: LA PERCEPCIN TCTIL ES MS QUE EL USO DE MANOS Y DEDOS

Guadalupe Gregor Lpez

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

PERCEPCIN HPTICA: LA PERCEPCIN TCTIL ES MS QUE EL USO DE MANOS Y DEDOS

El perfeccionamiento del ser humano depende de diferentes factores que ayudan a su crecimiento y maduracin, el conocimiento, reconocimiento y la estimulacin por parte del medio que le rodea le permiten la adaptacin a su hbitat. Pero todo ello no sera posible sin la atencin que se requiere para poder tomar en cuenta los estmulos y conocimientos necesarios. Al vivir en un mundo enfocado principalmente en el sentido de la vista, (siendo este proceso el ms estudiado y revisado por los investigadores pues se sabe que el 80% de los estmulos que se reciben son a travs de ella) a menudo se deja de lado a las personas que carecen de sta. Es por ello que se considera importante conocer de que manera las personas interpretan su entorno cuando el sentido de la vista falta. Se debe tomar en cuenta que los estmulos cuentan con diferentes caractersticas fsicas las cuales son recibidas por medio de las sensaciones tctiles, aunque la sensacin por s misma no permite el conocimiento del medio, sta es complementada por la percepcin hptica que se tiene de los mismos. Para comprender la funcin de estos procesos se considera necesario determinar brevemente el concepto sensacin, percepcin y por supuesto de la percepcin hptica del ser humano. La sensacin y la percepcin son las vas a travs de las cuales se elaboran los conocimientos sobre la realidad interna y externa, se sabe que el mundo exterior acta sobre el organismo y es detectado a travs de los cinco sentidos, toda la informacin recibida por los sentidos se convierte en impulsos nerviosos sin que an haya sido elaborada o tenga un significado. La sensacin es la experiencia bsica de la estimulacin. Los sentidos se desempean en la

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I percepcin en cuatro formas: deteccin, procesamiento de la informacin (Garca, 2002). transduccin, transmisin y

La percepcin es la interpretacin, reconocimiento e identificacin de la informacin recibida a travs de estos sentidos fsicos, es variable ya que organiza estas sensaciones elementales y ayuda a identificar un objeto a pesar informacin cambiante y hasta contradictoria, pues depende de caractersticas personales, de experiencia, de componentes emocionales, de memoria, de accin, de motivacin y de atencin, por mencionar los ms importantes (Coon, 2009; Garrido, 2005). Al igual que la sensacin, la percepcin se divide en visual, olfativa, gustativa, auditiva y tctil, centrndose en sta el inters de estudio. La piel humana es el rgano sensorial ms grande, provisto de numerosos receptores nerviosos que se distribuyen en distinta concentracin a lo largo de su superficie. La percepcin tctil hace referencia a la informacin recibida por el sentido cutneo. El sentido del tacto esta conformado por sistemas independientes de la piel o sistemas somatosensoriales: contacto, presin profunda, calor, fro, dolor (Schiffman, 1992). La percepcin kinestsica se refiere a la informacin proporcionada por msculos y tendones. La percepcin hptica es cuando ambos componentes el tctil y el kinestsico se combinan para proporcionar al receptor la informacin vlida acerca de los objetos del mundo. Esta es la forma habitual de percibir los objetos del entorno, es la utilizacin del sentido del tacto de manera propositiva, voluntaria, es informacin recibida por va activa y dinmica, la cual tiene una intencionalidad y no solo es la sensacin recibida, sino la sensacin buscada a travs de la percepcin, es: El intentar descifrar el objeto, cabe destacar que este tipo de informacin tambin se denomina multimodal, ya que proviene de modalidades sensoriales diferentes que actan en conjunto para dar una perspectiva ms amplia de lo que se esta percibiendo ( Ballesteros, 1993; Caadas et al. 2009). Las manos desempean un papel predominante, tanto en la exploracin directa (tocar, palpar, agarrar, bordear, apretar, golpear, pulsar, pasar de una mano a otra) como en la exploracin con herramientas u otros artefactos (estimar la profundidad de un pozo con una vara) (Ardila, 1980). Es importante reconocer a

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la percepcin hptica como la percepcin de la informacin obtenida exclusivamente a travs del uso activo de manos y dedos. Se destaca la importancia de la mano como sistema experto pero sobre todo el movimiento propositivo de los dedos cuando se realizan ciertos procedimientos exploratorios para captar diferentes propiedades de los objetos. La punta de los dedos tienen mucha sensibilidad, por ello al examinar algo con las manos se lleva a cabo principalmente con ellos, esta sensibilidad permite la lectura del sistema Braille (patrones diminutos, puntos que se distribuyen en una superficie pequesima). Diferentes estudios sobre la capacidad del sistema hptico para reconocer objetos, han mostrado una precisin de cerca del 100% cuando se trata de percibir hpticamente objetos tridimensionales familiares (Klatzky, Lederman y Metzler, 1985). Una muestra del inters por el estudio de las verdaderas capacidades del sistema del tacto se observan en Heller y Schiff (1991) y Katz (1925) (en Ballesteros, 1993). Rodrguez, Valadez, y Valadez (2010) realizaron una investigacin sobre el uso de la percepcin hptica en la discriminacin indicada en un ambiente multifactorial, lo que permiti determinar que el papel de la percepcin hptica, con privacin de la vista, permite la sensacin y la discriminacin buscada a travs del tacto activo (Coon, 2009; Garrido, 2005). Snchez, Terrazas y Vega (2010) realizaron una investigacin sobre la estimulacin simultnea de los canales auditivo y olfativo interviniente en el reconocimiento hptico en diferentes texturas. A los participantes se les priv de la vista. Los resultados demostraron que el reconocimiento no se ve afectado, aunque la estimulacin dada afecta en cuanto al tiempo de respuesta, retardando la misma (Ballesteros, 1993). Serrano, Vidal y Vilchis (2010) Llevaron a cabo una investigacin sobre como influye la presentacin de un objeto en la percepcin tctil de ste. Los resultados que se obtuvieron fueron que ms del 90% de los participantes, al privrseles de la vista, reconocieron al personaje por medio de la percepcin activa o hptica, pues se observ que se perciben las formas en un todo, no importando si se presenta de manera fragmentada o completa, integrando la informacin que se
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I obtiene a travs del tacto, ya que el sistema nervioso tiene la capacidad de generar interpretaciones alternativas de datos que le parecen ambiguas, hasta llegar a una representacin unificada del mundo externo (De la Fuente, 1998). Adems en esta investigacin se observ de manera significativa la importancia de la experiencia y memoria de los participantes. Mendoza, Parra y Quiroz (2010) En su investigacin de percepcin hptica de imgenes en relieve con un estmulo asociativo, se pidi a los participantes que pasaran las yemas de sus dedos sobre el relieve de tres figuras y mencionaran las figuras que reconocieran. Los resultados obtenidos demostraron que el estmulo asociativo auditivo influyo notablemente sobre el reconocimiento de las figuras, tambin estuvieron privados de la vista. Observndose as la importancia de la sensibilidad de las yemas de los dedos y su funcin en la lectura Braille, necesaria para personas con deficiencia visual o invidentes (Ballesteros, 1993). Es por ello que se considera que existe suficiente apoyo experimental para proponer que la percepcin hptica no es un tipo de percepcin secundaria e inferior a la percepcin visual y que permite abrir extensas investigaciones al respecto toda vez que no hay mucho desarrollo sobre este tema (Ballesteros, 1993). Tambin este tipo investigaciones se pueden llevar a cabo de manera econmica y desarrollar la capacidad de imaginacin y creatividad de los estudiantes al utilizar diversas variables Independientes. La percepcin tctil o Hptica tiene muchas opciones de estudio y facilidad para desarrollarlas. Por ello los estudiantes realizarn investigaciones actualizadas del tema, a fin de que elaboren su marco terico y sustenten la (s) Variable (s) Independiente (s) y Dependiente (s) de su estudio y planteen su Problema e Hiptesis correspondiente

MTODO Participantes Se conseguir la participacin de manera voluntaria de por lo menos 30 estudiantes de cualquiera de las carreras de la FES Zaragoza, experimentalmente ingenuos en este tipo de investigacin y con disposicin para colaborar; lo que
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permitir controlar el efecto de algunas variables. El tamao de la muestra para cada grupo permitir obtener mejores resultados as como mayor confiabilidad a la investigacin. Se tomarn en cuenta las caractersticas requeridas de acuerdo a los objetivos de los alumnos (edad, carrera, semestre, estado civil).

Materiales Es importante aclarar que para llevar a cabo este tipo de investigacin se tiene que privar de la percepcin visual de los participantes, por lo que siempre ser necesario un elemento para ello (pauelo, paliacate, bufanda, antifaz). El material complementario ser indicado por los estudiantes de acuerdo a las Variables Independientes determinadas para la investigacin. Procedimiento El diseo ser determinado de acuerdo a las Variables y al tipo de Investigacin establecida, tomando en cuenta la teora y metodologa revisada en clase. Diseos de tipo tradicional con Grupo Control y Grupo Experimental, o con dos grupos experimentales, o de tipo multifactorial. El estudiante especificar y definir la(s) Variable(s) Dependiente(s) e Independiente(s) del estudio, en funcin de su planteamiento de Hiptesis. Tambin debe considerar la aparicin o funcin de Variable(s) Extraa(s), indicando como ejercer control sobre ella(s). Indicaciones generales.- Cada participante ser tratado de manera individual, en una sola sesin, se determinar el tiempo de cada sesin para un mejor control. Siempre se privar de la visin a los participantes, hacindose esta observacin al inicio de la sesin. Se debe mantener el control experimental con el material utilizado. Indicaciones especficas.-

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I 1. Se dar una breve explicacin a los participantes sobre la importancia de privarlos de la vista para llevar a cabo la investigacin. 2. De acuerdo a los objetivos e hiptesis planteadas se escribirn las indicaciones, para que no se alteren de un participante a otro. 3. Se indicar al participante, si as lo requiere la investigacin, el tiempo determinado para la sesin. 4. No se repetirn las indicaciones en el transcurso de la investigacin, ya que restaran tiempo a la sesin, desde el inicio deben quedarle claras al participante. Tipos de registro.- Se llevar a cabo un registro para cada participante como forma de control experimental y acorde al tipo de investigacin, tomando en cuenta la (s) Variables (s) establecida (s), as como si llevaron a cabo o no las indicaciones.

RESULTADOS

Para el anlisis es cuantitativo, el estudiante seleccionar procedimientos estadsticos que permitan comparar los datos registrados en los diferentes grupos. Tambin se puede llevar a cabo un anlisis cualitativo, utilizando para ello grficas que representen claramente los resultados obtenidos.

DISCUSIN

Se llevar a cabo a partir del contraste de los resultados obtenidos con la hiptesis planteada, Se apoya con los resultados o no la hiptesis planteada? Existe relacin de los resultados con los planteamientos tericos? Hubo alguna (s) variable (s) extraa(s) que afectara los resultados o el desarrollo de la investigacin? Se obtuvieron datos diferentes, pero significativos que se deben tomar en cuenta para sta u otras investigaciones?
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS APA (2001) Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association. Mxico: Manual Moderno. Ardila, A. compilador (1980) Psicologa de la percepcin. Trillas: Mxico. Ballesteros, S. (1993) Percepcin hptica de objetos y patrones realzados: una revisin. Psicothema vol. 5 No. 2 pp. 311-321. Caadas Q. F. J., Reyes L. (2009) Anlisis de la interferencia causada por la informacin auditiva en la percepcin hptica de la rigidez en realidad virtual. Departamento de tecnologa electrnica. Universidad de Malaga: Espaa Coon, D. (2009) Psicologa. 10. Edicin Thomson: Mxico. De la Fuente J. R. (1998) Biologa de la mente. Fondo de Cultura Econmica: Mxico. Garca A. A. et al (2002) Psicologa. Mc Graw-Hill: Mxico Garrido H. G. (2005) La percepcin tctil: consideraciones anatmicas, psicofisiologa y transtornos relacionados. Revista de Especialidades Medico Quirrgicas. ISSSTE Vol. 10 No. 001: Mxico. Pp. 8-15. Mendoza L., Parra C. y Quiroz A. (2010) Percepcin hptica de imgenes en relieve con un estmulo asociativo. Trabajo de Laboratorio de Psicologa Experimental. FES Zaragoza. U.N.A.M. Rodrguez M., Valadez A. y Valadez D. (2010) El uso de la percepcin hptica en la discriminacin indicada en un ambiente multifactorial. Trabajo de Laboratorio de Psicologa Experimental. FES Zaragoza. U.N.A.M. Snchez B., Terrazas Y. y Vega D. (2010). La estimulacin simultnea de los canales auditivo y olfativo interviniente en el reconocimiento hptico en

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I diferentes texturas. Trabajo de Laboratorio de Psicologa Experimental. FES Zaragoza. U.N.A.M. Serrano K., Vidal K. y Vilchis E. (2010) Cmo influye la presentacin de un objeto en la percepcin tctil de este. Trabajo de Laboratorio de Psicologa Experimental. FES Zaragoza. U.N.A.M. Schiffman, H.F. (1992) La percepcin sensorial. Noriega-Limusa: Mxico.

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PRIVACIN DE ALIMENTO (HAMBRE), COMO UN DETERMINANTE DE LA MOTIVACIN GENERAL DE UN ORGANISMO ANIMAL

Hctor Rafael Santiago Hernndez

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza Universidad Nacional Autnoma de Mxico

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

PRIVACIN DE ALIMENTO (HAMBRE), COMO UN DETERMINANTE DE LA MOTIVACIN GENERAL DE UN ORGANISMO ANIMAL

Una caracterstica primordial del modelo cientfico para el estudio de los fenmenos naturales, es que propone explicaciones naturales para los fenmenos naturales. Adems, el conocimiento cientfico se caracteriza porque busca establecer relaciones de causa y efecto entre dos o mas entidades (variables) que es conocido como el principio de causalidad y adems, porque se interesa por fenmenos que se dan en tiempo y espacio de manera regular, es decir, ante las mismas causas, los mismos efectos, este es el principio de regularidad de los fenmenos; otro, es que abandona los juicios de autoridad como elementos preeminentes para la construccin desconocimiento, sino que basa toda su actividad en la contrastacin de hiptesis, es decir en la experimentacin. Otro principio, quiz exclusivo de ciencia, es el de la ausencia de contradicciones internas, muy comn en el campo religioso, de la magia y del sentido comn, que si hubiere alguna, es motivo de investigacin y contrastacin rigurosa. La psicologa, en una de sus expresiones ms slidas es una ciencia natural, no es la excepcin y busca lo mismo que las otras disciplinas cientficas conocidas como ciencias duras v. gr. Fsica, Qumica, Biologa, Fisiologa, etc. La bsqueda cientfica de las causas del comportamiento, es talvez el rasgo o caracterstica que mas identifica a la Psicologa moderna. Para lograr esta concepcin metdica fue necesaria la participacin de los filsofos renacentistas, que con sus aportaciones y reflexiones hicieron posible la conformacin del mtodo cientfico y con ello aparecen las ciencias experimentales. Esto no quiere decir que en la antigedad o en la edad media no hubiese aportaciones o acciones que estuviesen dirigidas a encontrar las causas naturales de la conducta o de los fenmenos naturales, pero por el momento histrico, la orientacin terica y los juicios de autoridad prevalecientes in illo tempore, las aportaciones son muy escasas ya que el inters estaba centrado en otra esfera del conocimiento, talvez igualmente necesario e importante. Otro hecho determinante que marca un parteaguas en la psicologa es la aparicin del libro de Carlos Darwin, El Origen de las Especies. El modelo evolucionista rompe con la tradicin judeocristriana y con
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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

muchas otras concepciones destas que son creacionistas a ultranza, sostienen stas, que todo, absolutamente todo lo que se da en la naturaleza, pensamiento o acciones (lase conducta), estaba regido por una voluntad del creador; an en la poca actual se sostiene, a nivel de sentido comn, que para que un animal se comporte o simplemente que se caiga una hoja, es un asunto de estricta decisin divina. La investigacin sobre el comportamiento avanza y se inicia el estudio experimental de la psicologa, ya no solo observacional y descriptivo. Se ha estudiado el comportamiento animal, recurdese que el homo sapiens sapiens es un animal, en las condiciones mas diversas: en su propio hbitat, en laboratorios, en ambientes alterados; se han administrado drogas, hormonas; se ha privado de actividad, de estimulacin, de alimento; se ha aislado a un organismo de la familia o grupo social; se ha mutilado e incluso sacrificado especimenes, etc.; en suma, se ha investigado en todas las condiciones que se pueda uno imaginar a casi todo el reino animal, desde las conductas mas simples como el reflejo hasta las mas complejas como la planeacin y creacin; los invertebrados hasta los grandes mamferos. La actividad cientfica de los siglos XIX y XX, fue determinante para la consolidacin de la psicologa como una ciencia natural de corte experimental. Se abandona la idea creacionista y esto posibilita preguntarse sin temor alguno sobre las variables causantes del comportamiento o psique. La actividad de los psiclogos experimentales est, ahora, dedicada a buscar las causas naturales del fenmeno psicolgico. Tambin en esta poca, tal y como ocurre en la fsica, la qumica, la biologa, las causas del comportamiento se estudian sistemticamente y la reflexin terica es cada vez ms fuerte y slida. Algunos conceptos relacionados con las causas de la conducta o psique son abandonados por las implicaciones extracientficas y dificultades conceptuales que implicaba su uso, como voluntad, vocacin, destino, etc.; otros que tiempo atrs haban cado en desuso, se redefinen y se delimita con mayor precisin su mbito, tal y como ocurre en la Etologa con el concepto de instinto. Ya en pleno siglo XX se plantea la definicin de motivacin como el constructo hipottico explicatorio del por qu de la conducta, (cf. Cofer & Appley, 1977), se da en el seno de la psicologa la preocupacin por la medicin. Se sostiene, en una de sus vertientes, que la conducta es el dato bsico de la psicologa. Una conclusin preliminar (Cofer, 2000), de las investigaciones sobre los diversos campos de la motivacin, seala que sta tiene las siguientes funciones:
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I I.- Direccionalidad.- La conducta tiene una direccin y meta. No se presenta de manera errtica o azarosa. II.- Energetizacin.- Cada conducta tiene su energa especfica, que es directamente proporcional al nivel de motivacin alcanzado. III.- Probabilidad.- En relacin al entorno y condiciones orgnicas especficas, unas conductas tienen mayor probabilidad de ocurrencia que otras. IV.- Periodicidad.- En funcin de las condiciones corporales y entorno, la conducta presenta ocurrencias de manera cclica. V.- Regulacin.- Toda la conducta que emite o es provocada en un organismo animal tiene mecanismos de regulacin externos o internos, que permiten la ocurrencia de patrones de conducta caractersticos de la especie. VI.- ndice General de Actividad.- Toda conducta motivada tiene una alta frecuencia, adems, el organismo motivado incrementa de manera general el ndice general de actividad, es decir, se activa al organismo de manera integral, como un todo. Se puede afirmar de manera general que toda conducta motivada tiene cuando menos las siguientes caractersticas: a).- Es peridica.- Una vez satisfechas las demandas de las condiciones orgnicas y del entorno, la conducta abate su frecuencia para recuperarla una vez que estn las mismas condiciones de las cuales es funcin. b).- Vence obstculos.- Una conducta motivada se mantiene con frecuencia, intensidad y duracin crecientes hasta cumplir con la condicin de las variables de la cual es funcin. c).- Incrementa el ndice general de actividad.- Toda conducta motivada tiene una alta frecuencia, adems, el organismo motivado incrementa de manera general el ndice general de actividad, es decir, se activa al organismo de manera integral, como un todo.

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Clasificando la forma de cmo se han estudiado las variables de las cuales el comportamiento est en funcin (cf. Cofer & Appley, 1977), se tiene, entre otros, los siguientes rubros: I.- Patrones de accin fija (instintos) II.- Activacin neuroendocrina (neurotransmisores, hormonas y actividad nerviosa) III.- Activacin inconsciente (estrictamente humano) IV.- Aprendizaje (hbitos, condicionamiento) V.- Condiciones corporales (v.gr. sed, sexo, exploracin, hambre) En relacin al V rubro, se ha explorado con exhaustividad el papel que juega la privacin de alimento, como determinante de la conducta. En el condicionamiento la privacin se le maneja como variable disposicional para potenciar el valor reforzante de un estmulo y como un activador del ndice general de actividad de un organismo. De acuerdo con la literatura revisada y con la direccin del Profesor, Qu impacto tendr la privacin de alimento, medida en horas sin ingesta, en un animal mamfero?

MTODO

Sujeto.- Rata noruegicus albinicus, procedente del bioterio de la facultad, macho de tres meses de edad, sin historia experimental. Aparatos y materiales.- Rueda de actividad, laberinto o caja experimental. Cronometro, papel y lpiz. Procedimiento.- El Diseo experimental, a emplear ser univariable, multicondicional, de clase conductual. A-B-C-D. (Becerra, Garca, Snchez y
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Santiago, 2005). En el que la Variable Independiente ser Privacin de alimento, que tendr los valores que determinen con el maestro. Y la Variable Dependiente ser la actividad motora general. Fase A.- Alimentacin ad libitum, despus de conseguir estabilidad en el peso, se introduce al sujeto experimental a la cmara experimental, rueda de actividad o laberinto y hgase un registro anecdtico. Categorcese y clasifquese las conductas. Hgase un registro de frecuencias de todas las conductas motoras emitidas en la jornada, que tendr una duracin de 120 minutos. No se alimentar durante la jornada. Esta constituye la fase A, Lnea Base. Las conductas emitidas sern el nivel de comparacin. Fase B.- Corresponde a la fase experimental B, se aplicar la VI con su primer valor. Es decir, se le retirar todo alimento las horas determinadas para el primer valor de la VI, antes de iniciar la jornada experimental. Se introduce el sujeto experimental a la cmara experimental, rueda de actividad o laberinto y se registran las frecuencias de todas las conductas motoras emitidas en la jornada, que tendr una duracin de 120 minutos. No se alimentar durante la jornada. (Hgase un registro de frecuencias) Fase C.- Corresponde al segundo valor de la VI que es _? horas de privacin. Es decir, se le retirar todo alimento _? horas antes de iniciar la jornada experimental. Se introduce el sujeto experimental a la cmara experimental, rueda de actividad o laberinto y se registran las frecuencias de todas las conductas motoras emitidas en la jornada, que tendr una duracin de 120 minutos. No se alimentar durante la jornada. (Hgase un registro de frecuencias) Fase D .- Corresponde al tercer valor de privacin, que es de _? horas. Es decir, se le retirar todo alimento _? horas antes de iniciar la jornada experimental. Se introduce el sujeto experimental a la cmara experimental, rueda de actividad o laberinto y se registran las frecuencias de todas las conductas motoras emitidas en la jornada, que tendr una duracin de 120 minutos. No se alimentar durante la jornada. (Hgase un registro de frecuencias)

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RESULTADOS

Se elaborarn grficas de polgono de frecuencia con las diferentes conductas presentadas en las diferentes sesiones fases experimentales. Posteriormente realizarn la descripcin verbal de los resultados y compararn los resultados obtenidos por cada fase experimental con la lnea base y con las otras fases experimentales. Se compararn la frecuencia de cada conducta definida operacionalmente y el nmero total de conductas diferentes emitidas por fase experimental.

DISCUSIN

Se analizar la pertinencia de la VI como determinante de la conducta y discutir la congruencia de los hallazgos de esta prctica con la literatura especializada que reporte sobre las mismas variables. Se discutir la posicin terica del medioambientalismo como modelo viable para estudiar los determinantes del comportamiento. De igual manera, se analizar la pertinencia de la metodologa conductual para estudiar el fenmeno motivacional y el papel que desempea la privacin en el mismo.

REFERENCIAS Becerra, C. J, Garca, J., Snchez R. y Santiago H., (2005). Fundamentos de Metodologa Experimental en Psicologa. Mxico. FES Zaragoza, UNAM. Cofer y Appley (1977). Motivacin. Mxico: Trillas. Cofer, N., Ch. (2000). Motivacin y Emocin. Mxico: Limusa, S.A. de C. V.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

MOTIVACIN E INTERRUPCIN DE ACTIVIDAD MEDIANTE LA COMPETENCIA

Pablo Garrido Bustamante

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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MOTIVACIN E INTERRUPCIN DE ACTIVIDAD MEDIANTE LA COMPETENCIA

Las condiciones que se manifiestan en relacin con los aspectos motivacionales son la ingesta de comida y su relacin con el ambiente. Uno de los modelos clsicos es el reforzamiento, el mantenimiento de diversas conductas registradas momento a momento que sostienen ciertos tipos de respuestas que se exhiben de modo continuo a travs del moldeamiento y mantenimiento de la respuesta por un reforzador como primera instancia y es definida (Colliere, Hirsch y Kanareck, 1983) de acuerdo a las necesidades o preferencias de ingesta que tienen una relacin fisiolgica primaria, ubicando a la satisfaccin primaria y preferencia de la demanda del organismo, que se encuentra incrustado en un modelo ambiental con su estructura de la regulacin interna y de acuerdo al satisfactor que es el reforzador o bien, la ingesta de comida, en cuestin de la cantidad de forrajeo que satisfaga lo necesario que incluye la cantidad suficiente de comida en el mantenimiento y consumo diario que el sujeto necesita para vivir. En estas condiciones la demora temporal interviene en el punto de vista econmico en su ingesta de alimento, la demora temporal de reforzamiento produce menor cantidad de alimento, ya que en el consumo de comida o pellas dentro de la caja experimental, el sujeto tiene una relacin directa con la frecuencia de respuesta con el programa as, cuando el sujeto es interrumpido en su ingesta, la demora, por la interrupcin infringe dao econmico temporal por la espera del reforzador que es un determinante en la efectividad y en consecuencia de la conducta (Lattal, 2011), por lo dems en las condiciones de reforzamiento, el sujeto experimental ingiere una menor cantidad de comida, por lo cual, la relacin de recompensa es ejecutada como el reforzamiento tardo, puesto que se est ingiriendo en forma atemporal y con el riesgo de no ingerir la cantidad suficiente y necesaria, la contingencia es tarda (Henly, Ostdleck, Blackwell, Knutle, Dunlap, y Stephens, 2010). De acuerdo con la cantidad en la tasa de interrupcin, el individuo obtendr menor cantidad de reforzadores y se generaran respuestas, y generarn estrategias para de alguna forma maximizar el reforzamiento y se
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I elaboran respuestas adventicias por parte del sujeto, con el fin de ganar ms espacio y ms comida. Los espacios de regulacin en cada uno de los procesos reflejan los cambios y las oportunidades emergentes en las respuestas para adaptarlas, de forma que las estrategias del hecho accidental o programado genera un costo reforzador-respuesta, de modo que eventualmente hay que adicionar estrategias y reordenar toda la conducta con el fin de asumir el beneficio en el reforzamiento individual, sin la observancia del costo conductual primario que tiene primaca en el sistema motivacional por la selectividad y compensacin conductual como hechos fundamentales en los requerimientos y el secundario que es el control y elaboracin de estrategias motivadas por el proceso ambiental y de comida (Hechhausen, Wrosh, y Schutz, 2010). El objetivo de la presente prctica es evaluar la hiptesis de interrupcin, con el fin de valorar el termino motivacional para concluir la tarea de palanqueo con dos sujetos experimentales dentro de la caja de Skinner, con los niveles de recompensa regulados por el programa de reforzamiento RF 25 (criterio para realizar la fase experimental) como lnea base implementada y la fase de introduccin de un sujeto extrao que compartir la cmara experimental con una rata en condiciones similares de privacin y sometida al mismo tratamiento, lo que indica menor cantidad de ingesta de pellas otorgados por el programa a cada sujeto y con un nivel de competencia entre los sujetos que obtendrn una cantidad menor de comida al final de cada sesin, se observar la cantidad de reforzadores que se ganarn los sujetos experimentales en la interaccin en la caja experimental. El conteo de respuestas adventicias alternativas motoras, agresivas, de desplazamiento del otro individuo, de cooperacin y la definicin de conductas alternativas disposicionales de eleccin como patrn de respuesta, en funcin de compartir el espacio a que darn preferencia los sujetos experimentales?.

MTODO

Sujetos.- Se utilizar 2 ratas Noruegicus Albinicus, procedentes del bioterio de la facultad de aproximadamente 35 das de nacidas, se bajarn al 80 % de su peso ad libitum.

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Investigacin Experimental en Procesos Psicolgicos: Manual para el Estudiante

Materiales.- Una caja de Skinner estndar, un cronmetro, hojas de registro (ver anexo A).. Procedimiento se emplear un Diseo Experimental.- Conductual A-B con la Lnea Base Implementada Se deben iniciar los pesajes del sujeto experimental una semana antes. Con el fin de que la rata tenga el peso al 80 % cuando se inicie la prctica. El alumno definir operacionalmente las respuestas adventicias, de desplazamiento, motoras, agresivas, de cooperacin, conductas alternativas o disposicionales. Las sesiones son consideradas y calendarizadas por dos horas. Primera sesin. Se proceder a habituar a la rata a la caja de Skinner en la primer sesin durante 30 minutos, se le darn 10 minutos de descanso y se someter al mismo procedimiento, una segunda vez; la actividad acadmica que debe realizar el alumno es: observar y registrar el tipo de respuestas que exhibe el sujeto experimental con un registro anecdtico, en las dos observaciones de los 30 minutos. Segunda sesin. Se comenzar a moldear la respuesta de palanqueo por aproximaciones sucesivas en reforzamiento continuo hacia el comedero y el alumno debe accionar la luz del comedero a cada que acuda o se acerque y llegue al comedero, para sealar la disponibilidad de alimento. La respuesta blanco; es el palanqueo dentro de la caja de Skinner. El criterio de la respuesta es: estando de frente la rata sobre la palanca en dos manos accionndola hacia abajo y que se encienda la luz que se encuentra arriba del operando (palanca). Tercera sesin. De la misma forma que en la segunda sesin; en esta sesin, se continuar con el mismo procedimiento y tipo de registro de frecuencia. Si la rata comenz a dar la respuesta blanco, si se inicia el palanqueo se realizara el Programa de Reforzamiento Continuo (RFC) haciendo la distincin entre el reforzamiento hacia el operando, de forma que la rata discrimine la respuesta y definicin del operando durante 45 minutos. Cuarta sesin. En esta sesin debe iniciar dando tres reforzadores seguidos, y se cambia a un programa de reforzamiento Razn Fija 2 (RF2), la respuesta
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I debe quedar aprendida cimentada y cambiar a un programa RF5. Registro de frecuencia. Quinta sesin. Si el sujeto experimental se le implement la respuesta en un Programa RF5 se proceder a mantener este programa hasta la mitad de la sesin y se har un cambio al programa RF 8. Registro de frecuencia. Sexta sesin. Se realizar el mismo procedimiento con el Programa RF 8 ya a la mitad de la sesin se cambiar a un Programa RF 12. Registro de frecuencia. Sptima sesin. Se realizar el procedimiento con un Programa Rf 12 y a media sesin se cambiar a RF 16. Registro de frecuencia. Octava sesin. Se realiza el procedimiento del Programa RF 16 y a la mitad de la sesin se elevar el programa a un RF 20. Registro de frecuencia. Novena sesin. Se realizara el procedimiento de RF 20 y a media sesin se cambia a RF 25. Fase A Dcima sesin. Se realiza el mismo procedimiento de RF 25 y se mantiene toda la sesin. Registro de frecuencia. Dcimo primer sesin. Se realiza el mismo procedimiento RF 25 con el fin de estabilizar la respuesta. Registro de frecuencia Dcimo segunda sesin. Se realiza el mismo procedimiento RF 25. Registro de frecuencia. Fase Experimental B Dcimo tercer sesin. Se introduce al segundo sujeto experimental ser la base para introducir la Variable de interrupcin. Debiendo observar y registrar a los dos sujetos experimentales conjuntamente: la frecuencia de cada una de las respuestas categorizadas, realizando registros de duracin y frecuencia, este tipo de registro se realizar en las ltimas cuatro sesiones. Cantidad de enfrentamientos por el operando, comedero, respuestas agresivas, contactos cuerpo a cuerpo, cooperacin.

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Dcimo cuarta sesin. Se introduce al segundo sujeto experimental ser la base para introducir la Variable de interrupcin. Debiendo observar y registrar a los dos sujetos experimentales conjuntamente los cules ya debern tener un distintivo apropiado puede ser un color diferente para cada uno: la frecuencia de respuestas, cantidad de enfrentamientos por el operando, respuestas agresivas, contactos cuerpo a cuerpo, cooperacin. Dcimo quinta sesin. Se introduce al segundo sujeto experimental ser la base para introducir la Variable de interrupcin. Debiendo observar y registrar a los dos sujetos experimentales conjuntamente: la frecuencia de respuestas, cantidad de enfrentamientos por el operando, respuestas agresivas, contactos cuerpo a cuerpo, cooperacin. Dcimo sexta sesin. Se introduce al segundo sujeto experimental ser la base para introducir la Variable de interrupcin. Debiendo observar y registrar a los dos sujetos experimentales conjuntamente: la frecuencia de respuestas, cantidad de enfrentamientos por el operando, respuestas agresivas, contactos cuerpo a cuerpo, cooperacin.

RESULTADOS

Realizar una comparacin de la cantidad de reforzadores y de la tasa de respuestas en la rata uno y la rata dos (o bien de los colores marcados), indicando la cantidad de respuestas emitidas en cada una de las sesiones, comparar el nmero de reforzadores obtenidos en cada una de las fases, contra el nmero obtenido a partir de la dcimo tercer sesin, dcimo cuarta, dcimo quinta y sesin dcimo sexta. Los resultados se exhibirn en tablas, grficas de comparacin en las ltimas cuatro sesiones. Tambin debe calcular los promedios de las respuestas interactivas sealadas en el procedimiento incluyendo las ltimas cuatro sesiones de interrupcin.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I DISCUSIN

La discusin y conclusin se realizarn de acuerdo a las propuestas de los investigadores y los resultados que se obtengan de la investigacin realizada positiva o negativamente de acuerdo a la hiptesis de interrupcin y los reforzamientos tardos.

BIBLIOGRAFA Heckhausen, J., Wrosh, C. y Schuls, R. (2010). A motivational theory of life-span development. En Psychological Review. 117,1, Pp. 32-60. Henly, S., Ostdleck, A., Blackwell, E., Knutle, S., Dunlap, A. y Stephens, D. (2011). El descuento por interrupciones hiptesis: modelo y experimento. Ecologa del Comportamiento. 19, 1, Pp.154-162 Honig, W. y Staddon, E. (1983). Manual de conducta operante. Mxico: Trillas. Lattal, K. (2010). Delayed reinforcement of operant behavior. En Journal of the Experimental Analysis of Behavior. 93, 129-139 Palmero, F. y Martnez, F. (2008). Motivacin y emocin. Madrid: Mc Graw Hill Reeve, J. (2009). Motivacion y emocin. Mxico: Mc Graw Hill.

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MOTIVACIN INTRNSECA EN ACTIVIDADES ACADMICAS EMPLEANDO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

Julieta Mara de Lourdes Garca Prez

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

MOTIVACIN INTRNSECA EN ACTIVIDADES ACADMICAS EMPLEANDO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

El trmino motivacin se refiere a aquellas cosas que impulsan al individuo a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos. Good y Brophy, (1983) y Beltrn, (1993) han definido la motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta, partiendo del carcter propositivo e intencional de la conducta humana, resulta evidente que entre los factores o variables que guan y dirigen dicha conducta dentro del mbito acadmico se encuentran las percepciones que el sujeto tiene de s mismo y de las tareas que va a realizar, las actitudes, intereses, expectativas, y las diferentes representaciones mentales que l va generando sobre el tipo de metas que pretende alcanzar dentro del contexto educativo. Todos estos factores que guan y dirigen la conducta acadmica del estudiante, tambin reciben la influencia de variables contextuales de indiscutible importancia dentro del proceso de enseanza/aprendizaje; como son, por ejemplo, los contenidos, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de interaccin, el sistema de evaluacin, etc. (Gonzlez Cabanach, Valle Arias, Nez Prez y Gonzlez-Pienda, 1996) La motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea bsica, de placer o de realizacin. Cuando una persona est motivada a algo, lo considera como necesario o pertinente y por lo tanto, la motivacin es el puente que le lleva a realizar las acciones apropiadas para satisfacer esa necesidad. Se han dado diversas clasificaciones de la motivacin, entre las que destaca la de White (1959) quien propuso que las conductas intrnsecamente motivadas son aquellas en las que la persona participa para poder evaluarse como competente y autodeterminante en relacin al entorno. De ese modo, adems de responder a determinadas caractersticas de los estmulos ambientales, los individuos buscan oportunidades para probar su competencia y auto-deteminacin de manera activa e intencional. En tanto que, las conductas extrinsecamente motivadas se refieren a un estado en que influye profundamente la situacin del momento. Se concentra
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en las condiciones de incentivo y de reforzamiento dentro de la situacin de aprendizaje, mediante el ofrecimiento de los premios e incentivos apropiados (Meece, 2000). A partir del cual se establecen dos tipos de orientacin: a las metas que influyen en los esfuerzos de logro de los estudiantes, orientacin intrnseca a las metas en las que se efectan las actividades de aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo (Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983); y extrnseca en la que se efectan las actividades de aprendizaje porque quieren conseguir una buena calificacin, agradar a la gente o evitar el castigo, les procuran satisfaccin los premios e incentivos externos, sin importar lo que aprendan. Parece haber coincidencia entre Alonso Tapia, (1997); Huertas, (1997) y Pintrich y Garca (1993) en vincular a la motivacin intrnseca con aquellas acciones realizadas por el inters que genera la propia actividad, considerada como un fin en s misma y no como un medio para alcanzar otras metas. En cambio, la orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza generalmente como aquella que lleva al estudiante a realizar una determinada accin para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas que en el campo escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los dems, evitar el fracaso y ganar recompensas. Los resultados de la investigacin de Rinaudo, Chiecher y Donol (2003) postulan la existencia de relaciones significativas entre motivacin intrnseca, valoracin de la tarea y creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. La discusin gira en torno de las posibles implicancias del perfil motivacional y cognitivo de los estudiantes para el aprendizaje. Se sugieren tambin acciones educativas que favoreceran mayores niveles en cuanto a motivacin y compromiso cognitivo. Los estudiantes elaborarn la introduccin, recurriendo a fuentes bibliogrficas o electrnicas especializadas, que incluir la revisin exhaustiva y con literatura reciente, como parte de sus actividades de aprendizaje. A partir de ello elaborar el marco terico de lo general a lo particular, es decir, en forma de embudo, y con una organizacin lgica y coherente.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I Proporcionando la fundamentacin y sustento de su investigacin y de las variables de estudio. Al final elaborarn el problema u objetivo que estudiarn y enunciarn la hiptesis que someter a prueba.

MTODO

Participantes.Sern tres estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicologa (que podrn ser los compaeros de los otros equipos), que estn dispuestos a trabajar de manera contina durante once sesiones, con una edad entre 18 y 24 aos, pudiendo ser del sexo masculino o femenino. En dnde cada integrante del equipo ser responsable de realizar el trabajo experimental. Materiales: Once lecturas breves de una cuartilla o cuartilla y media (que pueden ser extradas de sus lecturas ms avanzadas de los seminarios), hojas blancas, lpices y colores, cronmetro, un folleto de cmo se realizan los Mapas mentales (anexo) o de alguna otra estrategia de aprendizaje (no incluido) Procedimiento: Diseo conductual intra sujeto ABA. Los estudiantes definirn las variables independiente y dependiente que se emplearn en el estudio. En la Fase A o medicin del nivel operante de su motivacin. Se realizarn tres sesiones de medicin en las cuales se le preguntar al participante: Qu tan motivado te sientes con respecto a tu ejecucin como estudiante? A qu atribuyes tus calificaciones bajas? Cul fue tu promedio del ao pasado?
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Consideras que eres responsable de tu formacin acadmica? Crees que puedes hacer algo para cambiarla? Qu se te ocurre? Si has logrado buenas calificaciones en el pasado crees que las puedes lograr ahora? Qu crees que te permiti sacar esas buenas calificaciones? Lo podras repetir? Crees que es algo que t haces lo que te permite tener buenos resultados en tus materias? O ser la suerte? Se le pone una breve lectura y que realice una sntesis de lo que recuerde. Se le pregunta: en una escala del 0 al 10 (en donde cero es psimo y 10 es excelente) qu calificacin te daras? y con esa misma escala qu tanta satisfaccin sientes por la realizacin de la tarea? Y finalmente con la misma escala Qu tan motivado te sientes con esta tarea? Es similar a cmo te sientes de motivado cuando preparas tus materiales para el seminario?, si la respuesta es no Entonces usando esta misma escala cual sera tu nivel de motivacin, para ese caso?. Esto se repetir por tres sesiones, variando la lectura en cada una de las sesiones. En el perodo del tratamiento o fase B se le ensear a realizar mapas mentales (o alguna otra estrategia de aprendizaje) y durante 5 sesiones se le pide que realice un mapa mental de la informacin de la lectura y al finalizar que exprese lo que recuerda de la misma. Y que responda su evaluacin en el escalmetro: en una escala del 0 al 10 (en donde cero es psimo y 10 es excelente) qu calificacin te daras? y con esa misma escala qu tanta satisfaccin sientes por la realizacin de la tarea? Y aplicando nuevamente esta escala Qu tan motivado te sientes con esta tarea? Es similar a cmo te sientes de motivado cuando preparas tus materiales para el seminario?, si la respuesta es

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I no Entonces usando esta misma escala cual sera tu nivel de motivacin, para ese caso? Al finalizar se trabajan tres sesiones en la fase de reversin o fase A. estas sesiones son iguales a la 1 fase, a excepcin de que se usarn diferentes lecturas. Al finalizar se le aplica nuevamente el cuestionario. Y se agradece su participacin en la investigacin.

RESULTADOS Se proceder a realizar una grafica polgono de frecuencia por cada categora de escalimetro aplicado, es decir una para autocalificacin, otra para grado de satisfaccin, otra para el nivel de motivacin. Se realizar una descripcin verbal de la curva de cada grfica. Que incluya las tres fases experimentales.

DISCUSIN Los resultados se compararn con lo expresado en la hiptesis, para sacar conclusiones con respecto a la motivacin interna observada en el participante, as como analizar los diferentes elementos asociados a la motivacin intrnseca. Y estos resultados se compararn con los elementos tericos as como con los resultados de las investigaciones consultadas. Y finalmente se plantearn las posibles aportaciones en la aplicacin en la psicologa educativa o a la capacitacin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje: Teora y estrategias. Barcelona: EDEB. ISBN: 84-236-4346-8. Beltrn, J. (1993). Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Madrid: Sntesis. Gonzlez Cabanach, R.; Valle Arias, A.; Nez Prez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J. A. (1996) Una Aproximacin Terica al Concepto de Metas Acadmicas y su Relacin con la Motivacin Escolar Psicothema. Vol. 8, n 1, pp. 45-61 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG Good, T. y Brophy, J.E. (1983). Motivacin. En T. Good y J.E. Brophy: Psicologa educacional. Mxico: Interamericana. Huertas, J. A. (1997). Motivacin. Querer Aprender.Buenos Aires: Ed Aique. Meece, J. (2000). Desarrollo de la motivacin para el logro, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Mxico: SEP., pp. 285- 295. Pintrich, P. y T. Garca (1993) Intraindividual Diffrences in Students Motivation and selfregulated learning. En German Journal of Educational Psichology, vol 7, n 3, 99-107. Rinaudo, M. C.; Chiecher, A. y Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicologa, vol. 19, n 1 (junio), 107-119. Copyright 2003: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (Espaa). ISSN: 0212-9728

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MOTIVACIN DE LOGRO: EXPECTATIVAS DE CONTROL Y DESAMPARO APRENDIDO

Julieta Becerra Castellanos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I

MOTIVACIN DE LOGRO: EXPECTATIVAS DE CONTROL Y DESAMPARO APRENDIDO

La idea de motivacin no se ha originado en lo que los hombres dicen sobre su propia experiencia o sobre su propia conducta. No hay un rasgo, caracterstica o aspecto aislado de la conducta al cual se pueda hacer referencia cuando se dice que la conducta est motivada. La motivacin parece ser una idea o concepto que se usa cuando se quiere explicar la conducta (Bolles, 1967) Good y Brophy (1980) sealan que la motivacin es un constructo hipottico para explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo. Motivar en sentido ms general del trmino significa poner en movimiento. En Psicologa el trmino motivacin se usa con frecuencia para referirse a toda la constelacin de factores, algunos dentro del organismo y algunos fuera de l, que causan que un individuo se comporte de una manera particular. La motivacin bajo esta definicin es un concepto, casi tan amplio como toda la Psicologa (Gray, 2007) La complejidad que reviste el estudio de la motivacin ha conducido a que se elaboren una variedad de enfoques conceptuales que buscan explicar la energa que gua al comportamiento de los individuos en direcciones especficas. Cofer y Appley en 1979 postularon que cualquier enfoque psicolgico en algn momento se preguntar por qu ocurre la conducta? La accin o conducta no ocurre de manera espontnea, ya que son inducidas por motivos internos o por incentivos externos. Las explicaciones motivacionales se dan en dos niveles preguntando por qu? un individuo exhibe ciertas manifestaciones comportamentales (causas ltimas); o bien preguntando cmo? Se llevan a cabo (causas prximas). El porqu de una conducta hace referencia directa al concepto de motivacin.

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Elementos que llev a Deckers (2000, en Palmero y cols, 2002), a proponer que para estudiar la motivacin es necesario considerar los cambios en los estados internos y en la conducta manifiesta de los individuos. Para ello, es necesario tomar en cuenta el cambio entre: circunstancias (aspecto situacional en la que un objetivo atrae a un sujeto), individuos (diferencias individuales) y especies (patrones de respuesta especficos de la especie). En general, los estudios sobre las razones que inducen a comportarse de una determinada manera, han formulado una serie de teoras que han seguido diferentes caminos para confirmarlas o refutarlas. Las teoras explicativas de la motivacin se pueden agrupar en tres categoras: Las que enfatizan la base biolgica, las que acentan la importancia del aprendizaje y las que se concentran en el papel de los factores cognitivos. Las principales aportaciones se centran en seis reas fundamentales: alimentacin, sexualidad, agresividad, logro, curiosidad y activacin (Papalia y Wendkos, 1985). El hambre, el sexo y la agresin son motivos que el ser humano comparte con otras especies: Sin embargo, la motivacin de logro es eminentemente humana y se caracteriza por el deseo de cumplir tareas difciles y alcanzar criterios de excelencia. De acuerdo con Baron (1995) los estudios sobre motivacin de logro han explorado entre otras variables las diferencias individuales, las situaciones de riesgo y las diferencias de gnero. Otra variable que se ha considerado es el control personal y las expectativas. Tomando en consideracin que los ambientes son predecibles y el individuo es capaz de establecer cmo ejercer control sobre stos y producir resultados para el logro de objetivos, las expectativas de control juegan un papel fundamental en la motivacin. Las expectativas de lo que ocurrir y de cun bien se puede enfrentar lo que ocurre tienen implicaciones motivacionales importantes. De acuerdo con Bandura, 1977, 1986, 1997; Heckhausen, 1977: Peterson, Maier y Seligman, 1993 (en Reeve, 2003) existen dos tipos de expectativas: de eficacia y de resultados.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I La expectativa de eficacia es un juicio sobre la capacidad de uno para realizar un acto en particular o un curso de actividad dada, una vez hecha, provocar un resultado determinado. Por tanto, las expectativas de eficacia estiman la probabilidad de que un individuo se comporte de una manera especfica; las expectativas de resultado estiman cun probable es que ciertas consecuencias se presenten, una vez que la conducta se efecta. Ambos tipos de expectativas son determinantes independientes y causales de la iniciacin y regulacin del comportamiento. Cuando los resultados no dependen de la eficacia del sujeto porque no se tiene control sobre el ambiente se presenta el desamparo aprendido. El desamparo aprendido fue propuesto por Seligman en 1960, como un problema que se enfrenta despus de haber fallado uno o dos intentos para la realizacin de una tarea en el pasado, lo cual hace creer al individuo que es incapaz de mejorar sus habilidades para no fallar una prxima vez. Por ello, de acuerdo a Seligman, el desamparo es la reaccin a darse por vencido, a no asumir ninguna responsabilidad, a no responder como consecuencia de tener la creencia de que cualquier cosa que se haga, ya sea en ese momento o posteriormente, carecer de toda importancia y por tanto es la forma que por lo general se elige para explicarse a s mismo por qu suceden las cosas. Los principales componentes involucrados son: contingencia (relacin entre conducta y resultados), cognicin (creencias de control) y el comportamiento (solucin voluntaria: actividad, pasividad o renuncia). Una vez que ocurre, el desamparo produce notables alteraciones motivacionales y emocionales que repercuten en el aprendizaje. Las alteraciones motivacionales inciden en una disminucin de la disposicin para involucrarse en respuestas de solucin de manera voluntaria De acuerdo con Reeve (2003) los primeros experimentos se realizaron con sujetos no humanos, debido principalmente a que las situaciones de incontrabilidad involucraban acontecimientos nocivos (traumticos) como la aplicacin de choques elctricos. El experimento tpico de Seligman y Maier (1967) involucr a tres grupos de perros sometidos en una primera fase (de aprendizaje) a tres condiciones experimentales: choques elctricos inevitables (GE1); choques elctricos evitables (GE2); y, ningn choque (GC). Los choques
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en los grupos experimentales se proporcionaban aleatoriamente y slo los sujetos del grupo 2 podan evitarlos presionando un botn para escapar de ellos. En una segunda fase (de prueba), a los sujetos de los tres grupos se les suministraban choques elctricos, los cuales podan evitar saltando una barrera. Los resultados mostraron que los sujetos del grupo 2 y los de grupo C aprendieron rpidamente a escapar del choque y saltar sobre la barrera, no as los sujetos del grupo 1 ya que fracasaron para escapar del choque elctrico y aunque en un inicio se comportaban como los miembros de los otros dos grupos corriendo y aullando, pronto dejaron de correr y slo gimieron hasta que el ensayo termin; despus de unos ensayos dejaron de intentar escapar y aceptaron pasivamente el choque. En humanos se han substituido los choques elctricos por ruidos irritantes en situaciones de control y no control siguiendo el mismo procedimiento que en el experimento ideado por Seligman y Maier. Tambin se ha explorado el desamparo aprendido a partir de la solucin de problemas matemticos irresolubles vs resolubles, o de la bsqueda de respuestas correctas en la identificacin de figuras geomtricas de acuerdo a la combinacin de parmetros establecidos previamente por el experimentador y que son desconocidos por el participante; la retroalimentacin que proporciona el experimentador puede ser autntica de tal forma que el sujeto con cierto esfuerzo y atencin puede determinar el criterio establecido, o aleatoria y falsa provocando confusin y desamparo ante todas las hiptesis probadas e intentos realizados sin xito alguno. Para el desarrollo de la prctica es menester del estudiante construir el marco terico que fundamente la investigacin: retomando algunos de los elementos presentados y consultando literatura reciente y extrayendo informacin sobre los experimentos realizados sobre la temtica, en los artculos de investigacin especializados publicados en el ltimo lustro. Tomando en consideracin los aspectos anteriores, se determinar el problema de la presente investigacin, relacionando las variables de estudio y posteriormente se derivar la hiptesis correspondiente.

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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I MTODO: Participantes: Se requerir de la participacin voluntaria de 45 estudiantes hombres o mujeres, con una edad entre 18 y 22 aos, seleccionados mediante un muestreo no aleatorio. Se requerir que no hayan participado en experimentos similares. Los estudiantes sern asignados de forma aleatoria a alguna de las condiciones experimentales. Materiales: Los estudiantes sealaran y describirn los materiales e instrumentos que emplearn, los cuales dependern de la tarea a realizar y del estmulo nocivo que se aplicar y la forma de evitarlo, los que sern establecidos en el procedimiento. Procedimiento: Se trabajar a partir de un diseo de grupo control con dos grupos experimentales. Se sealar a partir de este diseo las variables de investigacin, tanto independiente (sealando los valores de la misma) como dependiente. El mtodo de trabajo se basar en el experimento tpico de desamparo aprendido ideado por Seligman y Maier(1967, en Reeve 2003), siendo ste el siguiente: CONDICIN EXPERIMENTAL Grupo Control Grupo Experimental 1 Grupo Experimental 2 FASE 1 DE APRENDIZAJE Sin estmulo nocivo FASE 2 DE PRUEBA Con estmulo nocivo evitable

Con estmulo nocivo Con estmulo nocivo evitable evitable Con estmulo nocivo Con estmulo nocivo inevitable evitable

En la fase 1 los sujetos de los grupos experimentales (1 y 2) tendrn o no tendrn la posibilidad de control como factor motivacional para evitar el recibir el estmulo nocivo.

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En la fase 2 se establecer si los sujetos de todos los grupos lograron el objetivo de evitar el estmulo nocivo o si presenta el desamparo aprendido. Con la supervisin del profesor los estudiantes decidirn el estmulo nocivo que emplearn, cuidando siempre de no daar la integridad fsica y psicolgica de los sujetos participantes. Tambin decidirn la forma en la que el estmulo se podr evitar en cada una de las fases experimentales. La tarea que realizarn los participantes ser determinada con base en los artculos revisados o bien de acuerdo a su creatividad, considerando que pueda realizarse en un corto tiempo en la misma sesin. En la fase de aprendizaje se requerir de varios ensayos (de 10 a 20) para lograr el efecto deseado. En la fase de prueba se emplear el mismo estmulo nocivo que se utiliz en la fase previa de forma aleatoria pudindose ste evitar, slo que la forma de hacerlo ser diferente a como lo hicieron en la fase previa, la sesin terminar cuando el participante aprenda la forma de evitarlo. Se registrar el nmero de ensayos que cada participante requiri para aprender a evitar el estmulo, as como las respuestas motoras y verbales que emitieron y as poder determinar si se present el efecto de desamparo aprendido.

RESULTADOS:

Se realizar una descripcin verbal y numrica de los datos obtenidos, indicando el nmero de ensayos que se llev el sujeto para aprender a evitar el estmulo nocivo en la fase de prueba, los cuales se graficarn y concentraran en una tabla de datos general, posteriormente se llevar a cabo el anlisis estadstico correspondiente, de acuerdo al problema de investigacin, variables, diseo experimental, el nmero de grupos empleados, el nmero de sujetos utilizados y el nivel de medicin de los datos. Finalmente, se har una descripcin de las respuestas motoras y verbales que emitieron los sujetos durante esta fase, pudiendo categorizarlas para facilitar su interpretacin.
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Unidad de Aprendizaje: Psicologa Experimental I DISCUSIN:

Se contrastarn los resultados obtenidos con los esperados y que fueron sealados en la hiptesis, estableciendo las conclusiones derivadas. Se mencionarn las concordancias y discrepancias de los resultados con los reportados por los autores consultados y que sirvieron de base para fundamentar la investigacin. Sealarn las principales aportaciones de la investigacin y sus posibles aplicaciones. Finalmente, establecern las posibles fuentes de invalidez, indicando las sugerencias de manejo y control experimental para futuras investigaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Baron, R. (1995). Psicologa. Mxico: Prentice Hall. Bolles, R. (1967) Teora de la Motivacin. Mxico: Trillas Cofer, C. y Appley, M. (1979). Psicologa de la Motivacin. Mxico: Trillas Good, T. y Brophy, J. (1980). Psicologa Educativa Contempornea. Mxico: McGraw Hill. Gray, P. (2007). Psicologa: Una Nueva Perspectiva. Mxico: McGraw Hill. Palmero, F,; Fernndez-Abascal, E.; Martnez F, y Choliz, M. (2002). Psicologa de la Motivacin y la Emocin. Espaa: McGraw Hill. Papalia, D. y Wendkos, S. (1985). Psicologa. Espaa: McGraw Hill. Reeve, J. (2003). Motivacin y Emocin. Mxico: McGraw Hill.

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